Unterricht - Lehre

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Reihe Agrar- und Umweltpädagogik

Lehre und Lernen - Beratung

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Reihe Agrar- und Umweltpädagogik    Lehre und Lernen - Beratung    Teil I Lehre - Lernen    1 Einleitende Bemerkungen    1.1 Allgemein    1.2 Folgerungen    2 WB im nationalen Bereich    2.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen    2.2 Ziele und Zielkonflikte    2.3 Kernauftrag    2.4 Fragen zur Weiterbildung    Teil II Beratung    Vorbemerkung    Teil 1 Professionelle Beratung    1 Einleitung    1.1 Beratungsbedarf    1.2 Fallbeispiele    2 Begrifflichkeit Beratung    2.1 Pädagogische Arbeitsfelder    2.2 Merkmale    3 Ziele und Funktionen    4 Struktur von Beratungsprozessen    4.1 Teilprozesse    4.2 Interaktions- und Kommunikationsmodelle    5 Beratung in der Erwachsenenpädagogik    5.1 Beratungsbedarf    5.2 Beratungsauftrag    6 Pädagogische Grundlagen    7 Felder und Aufgaben    7.1 Formale Einteilung    7.2 Beratungsfelder    7.3 Beratung Lehramtsstudierender    7.3.1 Lernberatung    7.3.2 Aufgabenbereich    7.4 Beratung in der Schulentwicklung    7.4.1 Formaler Ablauf in Phasen    7.4.2 Beratungsverlauf    8 Pädagogische Diagnostik    8.1 Selektion - Eignung - Förderung    8.2 Diagnose - Beratung    8.3 Testdiagnostik    8.4 Diagnoseverfahren    4 Bildungspolitische Aspekte für eine WB in der EU    4.1 Förderungspolitische Ebene    4.2 Nachfolgestrategie 2020    4.3 Kritische Reflexion    5 Lernfähigkeit - Lerntechniken    5.1 Selbständiges Lernen    5.2 Lernformen    5.3 Fortbildung von Lehrenden - Erfahrung mit einem unterrichtsbezogenen Konzept    5.4 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen - Weiterentwicklung    5.5 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Fortbildungsprojekts    5.6 Buchbesprechung    5.7 Diskussion    5.8 Folgerungen    5.9 Weiterbildung    5.10 Lerntheorien    6 Erwachsenenpädagogische Ansätze    7 Partizipation    8 Hochschuldidaktik    Literaturhinweise    Dokumentation zur Ausbildung    Zum Autor

Teil I Lehre - Lernen

1 Einleitende Bemerkungen

Weiterbildung / WB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen.

1.1 Allgemein

1 Die Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/innen sind Teilnehmer/innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9).

2 Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).

3 Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der WB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017).

4 Die Organisation von WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).

1.2 Folgerungen

Gefordert ist demnach

1 eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,

2 die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und

3 Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.

In Lehre - Gruppenführung - Training geht es um Bereiche der WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung) im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen WB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 120-121). Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.

Im Studium geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern - kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen. Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit.

Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 202-203; WAHL 2020, 173 - 197).

2 WB im nationalen Bereich

Nach ZEUNER (2010) ist es Aufgabe einer WB in einer Demokratie, sachliches Verständnis der Wirklichkeit und wachsame Kritik zu bilden. Verantwortung und Kritik sollen vorgelebt werden. Eine Demokratie lebt aus dem wachsamen Mut ihrer Bürger, aus der Bereitschaft zur Opposition, zur Alternative (vgl. ZEUNER 2010, 59; BORONSKI 1986, 64).

Damit wurde die Hauptaufgabe der WB in einer alltags- und lebensorientierenden und Politischen Bildung gesehen. Erst mit dem Eintritt in die Europäische Union hat sich die Zielsetzung mit einer beruflichen Qualifikation wesentlich erweitert, die politisch - ökonomische Dimension bleibt aktuell.

Mit der theoretischen Diskussion der WB ist die Entwicklung eines spezifischen professionellen Bewusstseins und Handelns der in der Praxis tätigen Personen notwendig. Die verschiedenen Handlungsfelder, die unterschiedliche berufliche Primärsozialisation und die verschiedenen Arbeits- und Beschäftigungsformen erschweren bisher ein theoretisch begründetes professionelles Selbstverständnis und Handeln (vgl. ZEUNER 2010, 62).

Von Interesse sind daher die Bemühungen der Universitäten Graz und Klagenfurt sowie des Bundesinstituts für WB um eine Erwachsenenpädagogik/ -bildung. Der Universitätslehrgang Erwachsenenbildung - Weiterbildung der Universität Klagenfurt bzw. des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung Strobl war beispielhaft. Der Aufgabenbereich erwachsenenpädagogischer Kompetenzerfassung und Qualifikation der Weiterbildungsakademie Österreich/ wba ist europaweit vorbildlich.

Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung,

- zum einen eine weltanschauliche Offenheit und

- zum anderen eine Orientierung an der Lebenswelt/ Beruflichkeit der Adressaten.

Zunehmend wird der Bereich der Beruflichen WB forciert, wobei Änderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Nachfrage nach Qualifikationen und einem Weiterbildungsangebot eine Rolle spielen (vgl. NOLDA 2008, 33 und 48). In der Folge kommt es zur Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung/ Höherqualifizierung mit beruflichen, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten, das sich in Berufs- und Persönlichkeitsbildung mit Qualifikationen und Kompetenzen (Personalkompetenz/ Selbst-, Fach- und Methodenkompetenz, Sozial- und Handlungskompetenz) darstellt(vgl. HEYSE - ERPENBECK 2009).

NEGT unterscheidet aus kritischer Perspektive eher bildende Aspekte der WB mit alternativen Kompetenzen/ "gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen" wie Identitätskompetenz, ökologische -, technologische -, historische -, Gerechtigkeitskompetenz und ökonomische Kompetenz (vgl. NEGT 1991, 11-15 und 1997, 227; LENZ 1999, 72).

EB/ WB benötigt demnach heute

1 Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen des Weiterbildungspersonals (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 86-93; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 179-244; Punkt 5),

2 Profitbildung des Programmangebots und Kenntnisse von Betriebswirtschaft (vgl. BUSSE VON COLBE - COENENBERG -KAJÜTER - LINNHOFF - PELLENS 2011) sowie

3 Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsames Marketing, Berücksichtigung der Anforderungen und Wünsche der Gesellschaft und des Trägers, der freien Mitarbeiter/innen und der Adressaten (vgl. NOLDA 2008, 117-118).

2.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft:

1 Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.

2 Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

3 Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können).

4 Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT (2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).

Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmer/innen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe > ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen, geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen - bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein(vgl. SCHMIDT 2000, 60; SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34). Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006a, 84-107).

Dies hat auf WB - Einrichtungen Konsequenzen.

1 Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU - Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.

2 Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.

3 Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.

4 Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.

Nach TIETGENS/ WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet (TIETGENS - WEINBERG 1971, 86).

KOLB (1984, 77) geht im ""experiential learning" vom

1 divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/ konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),

2 konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/ abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und

3 assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung) und akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/ Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus.

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung (Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108).

1 Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/ WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.

2 Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/innen, Unternehmensberater/innen, Lehrer/innen, Berater/innen und Kursleiter/innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal(vgl. BEER - CREMER - MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 193-200).

3 Für Evangelische Bildungswerke etwa besteht das Qualitätsmanagement nach dem geltenden Handbuch für Qualitätsmanagement Evangelischer Erwachsenenbildung (Stand 2017) in der

Darstellung des IST - Zustandes,

Planungen für einen realen SOLL - Zustand und

der daraus resultierenden Voraussetzung für Möglichkeiten von Subventionen (vgl. SCHRÖDER 2012, 503).

2.2 Ziele und Zielkonflikte

Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/ WB.

1 Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung (mit Vergabe eines Lehramtes).

2 In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.

3 WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.

Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/ WB, insbesondere unter EU - Bildungsaspekten geworden (LISSABON 2001).

Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/ -psychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie (vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/ Religionspädagogik eine Rolle.

Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.

2.3 Kernauftrag

Kernauftrag - Konsequenzen einer EB/ WB

Trotz der Reichhaltigkeit des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite - Individuum, Beruf und Gesellschaft - gibt es einen Kernauftrag.

1 Basis ist die Fortsetzung der Elementarbildung/ Basisqualifikationen mit dem pädagogischen Auftrag einer (besseren) Bewältigung des Lebens- und Berufsalltags und

2 der Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei EU - bildungspolitisch berufliche Bildungsmaßnahmen verstärkt werden sollen.

Demnach sind drei pragmatische Konsequenzen zu ziehen.

1 EB/ WB versteht sich als Zugang zu einer fort- und weiterbildungswilligen Klientel, wobei Bildung auch außerhalb tradierter Formen traditioneller Bildungsinstitutionen stattfindet (vgl. den von FLEIGE eingeführten Begriff "Angebote beigeordneter Bildung"/ FLEIGE 2011, 55; die Bemühungen der EU um einen offenen Fernunterricht, formale, non-formale und informelle Bildung; WITTPOTH 2006, 110; NOLDA 2008, 105-106; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 21, 55-57; ARNOLD -NUISSL - ROHS 2017, 113-167).

2 Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung (Methodenvielfalt).

3 Themen einer EB sind dem Lernmilieu der Klientel entsprechend aufzuarbeiten.

2.4 Fragen zur Weiterbildung

Persönliche Fragen zur Weiterbildung

1 Soll ich mich weiterbilden? - Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, das Unternehmen, den Wirtschaftsstandort und die Gesellschaft.

2 Was brauche ich? - Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben der beruflichen Notwendigkeit muss der Umfang, die Intensität und die Breite dieses Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden. Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Abendkurs bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens. Fragen des Warum, der Ziele, des Fehlens von Wissen bzw. Kompetenzen und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der Finanzierung sind zu beantworten.

3 Beratung und Hilfestellung? - Wenn der Bedarf und das Ziel festgelegt sind, sollte man den Bildungsmarkt beobachten. Um eine Übersichtlichkeit zu erhalten, sind Einrichtungen wie Berufsinformationszentren (BIZ/ AMS), der Weiterbildung und der Netzwerke von Bildungsberatung hilfreich. Universitäre bzw. hochschulmäßige Einrichtungen sollten über das Internet abgerufen werden. Die Sozialpartner verfügen über eine Bildungsberatung.

4 Welches Angebot ist für mich geeignet? - Die Qualität der Anbieter kann variieren, weshalb zusätzliche Fragen nach dem Ruf, dem Bekanntheitsgrad und den Erfahrungen auftreten können. Das Medienecho und ein Gütesiegel sind ebenso von Bedeutung. Erfahrungsgemäß ist eine persönliche Erkundung wünschenswert.

5 Welches Angebot ist richtig für mich? - Voraussetzungen, das Umfeld und die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen sind wichtig. Fragen treten immer noch auf: Welche Faktoren sind für mich wichtig? Stimmt das Preis -Leistungsverhältnis? Wie nahe ist das Angebot an meinem Wohn- bzw. Arbeitsort? Wie ist das Zeitmanagement (abends, Wochenende, Block; Module)? Wie werden die Lerninhalte vermittelt?

Teil II Beratung

Vorbemerkung

Als Akteur im Bereich des tertiären und quartären Bildungsbereichs, zusammenfassend in der Folge "Erwachsenenpädagogik" genannt, weiß man um den Unterschied einen "Rat suchen" und einen "Rat geben".

Es sollten daher pädagogische Zusammenhänge in Beratungssituationen entstehen, denen das Prinzip "Verstehen statt Belehren" zugrunde liegt.

Beratung umfasst zahlreiche und unterschiedliche Situationen und Problembereiche, in jedem Fall bedarf es der Zusammenarbeit mit anderen Situationen, um in einem qualifizierten Beratungssetting die notwendige "Hilfe zur Selbsthilfe" anzubieten (vgl. SCHNEBEL 2017, 7-8).

Es besteht als Grundsatz, den interpersonellen Bezug so zu gestalten, das persönliche Problem des Einzelnen am Ort des Entstehens zu bearbeiten.

• Damit wird eine Abtretung der Bildungsverantwortung verhindert.
• Es würde ansonsten eine Trennung von Problementstehung und Problembewältigung entstehen.
• Die Abgabe von Beratungsaufgaben hätte auch eine Einengung der Berufsrolle des Lehrenden von Lehren - Beraten - Handlungsorientierung zu Folge.

Ausgehend von der Beratungsaufgabe des Lehrenden zeigt sich in der einschlägigen Literatur, als Zielgruppe im tertiären Bildungsbereich bei den Lehramtsstudierenden und im quartären Bereich bei künftigen Erwachsenenbildnern, eher eine nicht angemessene Publikationslage.

Für den Autor besteht daher eine Herausforderung, einen Beitrag in Form einer Studie zu leisten.

Ein Grundwissen ("basics") mit beratungstheoretischen und praxisorientierten Bezügen, ausgehend von persönlichen Grundlagen, soll erarbeitet werden.

Ausgangspunkt der Überlegungen des Autors sind die

• Absolvierung des Studiums der Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985),
• Absolvierung der Ausbildung zum Schülerberater/ PI des Landes Tirol/ Zertifizierung (1985),
• Absolvierung der Ausbildung zum Schulentwicklungsberater / BMUK / Zertifizierung (1999),
• Absolvierung des Internen Lehrganges Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016),
• Absolvierung des Lehrganges Beratung + Kompetenz/ Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/bifeb (2026)
• Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010) und des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018),
• Lehraufträge an der Universität Wien / Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung (1990 - 2011) und
• Universität Salzburg/ Fachbereich Geschichte/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ Didaktik der Politischen Bildung (2016, 2018),
• Kursleiteraktivitäten an der VHS Salzburg (2012 - 2019) und am Evangelischen Bildungswerk in Tirol in Verbindung mit stv. Leitung (2004 - 2009, 2017 - 2019) sowie

Die Studie gliedert sich in

• Vorbemerkungen,
• Teil 1 Professionelle Beratung: eine Einleitung, die Begrifflichkeit Beratung, Ziele und Funktionen, Struktur von Beratungsprozessen, Beratung in der Erwachsenenpädagogik, pädagogische Grundlagen, Felder und Aufgaben, Pädagogische Diagnostik, Migrantenberatung,
• Teil 2 Aspekte Politischer Bildung im Wandel einer Gesellschaft: Aspekten Politischer Bildung im Wandel einer Gesellschaft, Gesellschaft und Interkulturalität, Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik,
• Teil 3 Coaching und
• eine Reflexion.

Teil 1 Professionelle Beratung

1 Einleitung

Erwachsenenpädagogen als Lehrende im tertiären Bildungsbereich und im quartären Bildungsbereich als Kursleiter, Trainer und Gruppenleitende, sprechen mit Studierenden und Lernenden und Teilnehmenden, klären Inhalte und Situationen.

Verstärkt wird dies mit Teamarbeit und Projektprozessen, wobei Beratungselemente enthalten sind, die eine Veränderung der Lernkultur ergeben.

Schon der Strukturplan für das Bildungswesen 1970 des Deutschen Bildungsrates als Basis der "realistischen Wende" in der Erziehungswissenschaft stellte fest, dass Beraten eine Grundfunktion von Lehrenden darstellt. Diese Feststellung beinhaltet mehrere Gründe. Zu beachten sind eine Zunahme von Beratungsanlässen.

• Moderne Gesellschaften werden immer komplexer und damit ergeben sich Veränderungen wie Individualisierung, Multikulturalität und Internationalisierung.
• Menschen benötigen mehr Orientierung, haben mehr Wahlmöglichkeiten, übernehmen mehr Verantwortung und persönliches Risiko in ihren Entscheidungen.
• Langfristige Lebensentwürfe, Bildungswege und Berufswege benötigen Beratung.

Die Rolle von Lehrenden wird auch mit Berater, Moderator und Begleiter umschrieben (vgl. SEUFERT 2013, 112-130).

1.1 Beratungsbedarf

Beratungsbedarf ergibt sich aus neuen Bildungsplänen, Kompetenzen und Bildungsstandards.

Pädagogische Schwerpunkte, Eigenständigkeit und zunehmende Notwendigkeit von Reflexion benötigen veränderte Kommunikationsmuster wie Begleitung, Beratung und Feedback (vgl. PALMOWSKI 2014, 20).

Für eine Erwachsenenpädagogik benötigt es Kenntnisse von Zusammenhängen von Beraten, Bildung und Lernen. Pädagogische und didaktische Bezüge sowie der Kontext von Bildungsinstitution, Familie und Gesellschaft ergeben systemische Zusammenhänge und soll in die Tätigkeit einbezogen werden.

1.2 Fallbeispiele

Das folgenden drei Fallbeispiele zeigen Aspekte von alltäglichen Beratungssituationen auf.

Fallbeispiel 1 Tertiärer Bildungsbereich

• Ein Lehramtsstudierender hat sich nach einem ERASMUS - Semester verändert und ist mit der aktuellen Studiensituation unzufrieden.
• Die Studienleitung steht für ein Gespräch zur Verfügung, ein Fachdidaktiker versucht zu überzeugen und geht mit dem Studierenden seine bisherigen Studienergebnisse durch und erarbeitet die Unterschiede zwischen den beiden Universitäten und Lehramtsstudiengängen.
• Man einigt sich auf eine Anerkennung der Studienerfolge im Ausland und erstellt einen Plan für die künftig notwendigen Lehrveranstaltungen und Praktika.

• Die Leitung einer Erwachsenenbildungsinstitution will ein erwachsenenpädagogisches Profil/ Leitbild formulieren. Die Leitung bittet um Mitarbeit, nur zwei Kursleiter mit der Leitung erarbeiten an zwei Nachmittagen ein Arbeitspapier.
• Weitere Zielideen werden zur Diskussion gestellt und zur Weiterarbeit entwickelt. Die Leitung möchte Ideen sammeln, wie man weiter arbeiten kann.
• Eine breite Zustimmung der übrigen Kursleiter ist vorhanden. Eine weitere Mitarbeit wird nicht angedacht. Damit ist die Diskussion über die Umsetzung von Leitlinien beendet.

• Vordergründig kommt es zu einer Lösung, aber auch einem Eindruck, es hätte besser laufen können.
• Es zeigt sich, dass die Beratenden immer Teil des Systems sind, dies aber nicht wirklich realisieren.
• Vielmehr kommt es nicht ausreichend zur einer Distanz der eigenen Perspektive.
• Es mangelt den Beratern an Modellen der Beratung und Gesprächsführungsmethoden.

Interkulturelle Elternarbeit

Einführung

In diesem Bereich geht es zunächst um die Frage, wie weit die interkulturelle Öffnung der Kindertageseinrichtungen im Bereich der Elternbildung vorangeschritten ist. Im Einzelnen werden die strukturellen Rahmenbedingungen diskutiert, die es für eine interkulturelle Öffnung der Elternbildung braucht, die Anforderungen systematisiert, die Bund und Länder für die interkulturelle Elternbildung.

Es werden Erfahrungen mit der Einbeziehung von Eltern in die sprachliche Bildung aus verschiedenen Projekten zusammengetragen und bewertet. Sie richtet sich hauptsächlich auf die Einbindung von Eltern mit Migrationshintergrund.

Neben den deutlichen Effekten der Einbeziehung von Eltern werden die Wichtigkeit von zielgruppenorientierten, niedrigschwelligen Angeboten und Qualifizierung des Personals beachtet.

Der Beitrag beschreibt Möglichkeiten der Elternarbeit mit Migrant/-innen. So wird dafür plädiert, mehr Zeit in den Aufbau einer tragfähigen Beziehung - einer Erziehungspartnerschaft - zu investieren, etwa über Gespräche und gegenseitige Besuche. Sprachförderung wird als gemeinsame Aufgabe verstanden und Bilingualität seitens des Kindergartens als positiv gesehen und gefördert.

• Sprachförderprogramm

Wichtigste Aufgabe ist es, den Kindern durch gezielte Sprachförderung zu einer aktiven Teilnahme am Unterricht zu verhelfen. Dabei sollen sie nicht nur wichtige Kenntnisse wie Schreiben und Rechnen erwerben, sondern sich auch soziale Kompetenzen aneignen, die für das spätere Leben unverzichtbar sind.

Das Programm lässt sich in drei Bausteine aufteilen: erprobtes, praxisnahes und diagnosebasiertes Fördermaterial; Fortbildungen und Coachings für Erzieher*innen und Lehrkräfte und sozialpädagogische Elternarbeit.

Das innovative Potenzial des Projekts liegt in der Förderung der Sprachkompetenz von Kindern aus sozial benachteiligten Familien und Kindern mit Migrationshintergrund, um damit einen Beitrag zu mehr Chancengleichheit zu leisten.

• Alltagsintegrierte Sprach- und Familienbildung

Die Kinder werden von der Familie in der / den Familiensprache(n) und von den pädagogischen Fachkräften in der deutschen Sprache gefördert. Die Familien werden durch Elternbegleiter_innen angeleitet.

• Spiel und Sprache

Das Programm wird in Kindertageseinrichtungen oder Familienzentren, Familienbildungsstätten und Migrantenorganisationen von meist mehrsprachigen Elternbegleiter_innen durchgeführt. Auf diese Weise werden die Familien früh an das Bildungssystem herangeführt.

Ziel von Griffbereit ist es, die Grundlage für eine solide Mehrsprachigkeit zu schaffen. Das ursprünglich auf einem niederländischen Programm basierende Programm wird in Gemeinden verankert umgesetzt und ist auch in weiteren europäischen Ländern etabliert.

Beratung

Evangelisches Bildungswerk Salzburg - Tirol

5020 Salzburg

Sinnhubstraße 10/ 1209

Tel 0699 18877870

E-mail info@ebw-salzburg.at

www.ebw-salzburg.at

Interkulturelle Gruppenberatung

Interkulturelle Elternarbeit baut Brücken zwischen Sprachen, Kulturen und unterschiedlichen Vorstellungen von Erziehung.

• Ziel ist es, Verständnis für Kinder und auch zwischen den Erwachsenen zu schaffen.
• Kultursensible Elternarbeit bedeutet, mit Respekt und Offenheit zu begegnen, auch wenn Eltern wenig Deutsch sprechen, andere Erziehungsziele haben oder zunächst zurückhaltend sind.
• Gelungene interkulturelle Elternarbeit schafft einen Raum, in dem Vertrauen wachsen kann – und aus anfänglicher Distanz ein echtes, respektvolles Miteinander entsteht.
• Wenn Elternarbeit mit Eltern aus Einwandererfamilien gelingt, entsteht Vertrauen.
• Eltern öffnen sich, teilen Informationen über ihr Kind und fühlen sich als Teil der Gemeinschaft.
• Aus Distanz wird echtes Miteinander.
• Kinder erleben, dass Vielfalt selbstverständlich ist.
• Fachkräfte spüren, wie aus Unsicherheit gegenseitiger Respekt wächst.

Warum gehen Kinder mit Migrationshintergrund seltener in einen Kindergarten?

• Kinder aus Einwandererfamilien besuchen deutlich seltener einen Kindergarten. Der Grund besteht darin, dass strukturelle, sprachliche und soziale Barrieren den Zugang erschweren. Viele Eltern mit Migrationshintergrund kennen das Bildungssystem nur oberflächlich oder haben andere Vorstellungen vom richtigen Zeitpunkt für den Kindergarten - Start.
• Manche sprechen kaum Deutsch oder fürchten Missverständnisse in der Kommunikation. Hinzu kommen ganz praktische Hindernisse. In manchen Stadtteilen fehlen Plätze, Anmeldeverfahren sind kompliziert und mehrsprachige Informationen sind selten.
• Auch der Bildungsstand der Eltern spielt eine Rolle. Eltern mit geringerer Schulbildung – unabhängig von ihrer Herkunft – nutzen seltener eine frühkindliche Betreuung. Dabei wünschen sich Eltern mit Migrationshintergrund fast genauso oft wie andere, dass ihre Kinder in einen Kindergarten gehen.
• Interkulturelle Elternarbeit hilft, diese Lücken zu schließen – durch Vertrauen, Aufklärung und niedrigschwellige Angebote, die allen Familien den Zugang zu früher Bildung erleichtern.

• Gute Kommunikation ist das Herzstück jeder vertrauensvollen Zusammenarbeit. Damit interkulturelle Elternarbeit gelingt, braucht man praktische Wege, um Sprachbarrieren zu überwinden, kulturelle Unterschiede zu verstehen und echte Beziehungen aufzubauen.
• Den Nutze klarer, visueller Kommunikation, wie etwa mehrsprachige Elternbriefe, Piktogramme, Fotos oder kurze Videos. Auch Dolmetscher - Apps oder Elternpatenschaften helfen, Informationen zugänglich zu machen. Wenn man Themen wie Eingewöhnung oder Erziehung visuell erklärst, fühlen sich Eltern mit Migrationshintergrund sicher und ernst genommen.
• Interkulturelle Zusammenarbeit mit Eltern bedeutet, Unterschiede als Lernchance zu sehen. Fragen offen nach, warum Eltern Dinge anders handhaben, keine Bewertung, vielmehr interessiert zuhören. So entsteht echtes Miteinander.
• Eine kleine Checkliste hilft: Welche Begriffe müssen erklärt werden? Welche Themen sind sensibel? Wie kann ich Offenheit zeigen, etwa durch Stimme, Haltung und Blickkontakt?
• Erfolgreiche Kindergärten schaffen Begegnung: Elterncafés, Sprachentage, Feste oder Projekte, in denen Familien ihre Kultur vorstellen. So erleben alle, dass Vielfalt verbindet.

Ausgehend von den bisher angesprochenen Möglichkeiten einer Unterrichtung bedarf es bei der zunehmenden Differenzierung der Zielgruppen nach Herkunft, sozialen Zusammenhängen, Alter, Geschlecht, kulturellen Identifikationen, Integrationszustand und Zukunftsperspektiven einer besonderen Beratung mit Begleitung.

Bereiche sind in der Regel die sozioökonomische und rechtliche Stellung der Klientel, etwa die Schul- und Berufsbildung, der Arbeitsmarkt, Einkommensfragen, Wohnen, Gesundheit und Integration.

Die kulturelle Vielfalt verlangt professionelles Handeln im Kontext mit interkultureller Öffnung unter Überprüfung der bisherigen Arbeitskonzepte, Handlungsansätze, Angebote und Rahmenbedingungen der sozialen Dienste.

Ergänzt werden muss dieses Handeln durch

• den Erwerb interkultureller Kompetenz,
• eines Handlungswissens,
• die Fähigkeit, mit Angehörigen verschiedener Gruppen zu kommunizieren,
• Einfühlungsvermögen für kulturelle Prägungen und
• Ertragen von Widersprüchlichkeiten.

Professionelle Handelnde benötigen Informationen über den Migrationshintergrund, die Kultur, Lebensweisen, soziale Situation, Infrastruktur und Kommunikationsmöglichkeiten (vgl. ZACHARAKI 2013, 174-175).

Sozialpädagogische Beratung zielt auf Unterstützung bei Bewältigungsproblemen und Reaktivierung von Selbsthilfepotenzialen. Störungen und Konflikte werden mit dem sozialen und kulturellen Kontext vernetzt (vgl. den Ansatz der Systemtheorie bei SCHLIPPE und SCHWEITZER 2000, 104-108).

Neue Prozesse, eine andere Bewertung des Problems, eine positive Umdeutung oder die Akzeptanz einer Unveränderbarkeit führen zu einem "Nicht - Problem - Zustand". In jedem Fall bedarf es einer effektiven Kommunikation (beeindruckend für den Autor die "Migrantenberatung Wien" mit ihrer Vielfalt der Sprachenkenntnis).

Systemtheorie und Interkulturelle Kompetenz benötigen die Synthese beider Ansätze (vgl. WOGAU 2004, 46).

Im Folgenden wird auf die Phasen der Beratung und Intervention hingewiesen (vgl. PHILIPPI 2001; ZACHARAKI 2013, 181-189, 194).

• Anmeldeverfahren - Räumlichkeit, Rahmen, beteiligte, Sitzordnung, Länge der Beratung; Ziele, Probleme, Ursachen, Lösungen, Strategie,
• Beratungsphasen - Aufwärmphase, Interviewphase/ Fragetechnik, Kontakt- und Erkenntnisphase, Abschlussphase und
• Auswertung.

Literaturhinweise

Philippi St. (2001): Die Berater/ innen - Rolle. Beratungsgespräche erfolgreich führen, Diakonisches Werk Rheinland

Wogau v. R. (2004): Therapie und Beratung von Migranten. Systemisch - interkulturell denken und handeln, Weinheim - Basel

Zacharaki I. (2013): Interkulturelle Kompetenz in der Beratung, in: Fischer V. - Springer M. - Zacharaki I. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung - Transfer - Organisationsentwicklung, Schwalbach/ Ts., 173-194

Zacharaki I. - Eppenstein Th. - Krummacher M.(Hrsg.) (2015): Interkulturelle Kompetenz. Handbuch für soziale und pädagogische Berufe, Schwalbach/ Ts.

IT - Hinweis

https://www.bildungsserver.de/elementarbildung/interkulturelle-elternarbeit-4070-de.html (24.7.2026)

2 Begrifflichkeit Beratung

Im Alltag kommen Situationen, wie jemand einen Rat geben kann oder sich gegenseitig beraten lässt, immer wieder vor.

Daraus ergeben sich Meinungen über Beratung.

Für eine professionelle Beratung benötigt man eine Definition zum Beratungsbegriff, die zentrale Merkmale bestimmt. Damit erleichtert man das Verständnis des Aufgabenbereichs von Beratung.

2.1 Pädagogische Arbeitsfelder

Beratung in pädagogischen Arbeitsfeldern, dazu gehört die Erwachsenenpädagogik im tertiären (Universitäten, Fachhochschulen) und quartären Bildungsbereich (Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung).

In der einschlägigen Literatur zur Beratung gibt es viele Definitionen, einige werden im Folgenden angesprochen (vgl. SCHNEBEL 2017, 14-17).

• Georg DIETRICH (1983) mit psychologischem Schwerpunkt. Beratung ist eine Form einer interventiven und präventiven helfenden Beziehung mittels sprachlicher Kommunikation auf der Grundlage anregender und stützender Methoden innerhalb eines kurzen Zeitraums, bei einem desorientierten Klienten eine kognitiv - emotionale Einsicht in einem aktiven Lernprozess in Gang zu setzen, in dessen Verlauf eine Selbsthilfebereitschaft, sich seine Selbststeuerungsfähigkeit und Handlungskompetenz zu verbessern (vgl. DIETRICH 1983, 2).
• Gerhard de HAAN (1993) mit pädagogischem Schwerpunkt. Beratung bezeichnet eine Interaktion zwischen Individuen, in der einer ratsuchenden Person ein Vorschlag zur Lösung ihres Problems angeboten wird, eine Hilfestellung angeboten wird und der Beratende Fähigkeiten oder Informationen vermittelt, die eine Handlungs- und Entscheidungskompetenz des Ratsuchenden erhöhen (vgl.de HAAN 1993, 160).
• Geri THOMANN (2003) mit organisationsberatendem - pädagogischem Schwerpunkt. Beratung wird als definierte, situationsbezogene und spezifische Hilfestellung bei Analyse und Lösung von Problemen bezeichnet (vgl. THOMANN 2003, 4).

2.2 Merkmale

Susanne NUSSBECK (2014, 21) fasst die folgenden Punkte zusammen.

• Beratung ist ein zwischenmenschlicher Prozess in sprachlicher Kommunikation, Vermittlung von Informationen, zur Verbesserung der Selbststeuerung und Aufbau von Handlungskompetenzen, der Orientierung und Entscheidungshilfe und Hilfe bei der Bewältigung von Krisen, Veränderungswilligkeit, Freiwilligkeit und aktiver Beteiligung am Prozess.
• Der Beratende braucht Fachwissen über das Problemfeld und Beratungswissen zur Beziehungsgestaltung.
• Gemeinsame Merkmale von Beratung ist allen Definitionen der Umgang mit Problemen und schwierigen Situationen, Beratung als Interaktion und Prozess.
• Ziel ist die Verbesserung der Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten einer Person, eigenständig und aktiv Probleme zu lösen.

Professionelle Beratung zeichnet sich durch ein ausgewiesenes Setting aus, kennzeichnend ist eine inhaltliche Beratungsprozessgestaltung mit einer Entwicklung und Umsetzung von Lösungsmöglichkeiten.

Zentrale Prinzipien ergeben sich nach Norbert GREWE (2015, 23-25) und Katharina GRÖNING (2011) in der Freiwilligkeit, Unparteilichkeit, Vertraulichkeit, Verantwortungsstruktur und fachlichen und beraterischen Kompetenz.

3 Ziele und Funktionen

In fast allen Beiträgen wird "Hilfe zur Selbsthilfe" als Ziel formuliert. Die Ratsuchenden sollen in die Lage versetzt werden, ihre Probleme selbst zu lösen oder Entwicklungsaufgaben zu meistern und die notwendigen Ressourcen erschließen (vgl. SCHNEBEL 2017, 17-19).

Die Funktion besteht in der Hilfestellung für die Ratsuchenden, Probleme und Ursachen zu verstehen und notwendige Veränderungen und Erweiterungen in der persönlichen Perspektive zu Lösungsmöglichkeiten zu führen. Die Beratung ermöglicht in der Folge richtig zu entscheiden und zu handeln.

Beratung kann sowohl im pädagogischen Bereich zur Prävention und Unterstützung eingesetzt werden, damit Risiken zu verringern.

4 Struktur von Beratungsprozessen

Beratungsprozesse weisen spezifische Strukturen auf, je nach der dargestellten Definition gibt es in allen Beratungsprozessen wesentliche Aspekte (vgl. SANDER - ZIEBERTZ 2010; SCHNEBEL 2017, 20).

4.1 Teilprozesse

Beratungsprozesse sind zielgerichtet. Es gibt eine Vorstellung, wie sich der aktuelle Zustand zum angestrebten Zustand verändert. Veränderungsmöglichkeiten werden beschrieben. Wie die Zielsetzung mit den vorhandenen Ressourcen erreicht werden kann, wird eingeschätzt.

In den Teilprozessen Information, Begleitung und Steuerung gliedert sich ein Beratungsprozess.

• Informationen dienen zum besseren Verständnis von Ursachen und Wirkungen.
• Beratung soll Lernprozesse auslösen. Da diese kaum problemlos zu bewältigen in einer Beratung sind, bedarf es einer Unterstützung die notwendigen Veränderungen anzunehmen und umzusetzen. Eine Begleitung hat sich nach den Ressourcen und Bedürfnissen des Ratsuchenden zu richten.
• Steuernd eingegriffen wird durch die Beratenden der Ablauf der Beratung. Es wird ein Beratungsarrangement erarbeitet.

4.2 Interaktions- und Kommunikationsmodelle

Beratungsprozesse vollziehen sich in speziellen Formen von Interaktion oder Kommunikation. Demnach bilden Modelle eine wichtige Grundlage für Beratungsprozesse ( vgl. SCHNEBEL 2017, 21-23).

• Die Themenzentrierte Interaktion von Ruth COHN (2004), entwickelt für die Arbeit von Gruppen, gibt Impulse für eine Beratungsstruktur. Die hier modellierte Interaktion zwischen "Ich" (Ratsuchender), "Wir" (Gruppe) und "Thema" erweitert sich um die Dimension des Beratenden. Zwar steht das Thema im Mittelpunkt, die Beziehungen der Einzelnen zueinander in der Beziehungsebene sind wesentlich gesteuert durch Gefühle, die in die Beratungssituation durch den Beratenden einzubeziehen sind.
• Friedemann SCHULZ von THUN (1999) geht in seinem Modell davon aus, dass jede Aussage vier Seiten aufweist
• Sachoffenbarung,
• Selbstoffenbarung,
• Appellseite und
• Beziehungsseite.
• Verbale, nonverbale Anteile und der situative Kontext der Interaktion gewichten und werden unterschiedlich vom Empfänger aufgenommen.
• Die Kommunikation gelingt nur, wenn die Anteile so gehört werden, wie sie gesendet wurden.
• Bei Missverständnissen muss eine Metakommunikation erfolgen, die die wahrgenommenen Botschaften interpretiert.

• Paul WATZLAWIK (2017) formuliert fünf Grundsätze von Kommunikationsprozessen.
• Man kann nicht nicht kommunizieren.
• Jede Kommunikation hat einen Inhaltsaspekt und Beziehungsaspekt.
• Jeder Kommunikationsprozess ist von den Kommunikationspartnern abhängig.
• Jeder Mensch kommuniziert in sprachlicher und nonverbaler Form.
• Kommunikationsprozesse sind auf gleicher Augenhöhe oder hierarchisch strukturiert.

• Zusammenfassend sind wesentliche Aspekte von Inhalten und Beziehungen festzuhalten. Inhalte sind vor dem Hintergrund der Beziehungen zwischen den Beteiligten zu verstehen. Inhalte können benutzt werden, Beziehungen zu thematisieren. Darüber kann man Aufschluss erhalten, welche Bedeutung die Inhalte für den Einzelnen und die Interaktionspartner besitzen.
• Nach Frank NESTMANN, Frank ENGEL und Ursula SICKENDIEK (20007, 23, 34, 36) werden drei Formalisierungen von Beratung unterschieden,
• die informelle alltägliche Beratung,
• halbformalisierte Beratung und
• stark formalisierte Beratung. Entscheidend ist die spezifische Fragestellung im Themen- und Adressatenbereich.

Kennzeichnend für professionelle Beratung ist ein

• methodisches Vorgehen,
• aktiver Lernprozess,
• eine Symmetrie der Berater - Klient - Beziehung,
• Freiwilligkeit und Eigenverantwortlichkeit,
• Eigenbemühen,
• Problembewusstsein,
• Zielrichtung einer Veränderung orientiert an Kompetenzen des Ratsuchenden,
• Doppelverortung des Beratenden und eine
• klare zeitliche - räumliche - methodische Struktur.

5 Beratung in der Erwachsenenpädagogik

5.1 Beratungsbedarf

Der Beratungsbedarf in der Erwachsenenpädagogik nimmt zu.

• Gesellschaftliche Veränderungen, wachsende Komplexität und zunehmende Differenzierung von Lebenssituationen ergeben unter dem Aspekt der Bildungsinstitutionen im tertiären und quartären Bildungsbereich den erhöhten Bedarf.
• Beispielhaft im tertiären Bildungsbereich erweist sich die Komplexität von Lehramtsstudien und der Teilbereich "Beratung" in der Berufspädagogik bzw. Vorberufliche Bildung. Zunehmend ist die Bedeutung einer Lernberatung bei Studierenden zu beachten.

Der Autor hat in seiner universitären Lehre Schullaufbahnberatung (Vorberufliche Bildung) und Schulentwicklungsberatung (Lehramtsausbildung - Didaktik der Politischen Bildung) vertreten.

5.2 Beratungsauftrag

Beratung stellt unter den institutionellen Bedingungen eine wesentliche Aufgabe dar und gewinnt an Bedeutung.

Man denke an die Schullaufbahnberatung bzw. Bildungsberatung - Berufsberatung, Studienberatung, Schulentwicklungsberatung und Beratung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bei der Mitarbeit in der Zusammenstellung von Veranstaltungen.

Der Auftrag zur Bildung, zum Wissens- und Kompetenzerwerb bringt Lehrenden Aufgaben von Beratungstätigkeit. Sie benötigen selbst im Rahmen der Fortbildung im tertiären Bildungsbereich in der "Hochschuldidaktik" und in der "Schulentwicklung" ein Beratungswissen.

Drei Funktionen sind notwendig für eine solche Beratung.

• Die Bildungsfunktion unterstützt die persönliche und soziale Entwicklung.
• Die reflexive Funktion dient der Findung von möglichen Folgen und Risiken.
• Die Fürsorgefunktion verweist auf die Verantwortung der Institution.
• Zu beachten sind jedenfalls auch Aspekte einer Weiterentwicklung und Lösung von Problemen.

Merkmale ergeben sich in der Folge daraus. Lehrende sind semi-professionale Beratende, Teil des Systems, Beratende in Abhängigkeit von Freiwilligkeit und Partnerschaftlichkeit.

Ihre Verantwortung benötigt die Möglichkeit der freien Ausübung, ohne institutionellen zeitlichen Rahmen, ohne Rollenkonflikt als Lehrender und einschränkender Zielsetzung.

6 Pädagogische Grundlagen

Beratung in der Erwachsenenpädagogik stellt ein spezifisches Anwendungsfeld dar. Pädagogische Theorien, psychologische und handlungsorientierte Modelle ergeben die Grundlage.

Versuche pädagogische Modelle zu integrieren, gab es immer wieder (vgl. HERTEL - BRUDER - SCHMITZ 2009, 117-128; SCHNEBEL 2017, 32-41).

Hier soll mit dem Teilbereich "Erwachsenenpädagogik" sich auseinander gesetzt werden.

Die Einordnung von Beratung erfolgt in die Soziologie, Soziale Arbeit, Pädagogik und Psychologie. Beratung über Lerntheorie und Handlungstheorien erfolgt in der Pädagogischen Psychologie. Beratung spielt in der Sozialpädagogik und Sozialen Arbeit eine zentrale Rolle (vgl. THIERSCH 2007, 115-124).

Im erwachsenenpädagogischen Kontext steht die Problemlösung, Lernen und Lehren im Mittelpunkt (vgl. NOLDA 2007, 85-92). Die Entwicklung des Individuum soll begleitet werden. Diese Perspektiven ergeben die wesentlichen Orientierungspunkte im pädagogischen Verständnis (vgl. MUTZECK 2007, 691-698).

Ziele von Lernen und Lehre, der Bildung Lehrender verbinden sich zudem mit institutionalisiertem Ziel- und Strukturgefüge bzw. Rahmenbedingungen (Sozialpädagogik, Bildungsmanagement).

Durch die Doppelverortung von Beratung kommt es im Kontext auf das Beratungshandeln auf das Interaktions- und Beratungswissen der Psychologie an (vgl. die Bedeutung der Pädagogischen Psychologie).

Trotz des Theoriedefizits in der Pädagogik ergibt sich eine Rahmenkonzeption einer (erwachsenen) pädagogischen Beratungstheorie als

• pädagogische Handlungsform als Teil der Bildungsfunktion (Autonomie und Selbständigkeit, Maxime "Hilfe zur Selbsthilfe"),
• Beratung als Teil des Lern- und Lehrprozesses (Wissensvermittlung, Information und Unterstützung, Veränderung des Handlungsrepertoires) und
• Beratung als Teil von Lehre der Lehrenden (Fachwissen, Fachdidaktik, Handlungsmuster).

7 Felder und Aufgaben

Beratung von Erwachsenen ist keine einheitliche und klart definierte Aufgabe. Sie hat verschiedene Beteiligte und unterschiedliche Themenfelder. In der Folge wird versucht, eine Systematik der Aufgaben und Felder zu erstellen (vgl. SCHNEBEL 2017, 67-145).

7.1 Formale Einteilung

Einzelberatung

Gruppenberatung

Institutions- bzw. Organisationsberatung

7.2 Beratungsfelder

Ratsuchende/ Klienten Einzelberatung Erwachsene - Gruppe nach Schulabschluss: Lehrlinge Studierende Eltern Kurs- bzw. Lehrgangsteilnehmende Lehrende Gruppenberatung jeweilige Klientel in Gruppierung Institutionenberatung Einheiten des Bildungsbereichs wie Berufsschule Universität - Fachhochschule/ Studienseminare Elternvereinigung Lehrergruppierung Schulaufsicht

Themenfelder Lern- und Bildungsprozesse Lern- und Leistungsprobleme persönliche Entscheidungen Interaktions- und Beziehungsprobleme Innovationen Evaluation

7.3 Beratung Lehramtsstudierender

• Studium und Probejahr - Beratungsgespräche mit Seminarleitenden und Begleitlehrenden
• Beziehungsebene - Konfliktsituation zwischen Berufseignung (Beratungskompetenz) und persönlicher Solidarität (Rollenkonflikt)
• Unterstützung - Steuerung

Eigenarbeit bedarf einer genauen Planung, ggf. der Unterstützung und Steuerung.

Lernberatung im Rahmen von Beratungskompetenz gilt als effizientes Mittel einer Verbesserung von Lehre.

7.3.1 Lernberatung

Lehrende, die sich als "Lernberater" verstehen, haben ein anderes Selbstverständnis als Informationsvermittler. Sie unterstützen die Studierenden selbst zu lernen.

Die Studierenden erwerben so das maßgebliche Wissen in Eigenarbeit aus Texten oder verschiedenen Aufgaben. Lernberater reservieren einen Teil der Lehrveranstaltung, unklare Punkte der Pflichtlektüre zu erläutern. zu vertiefen und lebendig zu veranschaulichen. Mit Aufgaben, die das Erinnern der Lehrinhalte unterstützen, bezieht man sich auf die Pflichtlektüre ( vgl. BRAUER 2014, 12).

7.3.2 Aufgabenbereich

Das Aufgabenspektrum des Lernberaters umfasst demnach (vgl. FERGUSON 1990, 127-134)

• Wissen und Kenntnisse weitergeben,
• Texte finden, die den Wissensstand der Studierenden angemessen sind,
• Lernmethoden vermitteln,
• Aufgaben finden, die das Behalten des Lernmaterials fördern,
• Fertigkeiten vermitteln,
• motivieren und anspornen und
• Kritikfähigkeit der Studierenden heranbilden.

7.4 Beratung in der Schulentwicklung

Aus der Professionalisierung der Lehrenden und der Qualitätssteigerung des Bildungssystems ist "Schulentwicklung" notwendig.

Die Beteiligten fallen in die Gruppe der Erwachsenen in Form Lehrender (Lehrkräfte), Leitender ( Schulleiter, ggf. Schulaufsicht), Elternvertreter und Schulerhalter (vgl. KLIPPERT 2000, BUHREN - ROLFF 2016).

7.4.1 Formaler Ablauf in Phasen

Sammlung von Daten

Klärung und Vereinbarung von Zielen

Prüfung der notwendigen Ressourcen

Planung und Umsetzung der Entwicklungsvorhaben

Evaluation des Entwicklungsprozesses und der Ergebnisse

7.4.2 Beratungsverlauf

Vorinformation - Kontaktaufnahme

Möglichkeiten einer Zusammenarbeit - Aufgabenspezifizierung

Klärung von Erwartungen und Aufgaben

Kooperationsvereinbarung - Aufgaben, Ziele - Umfang

Arbeit im Entwicklungsprozess

Zwischenberichte je nach Vereinbarung

Metareflexionen

Dokumentation

Abschluss

8 Pädagogische Diagnostik

Diagnose wird von Lehrenden in Beratungsfunktion unterschiedlich verstanden, etwa im Beobachten und Beurteilen und hat pädagogische i.w.S und rechtliche Konsequenzen. Damit bedarf es einer beruflichen Annäherung.

8.1 Selektion - Eignung - Förderung

Bewusste Diagnose ist in verschiedenen Formen als Selektions-, Eignungs- und Förderdiagnostik anzusehen (vgl. HORSTKEMPER 2006, 4-7).

Es geht um Laufbahnempfehlungen, Entscheidungen um Förderprogramme, Berufswahl oder Stärken - Schwächen - Profile.

Unterschiedlich sind die Funktionen in einer

• Steuerung des weiteren Bildungswegs als Vorbereitung von folgenreichen Entscheidungen mit langfristiger Wirkung.
• Pädagogisch - therapeutischen Intervention als pädagogische Förderung, Prävention oder Intervention. Hier hat Diagnostik eine kurzfristige Wirkung.

8.2 Diagnose - Beratung

Die Verbindung von Diagnose und Beratung wird hier erkennbar, wenn aus einer Diagnose Handlungsschritte folgen. KLUG -BRUDER - KELLER - SCHMITZ (2010, 3 - 10) weisen auf Zusammenhänge von Diagnose und Beratung hin.

Diagnose ist eine notwendige Bedingung, macht zumeist nur einen kleinen Teil aus. Problemlösendes Vorgehen, eine Analyse der Ausgangssituation und die Gestaltung der Gesprächssituation sind nicht unmittelbar mit einer Diagnose verknüpft.

Allerdings kann eine gute Beratung nur stattfinden, wenn diagnostische Elemente eingebunden werden (vgl. SCHNEBEL 2017, 151 - 152).

So kann die Situation der Klienten breiter wahrgenommen werden, ermöglicht wird eine objektiviere Wahrnehmung und eine Distanz zum Verhalten. In der Lehre kann dies einen Beratungsbedarf einzelner Lernender aufzeigen.

Diagnostische Verfahren nach (INGENKAMP - LISSMANN 2008, und HESSE - LATZKO 2017) sind die Verfahrens- und Methodenbereiche

• Gesprächsmethoden der Anamnese, Exploration und des Interview,
• Beobachtungsmethoden der Lehrbeobachtung,
• Beurteilungsverfahren der mündlichen und schriftlichen Leistungsbewertung,
• Testmethoden der Intelligenztests und Leistungstests sowie
• Dokumentenanalyse von Zeugnissen, Lehrgangs- und Kurszertifikaten.

8.3 Testdiagnostik

Ein Test umfasst Aufgaben, die von Probanden verbal oder nonverbal, schriftlich oder motorisch zu lösen sind. Dies können standardisierte Verfahren und Ratingverfahren einer Einschätzung sein.

Der Stellenwert von Tests in der Diagnostik Lehre ist umstritten. Tests bieten nur ganz bestimmte durch die Testkonstruktion vorgegebene Diagnosemöglichkeiten (vgl. WERNING 2006, 11-15).

Nicht abgebildet wird die Komplexität von Lernprozessen, individuelles Lernen wird nicht berücksichtigt. Problematisch sind Testverfahren in der Lehre, weil Lehrende an der Auswahl, Durchführung und Auswertung selten beteiligt sind.

Vorteile der Testdiagnostik sind die

• Objektivität,
• Genauigkeit,
• Gültigkeit,
• Verortung von Lernproblemen,
• Vergleichbarkeit von Leistungen und Normwerten und
• Unabhängigkeit von Lehre und Lehrendemurteil.

• Abstand von Lehre,
• punktuelle Statusaufnahme,
• Lernprozesse werden nicht abgebildet,
• keine Berücksichtigung von Kontexten,
• Reduzierung auf einzelne Aspekte,
• Übergewichtung objektiver Ergebnisse und
• überwiegende Sprache von Erwachsenen.

8.4 Diagnoseverfahren

Testverfahren - Laufbahnberatung, Berufsberatung, Lernstörungen und Leistungsschwächen

Beobachtung - Lernschwierigkeiten, Verhaltensprobleme, Lehrverhalten und Sozialbeziehungen

Dokumentenanalyse - Lernberatung, Lernschwierigkeiten, Laufbahnberatung, Berufsberatung und Schulentwicklungsberatung

Selbstdiagnose - Lernberatung, peerbezogene Beratung

Gesprächsmethode - Lern- und Verhaltensschwierigkeiten und Sozialbeziehungen

4 Bildungspolitische Aspekte für eine WB in der EU

Grundsätzliche bildungspolitische Aktivitäten der EU finden sich

1 im Weißbuch "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung - Herausforderungen der Gegenwart und Wege in das 21. Jahrhundert" (1993) mit der Bezeichnung der Probleme eines Mangels an wissenschaftlichen Qualifikationen, der hohen Zahl junger Menschen ohne Grundbildung, einem unzureichendem Ausbau der Weiterbildung und Zugangs zu der Weiterbildung sowie einem mangelhaften Angebot offenen Unterrichts und der Fernlehre.

2 Im Weißbuch "Lehren und Lernen - auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" (1995) geht man von den angeführten Problembereichen aus und empfiehlt eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit("employability") als zentrales Anliegen einer Bildungs- und Berufsbildungspolitik durch (Weiter-)Bildung zu machen. Stichworte sind hier Schlüsselkompetenzen und Mobilität in der Ausbildung.

1996 kommt es zur Ausrufung des "Europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens". Auf Grund der bisherigen Analysen und künftigen Zielsetzungen werden Schlussfolgerungen in Form von Entwicklungsfeldern benannt, die Positionen für ein lebensbegleitendes Lernen definieren (allgemeines Schulwesen, wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Relevanz von Bildung, allgemeine und berufliche Fort- und Weiterbildung, Übergänge/Verbindungen zwischen allgemeiner und beruflicher (Aus-) Bildung, Zugang zu Bildung, Anrechenbarkeit von Kompetenzen und Weiterbildung von Lehrenden).

3 als Höhepunkt einer diskursiven EU - Bildungspolitik im "Memorandum über Lebenslanges Lernen" (2000) mit der Benennung potenzieller Partner wie dem Bund, den Bundesländern und Gemeinden, den Betrieben, den Sozialpartnern, Bildungseinrichtungen mit ihren Zusammenschlüssen, den Parteien und Einzelpersonen (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 27-29). Ziel ist, Europa zum leistungsfähigsten Wissensraum im globalen Wettbewerb zu machen. Im Memorandum heißt es zudem, dass Bildung im w.S. der Schlüssel sei, um lernen und begreifen zu können, wie mit der kulturellen, ethnischen und sprachlichen Vielfalt umzugehen ist und wie das Individuum den hohen und komplexen Anforderungen des politischen und sozialen Umfelds begegnen kann (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 6).

Ebenso werden als "gleichermaßen wichtige Ziele" des lebensbegleitenden Lernens die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft ("active citizenship") und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit benannt (vgl. dazu die Ziele der Politischen Bildung). Als zentrale Bildungsfragen gelten demnach ein umfassender und ständiger Zugang zum Lernen als Teilhabe an der "Wissensgesellschaft", eine Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen, die Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden und Lernkontexte für ein lebensbegleitendes Lernen, bessere Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg (vor allem bei non-formalem und informellen Lernen), die Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigem Informations- und Beratungsangebot über Lernmöglichkeiten und eine Schaffung von Möglichkeiten für lebensbegleitendes Lernen in unmittelbarer Nähe mit Nutzung der neuen Techniken (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 31-32).

Es versteht sich von selbst, dass es hier um mehr als Erwachsenen- und Weiterbildung geht, erkennt man doch das von der EU eingeforderte formale, non - formale und informelle Lernen und berufliche, allgemeine, politische und kulturelle Elemente.

Unter der Maßgabe der Freiwilligkeit und der Unterschiedlichkeit der Umsetzung durch die Mitgliedsstaaten ("Methode der offenen Koordinierung"/ EU 2000) kommt es zu einer eigenen Dynamik in der EU (Nord- und Westeuropa vs. Osteuropa).

4.1 Förderungspolitische Ebene

In der förderpolitischen Ebene wurden in der dritten Phase ab 2007 die Programme LEONARDO und SOKRATES in einem gemeinsamen Programm für lebenslanges Lernen zusammengefasst (PLL/2007-2012). Das Teilprogramm GRUNDVIG befasst sich demnach mit "EB", Querschnittsprogrammen mit politischer Zusammenarbeit/Innovation, Sprachen, neuen Technologien, Verbreitung und Nutzung von Ergebnissen europäischer Integration.

Leistungen der Programme sind ein europäischer Mehrwert (EU - Kooperation), Innovationen (neue Möglichkeiten für Zielgruppen, Lehrende/Anbieter, Vernetzung, Nutzung von Potenzialen an Wissen, Erfahrungen und Kapazitäten), Übertragbarkeit (Transfermöglichkeiten) und Nachhaltigkeit (dauerhafte Nutzbarkeit mit Einfluss auf die EU - Erwachsenenbildungsdiskussion). Defizite zeigen sich nach wie vor in der geringen Verbreitung, bei Sprachproblemen und unterschiedlichen Weiterbildungssituationen in den nationalen Bereichen (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 36).

4.2 Nachfolgestrategie 2020

Die bis 2020 reichende Nachfolgestrategie "Europa 2020" mit dem Ziel, die Wirtschafts- und Finanzkrise zu überwinden, besitzt auch einen bildungspolitischen Rahmen. Die vier strategischen Ziele mit breiten Handlungsmöglichkeiten und Maßnahmen mit der Kurzbezeichnung "ET 2020" ("education and training") bilden das inhaltliche Gerüst einer künftigen EU - Bildungspolitik.

1 Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens (Schaffung - Umsetzung, Europäischer Qualifikationsrahmen, flexible Lernwege und Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, Anerkennung von Lernergebnissen, Förderung der EB/ WB und der Beratungssysteme, bessere Gestaltung des Lernens und Ausweitung der Mobilität der Akteure)

2 Verbesserung von Qualität und Effizienz der Allgemeinen und Beruflichen Bildung (Verbesserung der Schlüsselkompetenzen, Sprachkompetenz und Unterrichtsqualität sowie Verwaltung und Leitung von Bildungseinrichtungen, angemessene Grund- und Fortbildung für Lehrkräfte, Steigerung der Attraktivität von Lehrberufen, wirksame Qualitätssicherungssysteme und Förderung der Methodenvielfalt)

3 Förderung der Gerechtigkeit, des sozialen Zusammenhalts und aktiven Bürgersinns (Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen, gezielte Maßnahmen für Personen mit Benachteiligungen und Migrationshintergrund, Bildungsangebote für Kleinkinder und Förderung von integrativer Bildung, interkultureller Kompetenzerwerb, Achtung der Grundwerte - Umwelt - demokratische Werte/ Normen und Bekämpfung von Diskriminierung)

4 Förderung von Innovation und Kreativität sowie unternehmerischem Denken (Erwerb von bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen/ IT, Lernkompetenz, Kulturbewusstsein; Funktion des Wissensdreieck/ Trias Bildung - Forschung -Innovation/ Partnerschaften, Ausrichtung des Lernens auf arbeitsmarktförderliche Kompetenzen und Qualifikationen und Erzeugung eines Klimas für bessere berufliche Anforderungen - soziale Bedürfnisse - persönlichem Wohl des Einzelnen/ Lerngemeinschaften mit Interessensgruppierungen).

4.3 Kritische Reflexion

Kritisch vermerkt wird von pädagogischer Seite die starke Ausrichtung der bildungspolitischen Inhalte und Ziele an Wirtschafts- und Arbeitsmarktinteressen. Beklagt wird die Betonung von (Weiter-) Bildung und lebensbegleitendem Lernen mit Blick auf die Entwicklung von "employability", die ökonomische Ausrichtung in Verbindung mit globaler Bildung und der Vernachlässigung anderer Ziele aus gesellschaftlicher und individueller Sicht wie die Ermöglichung von sozialer Teilhabe und persönlicher Entfaltung (vgl. u.a. soziale -, politische - und kulturelle Kompetenz; SCHEMMANN 2007, 159, 226, 233-240).

Allerdings betont fast jedes EU - Dokument auch den sozialen Zusammenhalt, demokratische Werte, allgemeine Bildungsmöglichkeiten/ -ziele und den interkulturellen Dialog sowie "active citizen" (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 39-40).

Seit dem Jahr 2000 prägt das Paradigma des "Lebenslangen Lernens" die EU - Bildungspolitik. Die Kommission versteht darunter "[....]alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001, 9).

Erscheint der Paradigmenwechsel zunächst für die EB/ WB günstig, so haben dennoch die bildungspolitischen Aktivitäten der EU für Schule, Hochschule/ Universität und berufliche Bildung einen höheren Stellenwert als die EB.

Mit der Kommissionsmitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" (2006, 2007) werden Handlungsbereiche definiert wie Auswirkungen anderer Bildungsbereiche auf die EB, Qualitätsverbesserung des Angebots, Erreichen eines nächsthöheren Qualifikationsniveaus für Erwachsene, Anerkennung/Bewertung non-formalen und informellen Lernens und eine Verbesserung der Überwachung des Sektors EB (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006; 2007, 8).

Zunehmend gewinnt daher die EB/ WB seit einigen Jahren politische Aufmerksamkeit (vgl. BECHTEL - LATTKE - NUISSL 2005, SCHEMMANN 2007).

Die EU weist in der Mitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" darauf hin, dass unter EB bzw. Weiterbildung nicht immer und überall in der EU dasselbe verstanden wird (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Geht man vom Alter aus, so schlägt die UNESCO vor, als Erwachsene jene anzusehen, die "zu Hause" als solche gelten (vgl. verschiedene Volljährigkeit in der EU; UNESCO 2010, 2).

Als Bildungsabschnitt im Verhältnis zu vorausgehenden Bildungsphasen ist allgemein die abgeschlossene Schulbildung zu verstehen. Nachgeholte Schulabschlüsse gehören in der Regel nicht zur EB, auch wenn die Absolventen mitunter Erwachsene sind. Ob die Hochschulbildung zur EB gehört, wird unterschiedlich bewertet. "Der Trend geht dabei in die Richtung, sie einzubeziehen" (NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 51; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Im förderpolitischen Kontext zum "Lebenslangen Lernen" wird EB explizit als nicht - beruflich definiert und steht damit der beruflichen (Aus- und Weiter-) Bildung gegenüber, was wiederum dem Trend der Programme und allgemein ausgerichteter Dokumente der EU - Bildungspolitik entspricht.

5 Lernfähigkeit - Lerntechniken

Gegen ein frühes Nachlassen der Lernfähigkeit spricht

1 in zahlreichen Studien die Sinnhaftigkeit einer geistigen Beanspruchbarkeit älterer Mitarbeiter/innen, allerdings gibt es eine Reihe scheinbarer Defizite, die sich ausgleichen und/oder verhindern lassen - beispielhaft das Lernen im Ganzen als leichteres Lernen in Teilen, zu schnell dargebotener Lernstoff als Behinderung Älterer (daher Bedeutung des Zeitfaktors), Einsetzen von bestimmten Lerntechniken ("Eselsbrücken"/Einsetzen von Codierungstechniken), Übersichtlichkeit des Stoffes, der besonderen Bedeutung eigenständiger Lernaktivität (Selbsterarbeitung) und dem Vermeiden von Unsicherheiten (Lerntraining/Präsentationstechniken) (vgl. LEHR 2005, 23);

2 die "Generali Altersstudie 2013" mit ihren empirischen Ergebnissen zum Denken, Engagement und Lebensstil bzw. Lebensansprüchen Älterer, die eine wesentliche Herausforderung für die Erwachsenenpädagogik - Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - darstellen (vgl. KÖCHER - BRUTTEL 2013; vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Altersbildung).

In der EB/ WB geht es vor allem um didaktische Überlegungen, zu denen das Prinzip der Teilnehmerorientierung und das Konzept des Lehrenden als facilitator (Unterstützer des Lernens/ "Lerncoachs") gehören. Im Bereich der Personalentwicklung werden diese Prinzipien verwendet (vgl. KNOWLES - HOLTON - SWANSON 2007, 149-165; zu Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung KASPER - MAYERHOFER 2002, 502-505).

ILLERIS Modell des "Lerndreiecks" spiegelt die Spannung interner (Kognition/ Lerninhalte) und externer (Emotionen/ Gefühle - Motivationen) Lernprozesse wider. Soziale Lernprozesse dienen der Teilnahme, Kommunikation und Kooperation (vgl. ILLERIS 2006, 29-41; NOLDA 2008, 85-86).

In der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von HOLZKAMP wird aus der subjektiven Perspektive der Lernenden und seiner individuellen Lernbegründungen ein Prozess der Aneignung und Orientierung in Gang gesetzt.

1 Aus einer Handlungsproblematik wird eine Lernproblematik, die mit einer "Lernschleife" eingebaut wird. Ein solches Lernen mit Hilfe einer Lerntechnik mit Lebensnähe und unter Einbeziehung von Erfahrungen wird als expansives Lernen bezeichnet. Die Lernbegründung findet der Einzelne für sich.

2 Der Lerngegenstand hat gesellschaftliche Bedeutung und wird vom Einzelnen subjektiv realisiert. Angesichts von Lernwiderständen bei Erwachsenen aus schulischer Erfahrung werden Chancen expansives Lernens in der Politischen Bildung, in virtuellem Lernen und in betrieblichen Projekten eingesetzt (vgl. NOLDA 2008, 87-88; FAULSTICH - ZEUNER 2006, 31). "So wird beispielsweise vermutet, dass die sinkende Teilnehmerzahlen in der politischen Erwachsenenbildung mit Lernbedingungen zu erklären sind, die denen der Schule nicht unähnlich sind" (NOLDA 2008, 88).

3 In den siebziger Jahren wurde der Erfahrungsbezug eng mit der Idee von Emanzipation verbunden. NEGT hat für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit das Konzept des exemplarischen Lernens entwickelt. Fälle einer Situation am Arbeitsplatz werden in Verbindung mit Widersprüchen als Beispiele (exemplarisch) behandelt (vgl. NEGT 1971, 30; NOLDA 2008, 89). In der beruflichen EB wird dieses erfahrungsorientiertes Lernen etwa bei "Lerninseln/ Inselbildungen" eingesetzt, wobei Erfahrungslernen mit organisiertem Lernen als fallorientiertes Vorgehen didaktisiert wird (vgl. DÖRING 2008, 173-174).

5.1 Selbständiges Lernen

Die Bedeutung selbständigen Lernens weist auf den Umstand hin, dass Erwachsene nur bedingt durch Bildungsinstitutionen geprägt werden und sich Lernen und Bildung in diesem Alter überwiegend außerhalb von Institutionen abspielt.

Der kanadische Bericht über "Lernprojekte Erwachsener" (1979)zeigt, dass so gut wie jeder Befragter ein bis zwei Lernanstrengungen im Jahr unternommen hat, ungefähr 70 Prozent aller Projekte von Lernenden selbst geplant wurden. Folgeuntersuchungen haben die Tendenz der Aussagen für Kanada bestätigt. Selbständiges und informelles Lernen haben inzwischen in der beruflichen EB/WB Bedeutung erlangt(vgl. NOLDA 2008, 90; DIETRICH 2001, 22).

"Die Raffinesse der Selbstlernparole besteht darin, dass sie dem Selbstbewusstsein schmeichelt, negative Assoziationen, die Erinnerungen an schlechte Schulerfahrungen auslösen können, nicht aufkommen lässt und dazu die öffentliche Hände entlastet" (TIETGENS 1997, 161). "Wenngleich eine Selbststeuerungseuphorie zu verzeichnen ist, gibt es diesbezüglich auch kritische Stimmen: Mit der soziologischen Figur des Arbeitskraftunternehmers, der seine Erwerbsarbeit und seine Kompetenzentwicklung selbst organisiert, sich in den Dienst politischer Forderungen stellt und sich selbst vermarktet, wird an der fortschreitenden Forderung nach Selbststeuerung Kritik geäußert - wenngleich die unbestrittene Zunahme an Autonomie als Begleiterscheinung gewürdigt wird (vgl. BAETHE 1999; PONGRATZ/ VOSS 2003; FORNECK/ WRANA 2005; FORNECK 2009)"(FLEIGE 2011, 43).

Eine zu starke Fokussierung auf Selbstorganisation ist in politischer, ethischer und bildungstheoretischer Hinsicht, möglicherweise mit steigenden individuellen finanziellen und zeitlichen Eigenleistungen, zurückzuweisen (vgl. FLEIGE 2011, 51). KLINGOVSKY kommt in seiner Analyse, ausgehend von einem machttheoretischen und poststrukturalistischen Theoriehorizont, zu der Einschätzung, dass diese neue Lerntheorie zwar eine Subjektivierung von Lernen ermögliche, aber nicht machtfrei sei. Das Subjekt werde ähnlich der klassischen Lernkultur in einer bestimmten Hinsicht konzipiert. Arbeitskraft- und Lernkraftunternehmertum kann daher nicht im Interesse pädagogisch - didaktisch gestalteter Lernkultur und ihrer theoretischen und empirischen Betrachtung sein (vgl. KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 51). Nach dieser Betrachtung leiste eine "Entgrenzung" des Lernens von der institutionalisierten EB einer De - Institutionalisierung Vorschub. "So wie der Diskurs um 'neue Lernkulturen' geführt wurden ist, hat er zumindest der öffentlichen EB vielleicht eher geschadet als genützt" (FLEIGE 2011, 51).

5.2 Lernformen

Die Dokumente europäischer Bildungspolitik unterscheiden als Lernformen formal, non-formal und informal learning, also bezeichnen die Lernformen je nach Ausbildung und Bildungsinstitution (Einrichtung - Arbeitsplatz/ Freizeit-Alltag??, Familie; Strukturierung nach Lernzielen und Lernzeiten; Zertifizierung; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001). Damit wird verborgenes Lernen angesprochen und erworbene Kompetenzen - etwa für "Ehrenamtlichkeit"/ Freiwilligkeitsmanagement und Anerkennungen bei Bewerbungsverfahren - sichtbar gemacht.

Neue Medien und Netzwerke scheinen eine Lernhaltung zu bevorzugen, die zur Bereitschaft zum Lernen führt. Dies führt weniger zu einem "Lernen auf Vorrat", vielmehr zu einem "Lernen just in time".

Neben flüchtigem und vielfältigem Wissen wird mitlaufendes Lernen - losgelöst von Orts- und Zeitgrenzen - zur Selbstverständlichkeit (vgl. NOLDA 2004, 29-42; NOLDA 2008, 93; SCHUBERT 2008, 179-187; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 229-236).

5.3 Fortbildung von Lehrenden - Erfahrung mit einem unterrichtsbezogenen Konzept

Qualitätsmerkmale von Kursen, Blockveranstaltungen, Lehrgängen, Abendveranstaltungen und Diskussionsreihen mit gutem Unterricht und damit Lernerfolgen von Teilnehmer/innen stehen im engen Zusammenhang mit der fachdidaktischen Expertise von Lehrkräften. Entwicklung und Evaluation von theoretisch fundierten und an der Praxis orientierten Fortbildungsmaßnahmen haben daher Bedeutung in der aktuellen Bildungsforschung erlangt (vgl. TERHART 2003, LIPOWSKY 2004).

Vorgestellt wird ein Konzept, in der Phasen des fachbezogenen und fachdidaktischen Wissenserwerbs mit Phasen der Unterrichtsumsetzung abwechseln.

5.4 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen - Weiterentwicklung

In der EB/ WB ist Teilnehmerorientierung mit Vorwissen und (Berufs-) Alltagserfahrung Voraussetzung für eine unterrichtliche Konzeption. Erweitert werden solche pädagogischen Muster, wenn es gelingt, den Lernenden Gründe für Lehr- und Lerninhalte zu vermitteln.

Daher gilt ein entsprechender Umgang mit Teilnehmerinteressen und Vorstellungen bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als eine Erfolgsbedingung für gelingenden Unterricht/ Lehre. Einzelmaßnahmen wie das Erzeugen eines kognitiven Konfliktes oder das Abfragen von Vorwissen oder das Bilden von Analogien reichen dafür nicht aus.

Auszugehen ist daher in der EB von einer

1 sach-, kontext- und erwachsenenpädagogischen Strukturierung der Lerninhalte,

2 Schaffung problemhaltiger und handlungsintensiver Lerninhalte und

3 einsichtiger und nachvollziehbarer Argumentation für das angestrebte Konzept mit einer praktizierbaren Erfahrbarkeit.

Aus heutigem Wissensstand über Lehrerkompetenzen bedarf dies eines komplexen Zusammenspiels von fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen mit motivationaler Orientierung und selbstregulativen Fähigkeiten (vgl. WAHL 2006).

5.5 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Fortbildungsprojekts

Anspruch eines Fortbildungsprojekts ist es, den Teilnehmer/innen eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können. Dafür wird in Anlehnung an WAHL (2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet - Plattform, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems angeboten. Damit wechselt der Lernprozess in/als Präsenzphasen, Lernpartnerschaften/ Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website. In den Präsenzterminen erhalten Unterrichtende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.

Inhalte sind demnach

1 die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und eine

2 Erweiterung des fachspezifisch - pädagogischen Wissens wie etwa ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse, Konsequenzen für den Unterricht, die Vermittlung von Forschungsergebnissen, eine kritische Reflexion und Diskussion, Material- bzw. Literaturbeschaffung, der Austausch über unterrichtliche Gestaltungsmöglichkeiten und Einsatz von Analogien/ Modellvorstellungen.

Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind der Aufbau und die Vertiefung

1 des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung,

2 für die Einsicht in die Alltagsrelevanz und

3 die Denk- und Arbeitsweise in dem zu behandelnden Fachbereich.

Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authenzität und Situiertheit sowie ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch ermöglichen Reflexionsprozesse (vgl. WAHL 2006).

Von Bedeutung erscheint dabei die Orientierung an Vorstellungen der Unterrichtenden wie etwa die Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensive Diskussion und Überprüfung.

Beispielhafter Ablauf eines Fortbildungstages

Der Entwurf eines Ablaufes gibt die Inhalte/ Struktur von Wiederholung und Erarbeitung neuer Inhalte wieder und zeigt realisierte Lehr- und Lernmethoden.

Didaktik - Ziel Lerninhalt Sozialform/Methode Aktivierung - Erfahrungsaustausch Kontaktaufnahme Anknüpfen an die Arbeit Vorstellen der Inhalte Wechselnde Kleingruppen Erprobung von Lösungsmöglichkeiten Arbeit an der Internet - Plattform Partnerarbeit am PC/ Unterstützung Aufgreifen der Arbeitsaufträge Unterrichtskonzept - Bearbeitung Kleingruppendiskussion - Plenum Weiterentwicklung des Konzepts Einzelarbeit Fachdidaktik Unterrichtsversuch Unterrichtsimpulse/ Referat

5.6 Buchbesprechung

Eberhard Schwenk - Wolfgang Klier - Jürgen Spanger

Kasuistik in der Lehrerbildung

Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern

Baltmannsweiler 2010, 142 Seiten

Kasuistik in der Lehrerbildung ist durchaus auch für Erwachsenenbildner/innen in seiner Neubearbeitung der Grundzüge einer praxisorientierten Seminardidaktik geeignet, wenn man die schulrechtlichen und schulpädagogischen Voraussetzungen von Schule wegfallen und EB/WB mit seinen Prämissen zur Geltung kommen lässt.

Die Autoren erläutern ihr Verständnis von Praxisproblemen und ordnen ihr Lehr - Lern - Format der Kasuistischen Pädagogik zu.

Die Problemanalyse einer Lehrveranstaltung benötigt eine theoretische Begründung, die ein seminardidaktisches Konzept durch Analysetipps entwickelt. Damit wird ein Konzept vorgelegt, das den Bedürfnissen der Adressaten entspricht. Eine ständig theoriegeleitete Reflexion von Praxisproblemen verknüpft Theorie und Praxis, die in der Folge in einem weiteren Schwerpunkt der vorgestellten Konzeption das selbstorganisierte Lernen und die damit verknüpfte Partizipation im Ausbildungs- und Fortbildungsprozess bearbeitet.

Begründungen und aktuelle Entwicklungen werden an den Themenbereichen Problemorientiertes Lernen und Videografie, Fallarbeit und online-Fallarchive, Portfolioarbeit, Blended Learning, Lernfelder, Lernwerkstatt und Situiertes Lernen aufgezeigt.

Der Zusammenhang der vorgelegten Konzeption mit Aspekten der Standard- und Kompetenzorientierung, Qualitätsentwicklung, Leitbildentwicklung, Feedback-Kultur?? und Evaluationsformen wird in der Folge beleuchtet.

Das Buch ist vorwiegend für Ausbildnerinnen und Ausbildner konzipiert und kann wertvolle Anregungen für Lehrveranstaltungen der EB/ WB liefern (vgl. das ganzheitliche theoretische Konzept von WAHL mit Parallelen von Schule, Hochschuldidaktik und EB; WAHL 2006, 7-8).

5.7 Diskussion

Für den Fortbildungsprozess werden die verschiedensten Möglichkeiten für ein eigenes Handeln und eine intensive Diskussion von Lehr- und Lerninhalten und Fachdidaktik als wertvoll angesehen.

Eine wesentliche Bedeutung stellt die Konzeptentwicklung in Verbindung mit den Lern- und Lehrinhalten dar.

Eine bewusste Auseinandersetzung in Gesprächsform, klärender Auseinandersetzung und/ oder informeller Kommunikation mit eigenen (Fehl-) Vorstellungen ist für den Aufbau eines tragfähigen Fachwissens lernförderlich.

Ein ganztägiger Studientag/Fortbildungs- gilt als vorteilhafter im Vergleich zu Nachmittagsfortbildungen, weil ausreichend Zeit und Raum für individuelle Lernprozesse zur Verfügung stehen.

Transferphasen - eine Kombination von konkreten Arbeitsphasen und der Arbeit im Tandem - geben die Möglichkeit, am Fortbildungsthema zu arbeiten, Anwendungen auszuprobieren und Erfahrungen auszutauschen.

Fortbildungsinhalte werden dann als hilfreich und wertvoll angesehen, wenn Handlungsrelevanz gegeben ist. Theoretische Erkenntnisse - wie der Lehr- und Lernforschung - sind dann sinnvoll, wenn sie auf antizipierte Handlungssituationen als verwendbares Wissen wahrgenommen werden.

Eine Nachbereitung des eigenen Unterrichts mit einem Coach wird als wertvoll angesehen. Besser realisierbar ist eine Expertenanalyse einer Unterrichtssituation aus einem anderen Unterricht.

Eine Verbindung zur Universität/ Hochschuldidaktik wird im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen hervorgehoben. Damit ist eine Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und einer seriöse bildungstheoretischen Grundlegung gegeben (vgl. HERAN - DÖRR/ KAHLERT/ WIESNER 2007, 365).

5.8 Folgerungen

Im Folgenden wird auf den Prozess der Professionalisierung, die Weiterbildung im Kontext mit der Personalentwicklung, Thesen zur Weiterbildung und Lerntheorien, Partizipation, Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik sowie politische Erwachsenenbildung und eine Buchbesprechung hingewiesen.

Die offizielle Wertschätzung und die inoffizielle Abwertung von EB/ WB entspricht dem Pluralismus der EB - Institutionen, dem Mangel an Personalressourcen und Finanzierungsmodellen.

EB ist der am geringsten öffentlich geförderte Bildungsbereich, wobei die offizielle Bewertung und Bedeutung von "lebensbegleitendem Lernen" kaum im erwachsenenpädagogischen Ausdruck vorkommt (vgl. NOLDA 2008, 124).

In der EEB als konfessionelle Erwachsenenbildung ist zu bemerken, dass innerhalb der Grauzone zwischen Vereinswesen und kirchlicher Institution erwachsenenpädagogische Aktivitäten im Rahmen des Bildungs- und Kirchenmanagements unterschiedlich bewertet werden und so der religiöse Bildungsprozess mit Taufe (Elternbildung), Religionsunterricht (schulischer Bildung), Konfirmation (kirchlicher Bildung) und EEB (EB/ WB) kein einheitliches Kontinuum (mehr) darstellt(vgl. zu Kirchenmanagement THOMÉ 1998, HÖHER - HÖHER 1999).

Widersprüchlich sind die offiziellen Bekundungen von personenbezogener und beruflich zweckgebundener EB (Allgemeine vs. Berufliche EB). Es gab immer schon Mischformen, etwa in der Allgemeinen EB beruflich orientierte Angebote (etwa Sprachkurse).

Ausgehend von einer Konzeption der Durchsetzung von Schlüsselqualifikationen ("basic skills") werden heute zusätzlich die fachlichen Voraussetzungen einer Selbststeuerung im Lernprozess mit der Umsetzung des Wissens (Handlungsorientierung) als erforderlich angesehen. SCHULLER spricht daher von der Beeinflussung durch Humankapital (Wissen, erfolgreiche Umsetzung), Identitätskapital (Selbstkontrolle, Selbstbild, Denkvermögen) und Sozialkapital (vgl. SCHULLER 2005, 13; NOLDA 2008, 126).

Vergleicht man die Institutionen der EB/ WB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch

pädagogische (Erwachsenenpädagogik, Erwachsenenlernen),

betriebswirtschaftliche (Betriebswirtschaft),

organisationsentwicklungsbedingte (Organisationsentwicklung) und

bildungspolitische (Politische Bildung, öffentlicher Bildungsauftrag) Perspektiven.

Damit ist die Debatte einer Professionalisierung von EB/ WB aktualisiert. Nach ZEUNER (2013, 83-85) kreist die Diskussion um die Begriffe

Profession (Berufsbezug),

Professionalisierung (Prozess der Beruflichung) und

Professionalität (Handlungskompetenz).

Eine Herausbildung von Professionen ist mit dem Prozess einer gesellschaftlichen Modernisierung verbunden, der Spezialisierung erfordert. Das bedeutet Fachwissen, Berechtigung zur Berufsausübung, Autonomie, berufliche Identität und Gründung von Berufsverbänden. Erwachsenenbildung bietet qualifizierte Dienstleistung für Klientengruppen an, basiert auf Fachwissen, folgt professionellem Handeln, besitzt arbeitsrechtliche Autonomie und eine anerkannte Berufsethik (vgl. PETERS 2004, 74). Im Vordergrund steht die Qualität des Handelns. Nach REISCHMANN (2001, 83) haben auch Nicht-Mitglieder?? der Profession durchaus professionelle Kompetenz. Das Problem der beruflichen Vielfalt Lehrender und damit ihrer Qualifikation bzw. Kompetenz bleibt bestehen.

Die Tätigkeitsbereiche von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner bleiben differenziert, unterscheiden sich von organisatorischen Aufgaben bis zur Lehrtätigkeit (vgl. die Kompetenzermittlung und notwendige Weiterbildung für Bildungsmanagement und Lehre - Training - Gruppenführung der "Weiterbildungsakademie Österreich"; vgl. ZEUNER 2013, 91). Dies berührt unterschiedliche Kompetenzbereiche, die als Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und reflexive Kompetenz definiert werden (vgl. FAULSTICH - ZEUNER 2008, 21-23; ZEUNER 2013, 87).

ZEUNER (2013, 86) ermittelt aus der aktuellen bundesdeutschen Statistik, dass ein Drittel der in der Erwachsenenbildung Tätigen über keine pädagogische Ausbildung verfügen. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang, dass Erwachsenenpädagogik einen anderen Wissensbezug bzw. andere Bezugswissenschaften besitzt als etwa die Schulpädagogik (vgl. die angeführte Fachliteratur).

Ein eigener universitärerer Studienbereich "Erwachsenenpädagogik" erhält zunehmend Bedeutung.

In Verbindung damit steht die aktuelle Betonung von nicht - institutionellem Lernen und einer Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen (vgl. NOLDA 2008, 128-129).

Die Forderung nach Selbststeuerung und selbstreflexiven Praktiken ("Konzept des selbstgesteuerten Lernens") betrifft Lehrende wie Lernende (vgl. HEROLD - HEROLD 2011, 249-261, 264-270). Neben der Erweiterung und Förderung des Lernbegriffs wird diese Forderung (auch) als subtile Manipulation angesehen (vgl. NOLDA 2008, 130; KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 43, 51; BOLDER 2011, 62-63).

Zu beachten ist jedenfalls in bildungstheoretischer Hinsicht eine (zu) starke Fokussierung auf Selbstorganisation im Sinne einer Bildungsselbst (vor-)sorge, womöglich auch mit steigender finanzieller und zeitlicher Eigeninvestition, wobei der Bildungsmarkt die Adressaten mit entsprechenden Angeboten versorg t(vgl. FLEIGE 2011, 51).

5.9 Weiterbildung

Mit Skepsis ist die Beteiligung/Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen zu betrachten. In der Begründung für eine Pflicht zum lebensbegleitenden Lernen durch das Memorandum der Europäischen Kommission 2001 wird ein enger Zusammenhang von (Weiter-) Bildung und (Weiter-) Beschäftigung unterstellt. Dem Einzelnen wird die Zuständigkeit und Verantwortlichkeit für eine Kompetenzentwicklung zugeschrieben (vgl. kritisch zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ERLER 2014, 49-60). Nach einem Jahrzehnt zeigen die Daten eine Weiterbildungsabstinenz bzw. Weiterbildungswiderstand(vgl. HOLZER 2017).

"Festzuhalten bleibt zuerst, dass die Beteiligung an 'beruflicher' Weiterbildung insgesamt im Bezugszeitraum zwar zunächst kontinuierlich angestiegen ist, um dann seit der Jahrtausendwende ähnlich kontinuierlich wieder zurückzugehen. Die an die Erwerbssituation gebundene Segmentierung des Weiterbildungssektors hat währenddessen aber keineswegs abgenommen, sondern sich im Laufe der letzten Jahre eher noch verstärkt" (BOLDER 2011, 54).

1 Als Ursachen (-bündel) gelten die Folgewirkungen der an das Sozialmilieu gebundenen schulischen Vorbildung- je schlechter die formale Vorbildung, desto geringer eine Teilnahme - und die Praxis beruflicher Weiterbildung, die diese Diskrepanz reproduziert und eher verschärft, regionale Lebens- und Arbeitswelten eine Teilnahmewahrscheinlichkeit signifikant beeinflussen (je schwächer die Infrastruktur, desto geringer die Weiterbildungsbeteiligung), eine Motivation zur Weiterbildung an Zeitstrukturen gebunden ist, Dauer und körperliche Belastung mit Arbeitssituationen verbunden ist (damit Bildungsferne wiederum abhält), weniger beruflicher Aufstieg und berufliches Fortkommen als eher eine Sicherung der eigene Qualifikation und des Arbeitsplatzes zentrales Motiv sind und letztlich keine Garantie zu einer Besserung oder Sicherung der Erwerbssituation gegeben ist (vgl. BOLDER 2011, 56-57).

2 "Nicht - Beteiligung an Weiterbildung hat also weniger mit pädagogisch überwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der Einzelnen[...]So erklärt sich am Ende der Lissabon-Strategie-Phase??, die Europa zur lebenslang lernenden Wissensgesellschaft und auf die Basis zur führenden Wirtschaftsmacht machen wollte, warum die Verhaltensanweisung des lebenslangen Lernens im Kreise ihrer Adressaten ohne Weiteres im Sande verläuft" (BOLDER 2011, 57).

IT - Hinweis: Hälfte macht keine berufliche Weiterbildung > http://ooe.orf.at/news/stories/2566227/ (8.1.2013)

Bemühungen in Österreich um eine Verbesserung lebensbegleitenden Lernens - in Form eines Strategiepapiers von vier Ministerien - sind von Interesse (vgl. "Strategie im lebenslangen Lernen 2020"/Juli 2011; http://www.erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=4747 > 1.8.2012).

Weitere Aufgaben sind

die Gestaltung des Lernunterstützungssystems (Netzwerke, Ausbau von Lernberatung),

die Professionalisierung der Mitarbeiter/innen (Fort- und Weiterbildung/ Weiter- bzw. Höherqualifizierung) und

die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung - bei Rückgang bzw. Beschränkung der finanziellen Mittel - mitunter hemmend auf innovative Bemühungen wirkt.

Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse vorrangig die Einzelbiographie betreffen, weshalb EB/ WB als Disziplin mit den vielfältigen Ansätzen und Anforderungen gefordert ist. Personalentwicklung

"Unabhängig von konjunkturellen Gegebenheiten, kritischen Stimmen zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit steigen die Ausgaben im Weiterbildungsbereich kontinuierlich an" (KAUFFELD 2016, V). Unbestritten ist das Weiterlernen nach einer beruflichen Erstausbildung(vgl. die Notwendigkeit der Erhaltung eines beruflichen Standards, der Innovationsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit sowie die Erhaltung von Wissen und Können).

Fort- und Weiterbildung, in Unternehmen, Organisationen und Betrieben - gemeinhin auch als "Personalentwicklung" bezeichnet - findet nicht nur in Lehr- und Lernsituationen, sondern auch informell in der beruflichen Tätigkeit und selbstorganisierten Lernprozessen statt (vgl. die IT-Autorenbeiträge?? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; Lehre an der Hochschule, Kap. 9).

Zur Begrifflichkeit gehören die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, die die Unterschiedlichkeiten aufzeigen.

1 Die Berufsausbildung dient der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit in der sich verändernden Arbeitswelt mit der Vermittlung grundlegender Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten in einem methodisch-didaktisch konzipierten Ausbildungsgang (vgl. die Möglichkeiten eines Lehrganges und eines Seminars der Beruflichen bzw. Betrieblichen Erwachsenenbildung, des Unterrichts in Berufsschulen/mittleren und höheren berufsbildenden Schulen, der Hochschullehre an Fachhochschulen bzw. Universitäten mit ihren Spezialisierungen von Theorie und Praxis).

2 Weiterbildung umfasst Maßnahmen der Fortsetzung und Vertiefung der beruflichen Ausbildung. Es geht um den Erhalt bzw. Anpassung beruflicher Grundbildung in Form von qualifizierter Fortbildung, die Erweiterung und damit die Möglichkeit eines beruflichen Aufstieges (Weiterbildung), aber auch um berufliche Umschulungen. Selbstverständlich gibt es die Kombination von Allgemeinbildung und Berufsbildung, etwa bei der Erweiterung von Sprachkenntnissen, interkultureller Kompetenz und Politischer Bildung.

3 Trainings dienen der verbesserten Leistung in anderer Umgebung mit der systematischen Aneignung von Fähigkeiten, Konzepten und/oder Einstellungen (vgl. GOLDSTEIN - FORD 2002).

4 Ein Seminar wird von Lehrenden mit Sprache und medialer Unterstützung für in einer Gruppe Lernender vermittelt. Die Transformation von Wissen und Fertigkeiten findet effizient zeitgebunden für Teilnehmende statt.

5 Weiterbildung kann ein- bis mehrtägig, mehrere Wochen und nebenberuflich mehrsemestrig als Studium stattfinden.

6 Lehr-und Lernformen können in Präsenzform, Fernlehre/Fernstudium, als IT-gestütztes Lernen, selbstgesteuertes Lernen oder in kombinierter Form angeboten werden.

Thesen zur Weiterbildung

Die folgenden Thesen sollen die Problembereiche und Möglichkeiten skizzenhaft aufzeigen.

1 Trotz Zweifel der Wirksamkeit gewisser Weiterbildungsangebote in Form von Seminaren und Trainings spielen Lernformen im deutschsprachigen Raum eine große Rolle.

2 Je größer ein Unternehmen, desto höher die Aktivität in der Weiterbildung.

3 Es wird davon ausgegangen, dass der Bedarf und die Kosten für Weiterbildung künftig steigen, die Angebote individualisiert bzw. spezialisiert und auf die Kundenbedürfnisse zugeschnitten werden (vgl. WERNER 2006, 1-19; BECKER - GRACHT 2014).

4 Technologische Veränderungen machen einen Anstieg der Anforderungen notwendig.

5 Human Resources in Form der einzelnen Mitarbeiterkompetenz dienen der Sicherung und Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmungen/ Betriebe.

6 Kompetenzen der Unternehmungen und Mitarbeiter umfassen mehr als das fachliche Wissen ("know how"), so etwa auch die Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und überfachliche Qualifizierungen sowie das Angebot der Mitarbeiter-Kompetenz??, damit das interne und externe Image der Unternehmungen mit den Aktivitäten der Personalentwicklung, des Kompetenz- und Qualitätsmanagements.

7 Die Attraktivität und Konkurrenzfähigkeit steigt mit dem Angebot einer betrieblichen internen und externen Weiterbildung.

8 Die demographische Entwicklung bzw. ihr Wandel bedeutet sinkendes Angebot nachrückender junger Nachwuchskräfte. Das Rentenalter wird weiter angehoben, damit ältere Arbeitskräfte in der Erwerbstätigenquote erhöht. Dies hat Folgen für die Berufsmöglichkeiten des Einzelnen und der Betriebe.

5.10 Lerntheorien

Im Folgenden werden lerntheoretische Ansätze dargelegt, die Lernprozesse beschreiben und erklären (vgl. KAUFFELD 2016, 40-70).

Lernen kann als dauerhafte Änderung eines Verhaltens durch Interaktion einer Person mit ihrer Umwelt verstanden werden. Dies zeigt sich in neuen Anwendungsbereichen. Lernen kann als Voraussetzung für den Transfer von Trainingsinhalten definiert werden.

Zu den bekanntesten Lerntheorien zählen behavioristische, kognitivistische, motivationstheoretische, handlungsorientierte, konstruktivistische, selbst - organisationstheoretische, neurobiologische und erwachsenenpädagogische Ansätze.

1 Behavioristische Ansätze

Hier geht es ausschließlich um das sichtbare Verhalten. Kognitive Vorgänge werden ausgeblendet (vgl. SKINNER 1982). Bedeutsam ist die Verstärkertheorie, wobei die Folgen eines früheren Verhaltens dazu beitragen, Personen zu motivieren, das Verhalten erneut zu zeigen bzw. künftig zu unterlassen. Verhaltenspresse sind die positive Verstärkung, negative Verstärkung, direkte Bestrafung, Bestrafung durch Verlust und primäre sowie sekundäre Verstärker.

Tokens werden nach Abschluss eines Lernprozesses gegen positive Handlungen eingetauscht (vgl. KAUFFELD 2016, 40-42).

Von Interesse ist die Verstärkungstheorie beim E-Learning??, wobei das Erreichen einer höheren Lernebene verstärkt, das Zurückfallen bestraft.

2 Kognitivistische Ansätze

Soziales Lernen beinhaltet ein Lernen am Modell (vgl. WOOD - BANDURA 1989). Die Beobachtung wird durch kognitive Prozesse verarbeitet, wo bei sich ein kognitives Konzept für das eigene Verhalten ergibt (Film, Modellperson; vgl. BANDURA 1977). Merkmale von Lernprozessen sind die Aufmerksamkeit, das Gedächtnis, die Reproduktion und Motivation mit der Selbstwirksamkeitserwartung (verbale Überzeugung, Beobachtung eines Modells/Demonstration, bisherige Leistung, Behaltenshilfen/ Gedächtnisstützen, Modelllernen, soziale Verstärkung und Anwendung)

Die Zielsetzungstheorie beinhaltet die Entstehung das Verhaltens aus bewussten Zielen und Absichten eines Menschen (vgl. LOCKE - LATHAM 1990). Bei höherer Selbstwirksamkeit kommt es zu höheren Zielen und stärkerem Engagement (vgl. WOOD - BANDURA 1989, 361-384). Neue Herausforderungen bringen ein höheres Leistungsniveau und umgekehrt.

Die Erwartungs - Mal - Wert- Theorie beinhaltet Motivation als Produkt von Erwartung (unmittelbare Ergebnisse), Instrumentalität (mittelbare Folgen) und Valenz (Bewertung der Handlungsfolgen).

Die Informationsverarbeitungstheorie beinhaltet die ablaufenden Prozesse beim Lernen im Gehirn (Erfahrungen, Einstellungen, Erinnerungen > eigene Bewertung, Feedback, Umwelt - Sinnesorgane - Kurzzeitgedächtnis - Langzeitgedächtnis) (vgl. NOE 2003).

3 Motivationstheoretische Ansätze

Sie beinhalten die Beweggründe für ein Verhalten. Das Wissen von Motiven hilft Lernprozesse und ihre Anwendungen zu verstehen. Die beiden Ansätze der Bedürfnispyramide und das Rubikon - Modell? werden im Folgenden dargestellt.

Die Bedürfnistheorie beinhaltet die Annahme, dass jeder Mensch bestimmte Bedürfnisse besitzt. Wird ein Mangel festgestellt, wird er motiviert, diesen abzustellen. MASLOW (1960) stellt ein Vorrang einiger Bedürfnisse fest, die die Handlungsmotivation des Einzelnen beeinflussen.

Diese Hierarchie wird in der Bedürfnispyramide in fünf Ebenen gegliedert: Ebene I - physiologische Bedürfnisse (Essen, Trinken, Schlaf, Kleidung, Haus), Ebene II - Sicherheitsbedürfnis (Geborgenheit), Ebene III - soziale Bedürfnisse (Zugehörigkeit), Ebene IV - Ich-Bedürfnisse?? (Status, Macht), Ebene V - Selbstverwirklichung. Es ist selbstverständlich, dass bei der Anwendung dieses Theorieansatzes die Bedürfnisse der Teilnehmenden sich durchaus als unterschiedlich herausstellen können.

Das Rubikon - Modell (HECKHAUSEN - GOLLWITZER 1986, 1071-1082) beinhaltet vier Handlungsphasen im Motivationsprozess, die von einem Wunsch bis zur Realisierung von Zielen verlaufen.

Prädezisionale Phase > Intensionsbildung > Wählen von Alternativen Präaktionale Phase > Intensionsinitiierung > Planen

Aktionale Phase > Intensionsrealisierung > Handeln

Postaktionale Phase > Intensionsdeaktivierung > Bewerten

4 Handlungsorientierte Ansätze

Sie beinhalten das Handeln des Einzelnen.

Merkmal ist der wiederkehrende Soll - Ist - Vergleich (Soll > Veränderung > Ist > Rückmeldung > Soll).

Handlungsorientiertes Lernen wird als bewusster Lernprozess von Lernenden gesteuert (vgl. KAUFFELD 2016, 55-56).

Die Handlungsregulationstheorie beinhaltet die psychische Struktur des Handelns in zwei Dimensionen. Die sequenziellen Handlungsweisen betrachten die zeitliche Abfolge (Planen > Ausführten > Kontrolle). Hierarchische Handlungsweisen beinhalten das Verhältnis der Über- und Unterordnung von Tätigkeiten mit ihre Einheiten in zeitlicher Ausdehnung und ihrem Umfang. Die Regulation findet sensomotorisch, perzeptiv - begrifflich und intellektuell statt (vgl. HACKER 1986).

Das Handlungslernen beinhaltet Learning by Doing, Lernen durch Reflexion(Beteiligung), direktives Handlungslernen (Thematisierung der Entwicklungsrichtungen) und metaphorisches Handlungslernen(Verhaltensänderung vor bzw. während der Aktivität) (vgl. KAUFFELD 2016, 58-60).

5 Konstruktivistische Ansätze Diese Lernansätze beinhalten als Mittelpunkt den aktiv Lernenden. Ansatz ist der Mensch die Realität durch aktiver Verarbeitung in ihrer Wahrnehmung selbst konstruieren. Damit bedarf es in jedem Lernprozess einer aktiven Konstruktion von Wissen (vgl. KAUFFELD 2016, 61-65).

Wissen muss selbst erzeugt und nicht passiv nur aufgenommen werden. Ein direkter Transfer von Wissen von Lehrenden zu Lernenden ist unmöglich. Situatives bzw. situiertes Lernen ist an konkrete Situationen gebunden(vgl. Theorie -Praxis - Problem).

Damit bedarf es realitätsnaher Aufgaben- und Problemstellungen mit komplexen und problemhaltigen Anforderungen. Dieser Lernanspruch, weniger als Methode gedacht, erfordert eine entsprechende Umgebung. Wichtige Faktoren sind Lerngruppen und Arbeiten mit Experten mit der Gestaltung der Lernumgebung, wobei das Gelernte selbst artikuliert und reflektiert werden soll.

Mit der Abstraktion des Wissens sollen in der Folge andere Probleme angegangen werden können. Damit wird das Wissen selbst abstrahiert(vgl. die Elemente in Form von konkretem Erfahren > Reflexion-Beobachtung?? > Abstraktion -Konzeptualisierung > Überprüfen an der Wirklichkeit). Selbstgesteuertes Lernen ergibt sich damit.

In der Folge wird dieser Ansatz bei der Aus- und Fortbildung, im Studium und der Erwachsenenbildung eingesetzt.

Ein Ansatz ist das "Problem - based Learning", weniger eine Methode als eine Situation, bei der Lernende mit einem Problem konfrontiert werden und eine Lösung finden sollen(als Einzel- oder Gruppenarbeit).

Kognitive Lehre ("Cognitive Apprenticeship") als Methode versucht als weitere Methode die Vorteile einer praktischen Lehre für die theoretische Ausbildung zu nutzen (vgl. die Nutzung bei arbeitsorientiertem Lernen mit dem instruktionspädagogischen Ansatz in der Dualen Ausbildung, im praktischen Fachunterricht bzw. eines Praktikums). Angestrebt wird in diesem Absatz weniger die manuelle Fertigkeit, vielmehr strategisches Wissen, wobei das Wissensniveau der Lernenden berücksichtigt werden muss.

Konkrete Methoden sind die gestufte Hilfe, Artikulation > Lernende sprechen über ihr Wissen, Denk- und Urteilsprozesse) und Reflexion und Exploration > Selbständigkeit in der Arbeit.

6 Selbstorganisationstheorie Dieser Lernansatz (Synergetik) beinhaltet die Lehre vom Zusammenwirken von Elementen innerhalb eines komplexen Systems und deren Wechselwirkungen.

Ausgangspunkt des Lernens ist das Chaos, woraus sich der Vorgang der Selbstorganisation ergibt. Diese zeigt sich in effizienten Verhaltensweisen, Strukturen sowie auch Regeln und Werten (vgl. KAUFFELD 2016, 66).

Kompetenzen sollen als "Ordner" dienen, die den Anforderungen des Einzelnen gerecht werden sollen.

7 Neurobiologischer Ansatz Das Gehirn speichert nicht Informationen wie eine PC - Festplatte, aber erzeugt Wissen durch die Vernetzung und Anwendung. Je öfter eine Verbindung verwendet wird, desto automatisierter wird sie genutzt und umso sicherer und abrufbarer ist sie. Wiederholung ist daher ein wesentliches Kriterium für den Aufbau neuronaler Netze (vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 66-68).

Verknüpfungen festigen zu Bekanntem/ Vorwissen das Neue, wobei eine Vielzahl von Verbindungen zu einem Thema Lernprozesse begünstigt. Lernende sollten daher die Möglichkeit haben, mehrkanalig zu lernen.

Lernimpulse entstehen über Eindrücke, die wiederum Gefühle erzeugen. Wer entspannt und mit Freude lernt, denkt eher kreativ. Mit Angst hält man sich eher an Bekanntem und versucht so, aus der Angstquelle zu entkommen. Angst kann natürlich den Lernprozess hemmen, womit in der Folge Misserfolge sich einstellen.

"Multitasking" wirkt sich auf das Langzeitgedächtnis negativ aus (vgl. SAJIKUMAR-MORRIS-KORTE?? 2014).

Freude beim Lernen bedeutet nicht unbedingt ein Vergnügen, Herausforderungen können anstrengend sein und trotzdem Freude bereiten.

Die Beziehung zur Lernsituation spielt eine wesentliche Rolle, etwa motivierend oder erleichternd bzw. umgekehrt (vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 68).

Erfolg fördert Erfolg (vgl. das Prinzip der Selbstverstärkung mit Erfolg > Optimismus (positive Lernhaltung) > Selbstbewusstsein > Motivation bzw. umgekehrt.

Die Abspeicherung von Informationen erfolgt durch hirninterne Belohnungsmechanismen, durch Ausschüttung von Dopamin. Der Lerneffekt ist dann groß, wenn trotz großer Hürden und Anstrengung ein Erfolg sich ergibt.

Frustration ergibt sich, wenn Lernanforderungen ständig nicht erreicht werden. Daher sind grundsätzlich bewältigbare Herausforderungen bzw. Lernprozesse didaktisch anzustreben.

6 Erwachsenenpädagogische Ansätze

Lernen hört nicht mit dem Ende der Schulzeit bzw. Hochschule und dem Arbeitsbeginn auf.

Problemzentrierte Ansätze in "lebensbegleitendes Lernen" sind notwendig geworden, der Erkenntnisstand der jeweiligen Einzeldisziplin erfordert Fort- und Weiterbildung. Das Gehirn nimmt immer Informationen auf, es lernt immer (vgl. SPITZER 2006).

Aspekte einer Erwachsenenpädagogik sind demnach (vgl. ausführlich Kap. 4.1)

die Begründung für den Lerninhalt gegeben,

selbstgesteuertes Lernen ermöglichen,

Vorwissen berücksichtigen und in das Arbeitsfeld integrieren,

problemzentrierte Lernansätze einbringen und

intrinsische und extrinsische Motivation berücksichtigen.

7 Partizipation

Partizipation in der EB/ WB wird zunehmend eine zentrale (Kultur-) Aufgabe (vgl. FLEIGE 2011, 64). Dabei unterscheiden sich Lernformen, Lernorganisation, Lernstile und Inhalte von schulischen Formen.

Gestaltungsmöglichkeiten und Gestaltungsanforderungen von Lernkulturen aus nationaler und internationaler Perspektive ergeben künftige Aspekte in der EB/WB, wobei leitende Fragen sein werden:

In welcher Vielfalt entwickeln sich Lernkulturen?

Wo liegen die Gestaltungsanforderungen?

Welche Theoriezugänge ermöglichen einen inter- bzw. transkulturellen Blick auf Lernkulturen?

Wie entfalten sich die Lernkulturen in den Institutionen?

Trans- bzw. Interkulturalität versteht sich als Beitrag einer Kulturgrenzen überschreitenden Zusammenarbeit und Gestaltung von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen. Handlungssubjekte sind demnach soziale Gruppen in transnationalen Staatenbünden, benachbarten Regionen und differente Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen abgegrenzten Gesellschaft. Erwünscht werden Handlungsspielräume, die emanzipatorische Bildungskonzepte in Vielfalt und Toleranz unterstützen (vgl. FLEIGE 2009, 170). Eine kulturvergleichende Perspektive eröffnet einen globalen Blick auf verbindende Sentenzen und mögliche Differenzen, die zu beachten sind (vgl. GIESEKE - ROBAK - WU 2009; zu kritischen/skeptischen Bemerkungen der Transkulturalität als Bildungsziel MECHERIL - SEUKWA 2006, 8-13).

8 Hochschuldidaktik

Interessante Aspekte ergeben sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik (EB/ WB), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven (vgl. WAHL 2006, 7-8).

Inwieweit Hochschulbildung zur EB gehört/ zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 51).

1 Die Europäische Kommission versteht jedenfalls unter EB "[...]alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau (d.h. einschließlich Hochschulbildung)" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

2 Hier erscheint eine wenig beachtete Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird (siehe auch Punkt "Vorbemerkung").

In der Fortbildung von Lehrkräften wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes auch eine solide bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet (vgl. HERAN - DÖRR/ KAHLERT/ WIESNER 2007, 365). In diesem Zusammenhang ist die Einführung des "Universitätslehrganges EB - WB", Universität Klagenfurt/ Bundesinstitut für EB in ihrer Aufgabenstellung künftig von Interesse (leider 2022 beendet) (vgl. den IT - Autorenbeitrag zur Hochschuldidaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule).

Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen die bisherigen Erfahrungen mit Universitätslehrgängen auf eine Höherqualifizierung/ Kompetenzerweiterung einer kleinen Klientel hinzuweisen, wobei Spezialkenntnisse - man denke an Bildungs-, Management-, Rechts- und Gesundheitssegmente sowie Sprachen und Ethik - bedeutungsvoll für den Nachwuchs in akademischer Lehre und Spezialisierungen in Unternehmungen, aber auch für die künftige Gestaltung von EB/ WB sein sollten. Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, ggf. mit Freistellungen bzw. betriebsinternen Urlaubsregelungen - behindern (noch) das Interesse für universitäre Weiterbildung.

Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen sollten sich vermehrt in der Lehre engagieren. Am Beispiel Deutschlands, wo entsprechende Bemühungen anlaufen, sollte man in Österreich ebenso prüfen, wie diese Einrichtungen ihr Lehrangebot in der EB/ WB erweitern und letztlich auch die Universitäten und Fachhochschulen entlasten könnten (vgl. dazu INFORMATIONSDIENST WISSENSCHAFT, 11. Juli 2011: http://www.che.de/newsletter/link.php?linkid=7109 > 1.8.2012)

Festzuhalten ist, dass bei aller begrifflichen Vielfalt

1 EB sich auf Personen bezieht, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden,

2 während WB den Bildungsweg als Kriterium aufweist.

Bei aller Verschiedenheit des Begriffsverständnisses in den einzelnen europäischen Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenpluralität ist jeweils zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non - formalem und informellem Lernen unterschieden wird (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 52).

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Zeuner Chr. (2011): Forschung zur politischen Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Überlegungen und Perspektiven, in: Journal für politische Bildung 2/2011, 37-46

Zeuner Chr. (2013): Erwachsenenbildung und Profession, in: Hufer K.-P./Richter D. (Hrsg.): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen - Perspektiven Politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1355, Bonn, 81-95

Zeuner Chr. (2014): Theorie und Praxis der politischen Erwachsenenbildung: ein "gestörtes Verhältnis"?, in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts. 85-95

Zumbach J.- Astleitner H. (2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart

Dokumentation zur Ausbildung

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Zum Autor

APS - Lehrer/ Lehramt für Volks- und Hauptschule (D, GS, GW) sowie Polytechnischer Lehrgang (D, SWZ, Bk); zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/ Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für APS - Lehrer/ Landesschulrat für Tirol (1994 - 2003)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990/ 1991- 2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ "Didaktik der Politischen Bildung" (2015/ 2016, 2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000 - 2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)

Kursleiter an den VHSn Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg - "Freude an Bildung" (2012-2019) und VHS Tirol "Der Wandel der Alpen" - Politische Bildung (2025)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Master (2008), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) - des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/ Bundesministerium für Inneres - Österreichischer Integrationsfonds/ Zertifizierung (2010), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 1. Lehrganges Ökumene/ Kardinal König - Akademie Wien/ Zertifizierung (2006) - der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universitäten Wien/ Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2008 - 2010) und Salzburg/ 4. Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2015/2016) - des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz - CONEDU - Werde Digital.at - Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018), des Fernstudiums Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2020)

Aufnahme in die Liste der Sachverständigen für den NQR/ Koordinierungsstelle für dem NQR, Wien (2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net