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Religionspädagogik / Teil2

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Rothgangel M.-Adam G.-Lachmann R.(Hrg.)(2013): Religionspädagogisches Kompendium, Göttingen


Religionspädagogik 2    

Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsorientierung religiösen Lernens im Kontext von Erziehungswissenschaft, Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz - "Jubiläumsjahr 500 Jahre Reformation 2017"    

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Religionspädagogik 2   
Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsorientierung religiösen Lernens im Kontext von Erziehungswissenschaft, Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz - "Jubiläumsjahr 500 Jahre Reformation 2017"   
PSYCHOLOGISCHE DIMENSION   
17 Psychologische Theorien   
17.1 Sigmund Freud - Psychoanalyse   
17.2 Erik Erikson - Identitätsgewinnung   
17.3 Robert Kegan - Entwicklung des Selbst   
17.4 Jean Piaget - Kognitionspsychologie   
17.5 Fritz Oser-Paul Gmünder - Stufentheorie der religiösen Entwicklung   
17.6 James W. Fowler - Stufen des Glaubens   
17.7 Entwicklungspsychologische Themenfelder   
17.7.1 Gender-Differenzen   
17.7.2 Konversion   
17.7.3 Religiöse und moralische Entwicklung   
17.7.4 Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung   
SOZIALISATIONSTHEORETISCHE DIMENSION   
18 Sozialisationsforschung   
18.1 Rollentheorien   
18.2 Milieu - Lebensstil   
18.3 Sozialökologie - Systemtheorie   
18.3.1 Sozialökologie   
18.3.2 Systemtheorie   
18.4 Sozialisation im Lebenslauf   
18.5 Empirische religiöse Sozialisationsfaktoren   
MEDIALE DIMENSION   
19 Medienerfahrung und Religion   
19.1 Religion und Mediengebrauch   
19.2 Religionspädagogik und Medien   
HANDLUNGSORIENTIERTE DIMENSION   
20 Handlungsorientierung in der Religionspädagogik   
DIDAKTISCHE DIMENSION   
21 Religionsdidaktik   
21.1 Konzeption   
21.2 Unterrichtsprinzipien   
21.3 Themenbereiche   
21.4 Alters- und Schulstufen   
21.5 Anwendungsorientierte Didaktik   
21.6 Handelnde Personen   
21.7 Strukturen des Religionsunterrichts   
21.8 Didaktische Grundsätze   
22 Bibeldidaktik   
22.1 Didaktische Herausforderungen   
22.2 Konzeptionen   
22.3 Didaktische Perspektiven   
23 Kirchengeschichtsdidaktik   
23.1 Konzeptionen   
23.2 Perspektiven   
24 Didaktik der Glaubenslehre   
24.1 Didaktische Ansätze   
24.2 Ökumenische Didaktik   
25 Didaktik ethischer Theologie   
25.1 Didaktische Ansätze   
25.2 Perspektiven   
26 Liturgiedidaktik   
26.1 Didaktische Ansätze   
26.2 Liturgische Bildung   
26.3 Perspektiven   
27 Didaktik der Schulseelsorge - Religion im Schulleben   
28 Leistungsbeurteilung   
28.1 Pädagogischer Leistungsbegriff   
28.2 Theologischer Leistungsbegriff   
29 Österreichs Religionen   
29.1 Anerkannte Religionen   
29.3 Mitglieder der Religionen   
29.3 Geschichte der Religionsfreiheit   
REFLEXION   
30 Reflexive Phase   
30.1 Elemente der Thematik   
30.2 Verbesserung der Praxis   
30.3 Problembereich Kommunikation   
30.4 Religiöse Landschaft in Österreich   
30.5 Religionsverfassungsrechtlicher Rahmen   
31 Buchbesprechungen   
31.1 Hans Freudenberg - Klaus Goßmann (1995): Sachwissen Religion. Ein Begleit- und Arbeitsbuch für den evangelischen Religionsunterricht, Evangelischer Presseverband in Österreich, Wien bzw. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen   
31.1.1 Religionspädagogischer Anspruch   
31.1.2 Didaktischer Aufbau   
31.2 Detlef Polllack-Gergely Rosta(2016): Religion in der Moderne. Ein internationaler Vergleich, Sonderausgabe für die Bundeszentrale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 1751, Bonn   
31.2.1 Einführung in die Thematik   
31.2.2 Aufbau des Buches   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Zum Autor   

PSYCHOLOGISCHE DIMENSION    

17 Psychologische Theorien    

Religionspädagogik will Menschen

  • zu Subjekten mit Verantwortungsbewusstsein gegen sich selbst,
  • Anderen und Gott erziehen.
  • Die empirischen Befunde und erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisse sind größtenteils psychologischen Ursprungs (vgl. SCHRÖDER 2012, 309-326).
Bemerkenswert sind Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie für die Religionspädagogik(vgl. SCHWEITZER 2007). Von Interesse ist die tiefenpsychologische und die strukturgenetische bzw. kognitionspsychologische Strömung.

Weniger von Interesse scheint die humanistische(Carl ROGER) und die ökologische Entwicklungstheorie(Urie BRONFENBRENNER) zu sein.

Religiöse Entwicklungen wie die von Fritz OSER und James FOWLER scheinen kaum rezipiert zu werden(vgl. FLAMMER 2009, 117-128, 245-260).


Religionspädagogische Fragen werden kaum von der Religionspsychologie rezipiert, vielmehr Phänomene wie religiöse Erfahrungen, Konversion, Gebet, Religion und Gesundheit(vgl. LÄMMERMANN 2007).

17.1 Sigmund Freud - Psychoanalyse    

Tiefenpsychologische Grundeinsichten gehen auf Sigmund FREUD(1856-1939) zurück, etwa

  • die Annahme eines psychischen Apparates aus "Es"(dem Unbewussten, dem Lustprinzip folgend),
  • dem "Ich" (Bewusstsein, am Realitätsprinzip ausgerichtet) und
  • "Über-Ich"(dem Gewissen, Ich-Ideal). Ebenso geht es um die Annahme einer Konstruktion von unterscheidbaren Phasen der psychischen Entwicklung mit bestimmten Strukturen und dominanten Themen(vgl. SCHRÖDER 2012, 310).
FREUD unterscheidet orale, anale, infantil-genitale, Latenz- und genitale Periode sowie Konfliktsituationen bzw. Krisen als Entwicklungsfaktor.

Idealerweise entsteht ein starkes "Ich", das den Ansprüchen von "Es" und "Über-Ich" genügt bzw. Grenzen setzt. Bei Entwicklungsstörungen entstehen Verdrängungen und Neurosen.

17.2 Erik Erikson - Identitätsgewinnung    

Erik Homburger ERIKSON(1902-1994) sieht wie Freud Entwicklung durch eine psychosexuelle Dynamik angetrieben, jedoch mit sozialen Faktoren im Kontext(vgl. ERIKSON 1973). Krisen sind dabei für gewöhnlich psychosozialer Art.

Aus verschiedenen Kulturkreisen stelle ERIKSON unterschiedliche Phasen der Entwicklung als Stufen fest, in denen Krisen als Entwicklungsoptionen zu verstehen sind. Entwickelt sich der Mensch zu einer psychisch-gesunden Person, gewinnt er "Identität"(einem Kulturkreis zugehörig, gleich bleibend in der Entwicklung).

Phase/StufePsychosoziale KriseStärke/KrankheitsbildVerhaltensmuster
KleinkindalterVertrauen/MisstrauenHoffnung/Rückzuggegenseitiges (An-)Erkennen
frühe KindheitAutonomie/Scham bzw. ZweifelWille/ZwangUrteilen
Spiel- bzw. KindergartenalterInitiative/SchuldgefühlZielstrebigkeit/HemmungKonfliktlösung
SchulalterWerksinn/MinderwertigkeitsgefühlKompetenz/TrägheitLeistung
PubertätIdentität/IdentitätsdiffusionTreue/ZurückweisungSolidarität
junges ErwachsenenalterIntimität/Solidarität/IsolationLiebe/ExklusivitätFürsorge
ErwachsenenalterGenerativität/StagnationFürsorge/Ablehnung 
SeniorenalterIntegrität/VerzweiflungWeisheit/Verachtung 

Quelle

Modifikation nach SCHRÖDER 2012, 311-312

17.3 Robert Kegan - Entwicklung des Selbst    

Robert KEGAN(* 1946)führt die psychoanalytische und strukturgenetische Schule zusammen. Es entsteht eine Theorie der Entwicklung des Selbst.

Religionspädagogisch von Interesse sind(vgl. KEGAN 1994; SCHRÖDER 2012, 312-313),

  • dass auf jeder Stufe das Individuum auf Vorgaben reagiert. Entwicklung besteht im Aufbau und Besitz kontrollfähiger Perspektive(Stufe 2-5).
  • Jede Stufe besitzt eine Gefälle bzw. einen Aufstieg zur nächsten. Die Übergänge sind gleichbedeutend mit den sog. Gleichgewichtsstufen.
  • KEGAN verweist deutlicher als Erikson auf individuelle Entwicklungen in "Beziehungen"("einbindende Kulturen"), die dem Individuum vorgeben bzw. für seine Entwicklung unerlässlich sind(vgl. SCHRÖDER 2012, 213).
Phase 0 > einverleibendes Selbst > Mutter > Kuscheltier

Phase 1 > Kleinkind > impulsives Selbst > Eltern/Familie > Puppe/Phantasiegestalten/Einschulungsgottesdienst

Phase 2 > Schulkind > souveränes Selbst > Familie/Peers > Freunde/Konfirmation

Phase 3 > Heranwachsende > zwischenmenschliches Selbst > Freunde/Partner > Umgebungswechsel/Studium bzw. Beruf

Phase 4 > junge Erwachsene > Institutionen/selbst regulierendes Selbst > Arbeitsplatz/Ehe > Treue/Trauung

Phase 5 > Erwachsener > freies Selbst > vertraute Personen

Kritisch ist zu bemerken, dass reliable empirisch Daten fehlen und den Definitionen von Identität bzw. selbst eine Unschärfe anhaftet, die sie strikter Operationalisierung entzieht.

17.4 Jean Piaget - Kognitionspsychologie    

Jan PIAGET(1896-1980) verdanken wir die Einsicht in die kognitionspsychologische Entwicklungstheorien. Er widmete sich der Frage, wie sich Wissen bzw. Denkstrukturen des Menschen in seiner Biografie verändern(vgl. PIAGET-INHELDER 1966; SCHRÖDER 2012, 314).

Von Interesse ist nicht der Aufbau von Wissensbeständen und die Sammlung von Informationen, vielmehr die Aneignung von körperlichen und geistigen Handlungsabläufen("Schemata").

Die Denkentwicklung kommt zustande, weil der Mensch nach "Äquilibration" strebt. Die Schemata sollen sowohl nach inneren(Vererbung, Reifung) als auch nach äußeren Impulsen bzw. Herausforderungen(Erfahrung, Erziehung) genügen. Zum Ausgleich gibt es zwei Strategien.

  • Der Mensch kann neue Impulse mit vorhandenen Schemata bearbeiten bzw. sie integrieren("Assimilation") oder
  • sollte dies nicht ausreichen, die Schemata verändern bzw. optimieren("Akkomodation").
Assimilation und Akkomodation vollziehen sich ständig und sind ein kontinuierlicher Vorgang(vgl. "neue Stufen" bei einer Akkomodation mit bestimmter Qualität). Die Genese der Denkstrukturen gliedert sich in "Stadien", die nach PIAGET irreversibel sind.

Diese Vorstellungen wurden in der Folge von Lawrence KOHLBERG(moralisches Urteil), Robert SELMAN(Freundschaft/Beziehungen), Robbie CASE(problemlösendes Denken) und Kurt W. FISCHER(Aufbau von Fertigkeiten)angewendet.

17.5 Fritz Oser-Paul Gmünder - Stufentheorie der religiösen Entwicklung    

Angeregt durch PIAGETs Paradigma und seine Vorstellungen von Entwicklung hat sich Anfang der achtziger Jahre Fritz OSER und Paul GMÜNDER mit einer Stufentheorie der religiösen Entwicklung beschäftigt(vgl. OSER-GMÜNDER 1984/1996). Es geht um das Maß und die Art und Weise, in dem Menschen ihr Handeln von ihrer Vorstellung von Gott bestimmen lassen. Untersucht wird nur, welchen Einfluss sie Gott in ihrem Nachdenken zubilligen.

Mit "Dilemma-Geschichten", die keine glatten Lösungen in geschilderten Problemlagen zulassen, müssen Probanden argumentieren, abwägen und erklären, wie sie die "Autonomie des Menschen" und die "Autonomie Gottes" einander zuordnen. Aus den Reaktionen auf diese Dilemmata ergeben sich für OSER und GMÜNDER fünf Zuordnungen(vgl. SCHRÖDER 2012, 315).

Anders als bei Piaget durchlaufen hier die Probanden nicht alle Stufen. Mit steigendem Lebensalter nehmen die ab, die in den Bahnen einfacher Zuordnungen menschlicher und göttlicher Autonomie argumentieren. Andererseits treten mit bestimmtem Mindestalter, etwa der Pubertät, komplexe Zuordnungen häufiger auf.

17.6 James W. Fowler - Stufen des Glaubens    

James W. FOWLER legte zur gleichen Zeit seine Theorie der Genese des Glaubens vor(vgl. FOWLER 1991; SCHRÖDER 2012, 316). Ihm geht es darum, wie sich eine Haltung des Glaubens bzw. der Lebenszuversicht aufbaut("faith").

Diese lebensgeschichtlichen Bemühungen um eine sinnhafte Orientierung hat FOWLER mit halb-offenen Interviews erkundet. Lebensgeschichte, Schlüsselerfahrungen, Überzeugungen und gelebte Religion werden nochmals in sechs Stufen durchlaufen.

FOWLER geht in seiner Stufentheorie von denselben Regeln wie Piaget aus:

  • Streben nach Äquilibration,
  • Komplexitätsgewinn und
  • Unumkehrbarkeit.
Der Gegenstandbereich und die Methode sind nicht objektivierbar.

17.7 Entwicklungspsychologische Themenfelder    

In der Folge geht es um Gender-Differenzen in der religiösen Entwicklung, religiöse Entwicklung und Konversion, religiöse und moralische Entwicklung sowie Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung.

17.7.1 Gender-Differenzen    

Die Shell-Jugendstudien und EKD-Mitgliedschaftsbefragungen zeigen Differenzen zwischen religiösen Einstellungen und Praktiken von jungen Frauen und Männern an(vgl. SCHRÖDER 2012, 320). Männer schätzen sich seltener religiös ein und thematisieren Religion und beten seltener.

In der qualitativen Religiositätsforschung zeichnen sich solche Differenzen ab(vgl. OERTEL 2004, 407).

In den siebziger Jahren haben Gender-Differenzen bereits Beachtung gefunden. Daniel LEVINSON(1979) hat darauf hingewiesen, dass der Mensch implizit in der Forschung zumeist der Mann ist. Die Zweigeschlechtlichkeit hat erst durch die Lebenslauf-Forschung Beachtung gefunden(vgl. LEVINSON 1996).

Die derzeitige Geschlechterforschung hat für die religiöse Entwicklung kaum Ergebnisse gebracht(vgl. PITHAN 2009).

17.7.2 Konversion    

Bekehrungen und Konfessions- bzw. Religionswechsel weisen zumeist auf äußere Anlässe wie Eheschließung mit einem Menschen einer anderen religiösen Orientierung hin. Ebenso sind sie auch durch Erfahrungen und/oder innere Konflikte gegeben.

Die Konversionsforschung weist darauf hin,

  • dass in der Regel nicht ein objektivierender Vergleich zweier oder mehrerer Religionsgemeinschaften zum Auslöser eines Religionswechsels wird.
  • Ebenso gibt es kaum ein spontanes bzw. massives Bekehrungserlebnis(vgl. das "Damaskus-Erlebnis" des Apostel Paulus).
  • Bedeutend ist vielmehr eine Passung zwischen der Konvertiten-Biografie, seiner Persönlichkeit und den Lebensthemen sowie der neuen Religionsgemeinschaft und der situativen Gelegenheit(vgl. RAMBO 1993, BUCKSER-GLAZIER 2003).
Eine De-Konversion betrifft das Rückgängig-Machen des Religionswechsels. Dies betrifft persönliche Beziehungen wie Herkunftsfamilie oder Lebenspartner, die Lebenssituation des Umfeldes des Konvertiten oder das Passungsverhältnis.

17.7.3 Religiöse und moralische Entwicklung    

Theologisch gehören Glaube und Moral zusammen. Moral als persönliche Teilhabe von Ethik ergibt sich aus dem "neuen Sein"(Paul TILLICH)(vgl. SCHRÖDER 2012, 322). Allerdings geht Moral nicht in Religion auf.

Fritz OSER steht im Kontext mit Lawrence KOHLBERG. Mit dessen sechs Stufen moralischer Entwicklung, die sich paarweise drei Ebenen zuordnen lassen, ergibt es ein Modell, das beispielweise auch in der Didaktik der Politischen Bildung einsetzbar ist(vgl. KOHLBERG 1995).

EbenenStufen
Präkonventionelle EbeneGehorsam und Orientierung an sanktionierten Regeln
 Befriedigung eigener Bedürfnisse und der Anderen
Konventionelle EbeneHandeln gemäß Erwartungen Anderer im eigenen Lebensumfeld
 Handeln in Übereinstimmung mit Gesetzen und allgemeinen Pflichten
Postkonventionelle EbeneOrientierung an moralischen Werten, die mit Gesetzen nicht korrespondieren
 Orientierung an abstrakten ethischen Prinzipien mit Zustimmung der Person

Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 322

17.7.4 Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung    

Die Persönlichkeitspsychologie weist darauf hin, dass Menschen nicht allein sich entwickeln, vielmehr individuelle Persönlichkeitsmerkmale mitbringen, die durch Entwicklung sich zeigen(abschleifen bzw. verhärten).

Beispielhaft wird das "Fünf-Faktoren-Modell" der Persönlichkeit angeführt(vgl. ASENDORPF 2007; SCHRÖDER 2012, 324). Als Merkmal dient die Sprache, die aus dem Vokabular der Probanden erschließbar ist.

FaktorenMerkmale
Extraversion/Überschwänglichkeitgesprächig-schweigsam
 freimütig-verschlossen
 unternehmungslustig-zurückhaltend
 gesellig-zurückgezogen
Verträglichkeitgutmütig-grantig
 wohlwollend-missgünstig
 freundlich-starrköpfig
 kooperativ-feindselig
Gewissenhaftigkeitsorgfältig-nachlässig
 zuverlässig-unzuverlässig
 genau-ungenau
 beharrlich-sprunghaft
Emotionale Stabilitätausgeglichen-nervös
 entspannt-ängstlich
 gelassen-erregbar
 körperlich stabil-wehleidig
Kultiviertheit/Bildungkunstverständig-kunstunverständig
 intellektuell-ungebildet
 kultiviert-ungeschliffen
 phantasievoll-phantasielos

Quelle: nach SCHRÖDER 2012, 324

SOZIALISATIONSTHEORETISCHE DIMENSION    

18 Sozialisationsforschung    

In den sechziger Jahren entstand eine wirkungsvolle Forschung mit einer Vielseitigkeit, die zu benachbarten Disziplinen wie der Soziologie, Sozialpsychologie und Erziehungswissenschaft betrieben wird(vgl. SCHWEITZER 2003c; HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER 2008, 14-31; BERTRAM-BERTRAM 2009).

Sozialisation weist auf einen Prozess hin,, der interaktionistisch zwischen dem Individuum und dessen sozialer Umwelt in wechselseitiger Einflussnahme und Anhängigkeit abläuft. Es geht um die Entwicklung einer Person im Kontext zu Beziehungen, sozialen Handlungen und gesellschaftlich-kultureller Teilhabe. Ebenso betrifft es die Entwicklung bei Handlungsmustern und einer Integration in die Gesellschaft bzw. einzelne Sozialformen in unabsichtlicher und nicht zielgerichteter Aneignung.

  • Eine primäre Sozialisation betrifft die frühkindliche Entwicklung und das lokale Umfeld.
  • Die sekundäre Sozialisation betrifft Institutionen - etwa Kindergarten, Schule, Peers und Vereine - im Kindes- und Jugendalter.
  • Die tertiäre Sozialisation umfasst gesellschaftliche Verhältnisse und die Ausbildung bzw. in der Folge berufliche Elemente im Erwachsenenalter(vgl. HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER 2008, 25).
Religiöse Sozialisation wird selten angesprochen(vgl. das Fehlen bei HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER 2008). Allerdings rezipieren Religionspädagogen allgemeine Sozialisationstheorien für ihren Fachbereich.

18.1 Rollentheorien    

Es geht um die Aneignung, Modifizierung oder Zurückweisung von Verhaltens- und Identitätserwartungen der Gesellschaft bzw. Sozialisationsagenturen einzelner Personen(vgl. TILLMANN 2010, 138-143).

  • Talcott PARSON(1902-1979) beschreibt ein gestaffeltes Gefüge von Sozialisationsinstanzen und Sozialisation als Internalisierung von Werten, Verhaltens- und Rollenerwartungen dieser Instanzen.
  • George H. MEAD(1863-1931) geht davon aus, dass das Individuum eigenaktiv seine Rolle(n)in Deutung und Entscheidungen ausübt("self"-Werdung). Die Spielräume dazu unterscheidet er im spontanen "Ich" und "Me" als Bild und Erwartungen der Anderen von sich.
  • Ralph TURNER(* 1919) sah etwa neben der Rollenübernahme auch eine Modifikation bzw. einen Neuentwurf von Rollen.
  • Erving GOFFMAN(1922-1982)beschreibt die Möglichkeit, bei selbst aneigneten Rollen reflexiv auf Distanz zu gehen und so eine individuelle Identität und gesellschaftliche Positionierung zu erlangen. Bezeichnet als symbolischer Interaktionismus ergibt sich das Individuum als Konstrukteur einer eigenen Rolle bzw. eines eigenen Rollenverständnisses, das dabei auf vorgegebene Rollen zurückgreift(vgl. dazu die von Jürgen HABERMAS bestimmten "Grundqualifikationen" wie Sprachkompetenz, Empathie, Frustrationstoleranz, Ambiguitätstoleranz und Rollendistanz).
18.2 Milieu - Lebensstil    

Neben äußerer Kriterien wie Beruf, Einkommen und Bildungsgrad definiert sich heute der Lebensstil mit subjektiven Präferenzen wie dem Verhalten und deren Deutung zu diesem Bereich der Sozialisation(vgl. BOURDIEU 1997, 11-13, 26).

BOURDIEU weist darauf hin, dass Individuen nach ihrer sozialen Lage auf ausgebildete Schemata zurückgreifen und in ihrer Biografie erworben werden(vgl. BOURDIEU 1997, 107, 729).

Für die religiöse Sozialisation wurde diese Implikation für die Kirchenmitgliedschaftserhebungen verwendet(vgl. als wesentliche Untersuchung die vierte EKD-Mitgliedsstudie von HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006).

  • Befragt wurden Kirchenmitglieder ab 14 Jahren nach ästhetischen Präferenzen, kulturellen Interessen, Werten, Lebenszielen und der sozialen Lage.
  • Demnach erhaben
    • hochkulturell-traditionsorientierte/13 Prozent, gesellig-traditionsorientierte/16 Prozent, jugendkulturell-moderne/22 Prozent, hochkulturell-moderne/14 Prozent, Do-it-yourself geprägt-moderne/18 Prozent und traditionsorientiert-unauffällige/16 Prozent Lebensstile evangelischer Kirchenmitglieder(vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006, 218).
    • Traditionsverbundene haben demnach eine hohe Kirchenverbundenheit.
18.3 Sozialökologie - Systemtheorie    

Als dritte Gruppe soziologischer Theorien sollen die zwei folgenden Theorien beschrieben werden(vgl. GRUNDMANN-LÜSCHER 2000; LUHMANN 2000/2002).

18.3.1 Sozialökologie    

Urie BRONFENBRENNER(1917-2005)beschreibt die unabhängige Lebenswelt eines Individuums mit einer Fülle von Personen, Institutionen und Ideen bzw. Anschauungen. In Systemen als Beziehungsnetzen bewegt sich der Einzelne.

  • Als "Mikrosystem" werden Personen und Einrichtungen mit persönlichem Kontakt benannt(Familie, Peers, Kollegen).
  • Als "Mesosystem" werden Kontakte mit Teilhabe wie die Schule oder Nachbarschaft benannt.
  • Als "Exosystem" werden Institutionen mit Beeinflussung des Individuums wie die Schulleitung, der Arbeitsplatz der Eltern benannt.
  • Als "Makrosystem" werden die gesellschaftliche Ordnung und wesentliche Weltanschauungen benannt.
  • Als "Chronosysteme" werden Epochen, der Zeitgeist, ein Ortswechsel des Einzelnen mit wesentlichem Einfluss und Beziehungen wie der Schulanfang, ein Umzug und die Eheschließung bezeichnet(vgl. HURRELMANN-GRFUNDMANN-WALPER 2008, 173-182).
Mit diesen Systemen zeigt sich, dass eine Veränderung nur eines Faktors komplexe Folgen nach sich gezogen werden. Religionspädagogisch erweist es sich, dass religiöse Sozialisation in der Schule nur eine Stellschraube darstellt, gibt es doch die Familie, die Peers und später die Lebenspartner. Monokausale Erklärungen sind daher unzureichend(vgl. SCHRÖDER 2012, 333).

18.3.2 Systemtheorie    

Niklas LUHMANN(1927-1998) zeigt in der Systemtheorie die Differenzierung einer modernen Gesellschaft in Subsystemen wie etwa Wirtschaft, Kultur, Bildungswesen und Gesundheitswesen, auch Kirchen bzw. Religion auf(vgl. LUHMANN 2000/2002).

Jedes Subsystem besitzt eigene Regeln("Selbstorganisation"), denen Menschen bei erfolgreichem Verhalten folgen sollen. Jede Person bewegt ich in mehreren Subsystemen(vgl. die verschiedenen Verhaltensregeln religionspädagogisch bei Lernender in Schule[Leistungsorientierung], Konfirmandenunterricht[soziales Lernen, Kooperation]).

Zudem zeigt es sich, dass die Subsysteme (religions-)pädagogisch dem Aufbau einer Identität, eines Durchschauens bzw. kritischen Distanzierung und Kenntnis verschiedener Regeln dienen.

18.4 Sozialisation im Lebenslauf    

Die Sozialisation im Lebenslauf bzw. Biografieforschung betont die persönliche Lebensgeschichte, die Konstruktion der Identität einer Person(vgl. "Selbstsozialisation" nach LUHMANN).

Damit zeigt sich, dass eine Identitätsbildung nicht auf die Kindheit und Jugend beschränkt ist. In modernen Gesellschaften wird daher im Lebenszyklus von individuell-variablen Optionen gesprochen, etwa dem Dritten und Vierten Alter, von lebensbegleitendem Lernen als Begleitmaßnahme(vgl. die Bedeutung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).

Damit entstehen zusätzliche Sozialisationstheorien, die (religions-)pädagogisch auszuwerten sind(vgl. HURRELMANN [2012, 95-115] mit der Sozialisation in den einzelnen Lebensphasen wie einem Biogafie-Management, der Veränderung der Geschlechtsrollen, sozialen Ungleichheiten, der Lebensphase Senior und einem Partizipieren in der Gesellschaft in verschiedenen Altersstufen). Für den religionspädagogischen Bereich bedeutet dies

  • zunächst eine Aufgabenstellung der Evangelischen Erwachsenenbildung und
  • in der Folge attraktiver Freiwilligen(mit-)arbeit("Ehrenamt") in lokalen und regionalen Bereich der Evangelischen Kirche.
18.5 Empirische religiöse Sozialisationsfaktoren    

Die SHELL-STUDIE 2006 mit dem Frage-Cluster "Religion" bestätigt ein hohes Niveau an (kirchennaher)Religiosität und im Wertesystem im Kontext mit dem Elternhaus (SHELL-STUDIE 2006, 231).

Von Interesse ist ebenfalls, dass nur ein gutes Drittel der befragten Mitglieder ein eigenes Verbundenheitsgefühl mit ihrer Kirche im Laufe des Lebens einem Wandel unterworfen ist(vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006, 446).

Dies unterstreicht die Bedeutung einer religiösen Sozialisation im Elternhaus. Natürlich spielen ebenfalls Faktoren wie der Lebensraum(vgl. Diasporasituationen), das Geschlecht, der Lebensstil und Bildungsgang eine Rolle.

MEDIALE DIMENSION    

19 Medienerfahrung und Religion    

Die Verbreitung und Übernahme des Christentums ist ohne Medien nicht vorstellbar. Bibeltexte - zunächst abgeschrieben oder seit dem 16. Jahrhundert gedruckt - Bücher, Flugblätter und Erbauungsschriften haben eine wesentliche Rolle in der Erziehung und Sozialisation gespielt. Die Reformation wäre ohne Medien in ihrer raschen Verbreitung nicht denkbar gewesen. Zudem, gehören zu Medien auch Statuen, Bilder, Malereien, Räume, Bauten, Riten und Gewänder (vgl. zu Bildern und ihrer kontroversen Diskussion HOEPS 2007).

Theologisch wird in der Reformation der Mediengebrauch revolutioniert.

Technisch wird im 20. und 21. Jahrhundert der Mediengebrauch auf eine völlig andere Stufe gestellt. Bewegte Bilder, die Konservierung des Tons, Radio und Fernsehen, in der Folge die Digitalisierung und Multi-Medialisierung verändern völlig die Einsatzbarkeit und Mediengewohnheiten sowie das Verständnis von Medien(vgl. die Veränderung von Lebensgewohnheiten und Kommunikationsverhalten der Menschen in einer Mediengesellschaft).

Zu unterscheiden sind ebenso

  • originale und personale Medien. Beim originalen Medium enthält der materiale Träger die Information. Das personale Medium in Form des Menschen trägt dieser die Information(vgl. beispielhaft Jesus von Nazareth). Die gegenwärtigen Medien gelten als funktional und apersonal.
  • Primäre Medien kommen ohne technische Gerät aus(vgl. der Brief). Sekundäre Medien sind bei der Herstellung technisiert(etwa die Zeitung und Bücher). Tertiäre Medien sind in der Nutzung, Verbreitung und Rezeption technisiert(TV, IT, Mobiltelefon).
Gemeinsam gilt für alle Medien

  • die Mittlerfunktion,
  • das materiale Mittel zur Verbreitung der Informationen und
  • die Zugänglichkeit des Inhalts mit einer Vieldeutigkeit und Multiperspektivität(vgl. SCHRÖDER 2012, 352).
19.1 Religion und Mediengebrauch    

Die Medialisierung der Gesellschaft formt Religion und umgekehrt Religion Medien. Die Wechselwirkung betrifft tertiäre Medien besonders, sie eröffnen Kommunikation mit bisher nicht gekannten Möglichkeiten der Breitenwirksamkeit, Interaktivität und Aktualität.

  • Beispiele dafür gibt es auf Web-Seiten - wie http://www.ekd.de und http://www.evang.at - und TV-Sendungen wie Bibel-TV, "Wort zum Sonntag", Gottesdienste und Ansprachen zu Feiertagen sowie im Radio "Zwischenrufe " sowie religionspädagogisch im TV etwa http://www.rpi-virtuell.de (vgl. zur religiösen Funktion des TV THOMAS 1998 sowie allgemein zu Medien und Gott HÖRISCH 2004).
  • Von Interesse ist das Wegfallen des direkten Kontakts in dem angesprochenen Medienangebot.
  • Demgegenüber ist festzuhalten, dass das Informationsangebot kirchlicher Institutionen vor Ort interessant ist.
    • In einer Kirche der Diaspora sind Medien unerlässlich, Medienreferate bzw. Pressereferenten sind vermehrt notwendig.
    • Vermehrt ist beachten, dass die Angebote auch zum Besuch möglich sein müssen. Regionale Vielfalt und Erreichbarkeit müssen daher gegeben sein.
19.2 Religionspädagogik und Medien    

Das Verhältnis zur Religionspädagogik ist von hoher Relevanz und Komplexität. Angewiesen ist die Religionspädagogik auf die Kooperation mit anderen Bezugswissenschaften wie die Publizistik, die Medienkunde, Medienethik und Informatik.

Anzustreben ist Medienkompetenz, schon deswegen

  • weil Lernende diese von Lehrenden erwarten,
  • Netzwerkarbeit diese voraussetzt und
  • im kirchlichen Alltag IT-Kenntnisse unentbehrlich sind(vgl. die Vermittlungsaufgabe kirchlicher Erwachsenenbildung).
HANDLUNGSORIENTIERTE DIMENSION    

20 Handlungsorientierung in der Religionspädagogik    

Gelingende Praxis zu beschreiben, zu verbessern und umzusetzen sowie Anwendungsorientierung spiegelt sich in der religiösen Erziehung wider. Dies weist sich in wenigen biblischen Texten, Schriften der Altkirche und des Mittelalters und katechetischen Schriften des 17. bis 19. Jahrhunderts(vgl. SCHRÖDER 2012, 425-428).

Merkmale der Religionspädagogik sind

  • der Anspruch im Sinne einer praktisch-theologischen didaktischen Fragestellung mit der Reflexion historischer, systematischer(biblischer), empirischer und vergleichender Art.
  • Handlungsorientierung ist sich des Vorrangs der Praxis bewusst. Die Theorie nimmt der Praxis das Wissen ab, stellt Einsichten und Argumente zur Verfügung, die Entscheidungen in der Praxis ermöglichen.
  • Eine qualifizierte, nicht pragmatische oder spontane Praxis ist Ziel einer religionspädagogischen Bildung bzw. anzubietenden Theorie.
  • Religionspädagogische Bildung hat den Anspruch eines größeren Ganzen in Theorie und Praxis. Dies bedeutet ein Gefüge von verschiedenen Lernorten, evangelischen Glaubens- und kirchengeschichtlichen Wissens, der Ökumene mit eigenem Bemühen und Entscheiden. Ambiguität von Inhalten religionspädagogischer Theorien sind ebenso wie reflektierte Positionen interkulturellen Denkens und Handelns selbstverständlich.
  • Die Vielfalt der Arbeitsformen in der Religionspädagogik sind zu berücksichtigen,, zu vernetzen und zu den Subdisziplinen einzugliedern(vgl. Bibelarbeit, Liturgik, Seelsorge, Medien, Jugendarbeit und Erwachsenenpädagogikl).
  • Eine biografische Perspektive gehört in eine handlungsorientierte Religionspädagogik(vgl. SCHWEITZER 2006, 197, ergänzend 97-136 und 263-286). Die unterschiedlichen Lernorte kommen so zur Geltung(vgl. die Berücksichtigung deren Gleichzeitigkeit etwa in der Familie, in Medien/Netzwerken und in der Konfirmandenarbeit).
  • Lernorte wie etwa die Schule, der Kirchenraum, ein Museum und diakonische Aktivitäten ergeben ein konkretes Setting einer Lerngelegenheit mit der Möglichkeit einer Unterscheidung der Lernumgebung und der Bildung einer Identifikation.
DIDAKTISCHE DIMENSION    

21 Religionsdidaktik    

Religionsdidaktik ist die Lehre des Unterrichtens und Lernens von Religion, die eine Fülle von Aspekten für Lehrende und Lernende ergibt. In der Folge wird auf die verschiedenen Gesichtspunkte näher eingegangen(vgl. ADAM-LACHMANN 2003, GRETHLEIN 2005, SCHMIDT 2009, HILGER-LEIMGRUBER-ZIEBERTZ 2010, SCHRÖDER 2004/2012) .

21.1 Konzeption    

Unter Konzeption versteht man Theorien, die ein Leitbild eines Religionsunterrichts ergeben. Dazu gehören operationalisierte Bereiche wie entsprechende Schulbücher, Unterrichtsmodelle oder Lehrpläne.

Entscheidend ist die Rezeption durch Lehrende. Im evangelischen Bereich geht es um Entwicklungen wie des Herbartianismus, liberaler Religionsdidaktik, evangelischer Unterweisung, hermeneutischen Religionsunterrichts, problemorientierenden Religionsunterrichts, curricular Religionsdidaktik, Symboldidaktik und konstruktivistische Religionsdidaktik.

Peter BIEHL(2002, 135-143) hat die geschichtliche Dimension religiösen Lernens aufgezeigt und auf wenige erkennbare und bleibende Strukturen reduziert(vgl. die traditionsschließende, problemorientierte, symboldidaktische und lebensgeschichtlich-biografische Struktur).

21.2 Unterrichtsprinzipien    

Als solche Grundsätze des Religionsunterrichts gelten in der Didaktik der Religionspädagogik ästhetisches Lernen, biblisches Lernen, biographisches Lernen, ethisches Lernen, handlungsorientiertes Lernen, interreligiöses Lernen und ökumenisches Lernen(vgl. HILGER-LEIMGRUBER-ZIEBERTZ 2010).

Zu ergänzen sind noch die geltenden 10 Unterrichtsprinzipien der Schulverwaltung und die Fülle der Bildungsanliegen > http://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht (14.12.2015).

  • Wichtig sind in diesen Prinzipien und Bildungsanliegen die grundsätzlichen Aufgaben einer modernen Schule.
  • Der Nachteil liegt in der unzureichenden Umsetzbarkeit, weil schon jedes Prinzip für sich einen pädagogisch-komplexen Fachbereich darstellt. Unterrichtsprinzipien sind unterschiedlich (nur)als Themengebiete, Methodensettings, didaktische Arrangements und Lernsituationen handzuhaben.
21.3 Themenbereiche    

Religionsdidaktik lässt sich in Themenbereichen darstellen, etwa biblisch, kirchengeschichtlich, ethisch-problemorientiert und dogmatisch(vgl. ADAM-LACHMANN 2003, 243-465).

Neben der pragmatischen Orientierung der Themenbereiche gelten didaktisch die Erschließung, das Verständnis, spezifische Zugänge, ein Nachdenken bzw. eine Reflexion für eine Stoffvermittlung.

21.4 Alters- und Schulstufen    

Heinz SCHMIDT(1982/1984) geht von den Lernenden in seiner Religionsdidaktik aus und thematisiert die einzelnen Alters- und Schulstufen. Damit werden die besonderen Interessen, entwicklungspsychologischen Bedingungen und Lebenswirklichkeiten angesprochen und bewusst gemacht.

Kritisch wird man beachten müssen, dass der/die einzelne Lernende im Blick zu stehen hat.

21.5 Anwendungsorientierte Didaktik    

Faktoren des Unterrichts sind Lernziele, Inhalte, Lernende, die Rolle der Lehrenden, Methodenvielfalt und der Medieneinsatz. Handlungsorientierung und Entscheidungsbedarf sind wesentlich(vgl. SCHRÖDER 2004, 335-349).

In der Religionspädagogik ist jedenfalls darauf zu achten, dass eine theoriegeleitete Praxis nicht zu kurz kommen darf.

21.6 Handelnde Personen    

Das personale Geschehen in Schulleben und Schulentwicklung wird von den handelnden Personen bestimmt. Religionsunterricht ist zutiefst abhängig von dem personalen Geschehen.

  • Vorrangig geht es um Kommunikation und kommunikatives Handeln sowie Lernprozessen und Bildungseffekten von Personen.
  • Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung steht im Vordergrund.
  • Wesentlich ist die Nutzung von Spielräumen der beteiligten Personen, um eine Entwicklung theoriegeleiteter Praxis zu ermöglichen.
21.7 Strukturen des Religionsunterrichts    

Grundlegende Strukturen/Muster und Aufgaben religionsdidaktischer Konzeptionen sollen im Folgenden exemplarisch angesprochen werden(vgl. BIEHL 2002 mit sieben Beispielen; SCHRÖDER 2004, 353-354).

Didaktische StrukturGegenstand und BezugswissenschaftGrundaufgabe des Religionsunterrichts
Hermeneutischer RUBibel-sprachlicher Ausdruck, Biblische TheologieVerständnis von Religion und Sprache
Evangelische UnterweisungChristentumsgeschichte, KirchengeschichteWertschätzung - Erkennen christlich-jüdisch geprägter Kultur
Problemorientierter RUGesellschaft und Lebenswelt, Ethische TheologieUrteils- und Handlungsfähigkeit, ethische Schlüsselprobleme
Sozialisationsbegleitender RUSinnfragen, Empirische ReligionsforschungIdentitätsbildung - Persönlichkeitsbildung
Interreligiöses LernenReligionen und Arten der Weltbegegnung, ReligionswissenschaftenRespekt um Wahrheiten, Religionen und Weltanschauungen
SymboldidaktikDenkfiguren der Theologietheologische Urteilsbildung, eigene Überzeugungen
Performative DidaktikLebensführung-Frömmigkeit, LiturgikGestaltgebung des eigenen Lebens, Gemeinschaft der Getauften

21.8 Didaktische Grundsätze    

Die folgenden Grundsätze evangelischer Religionsdidaktik stellen die Basis des Religionsunterrichts dar(vgl. SCHRÖDER 2004, 333-335; HANISCH 2007, KRON 2008).

  • Vorrangig ist die Erteilung in didaktischer Freiheit und theologischer Verantwortung, selbstverständlich zu beachten sind fachwissenschaftliche, fachdidaktische und ministerielle Vorgaben.
  • Die didaktische Schüsselaufgabe besteht in der Verbindung von Erfahrungen der Lernenden und christlicher Religion(Erschließung des Vorwissens - Subjektwerdung).
  • Gefragt wird nach dem Wesentlichen und entwicklungsmäßig Passenden, nach dem Offenen und Wahren(" Elementarisierung").
  • Die Wertschätzung Lernender ist der Kern religiös-pädagogischen Ethos.
  • Der Religionsunterricht lädt Lernende aller Orientierungen zur Teilnahme ein, seine Aufgabe ist die Einweisung in christliche Religion und religiöse Dimensionen(im interkulturellen Kontext). Religiöse Facetten sind wahrzunehmen, relevante Fragen und Aussagen sowie Probleme anzusprechen, religiöse Sprachfähigkeit zu stärken und religiöse Erfahrungen anzubahnen.
  • Die Stärke des Faches liegt im sequentiellen Lernen. Theologische Kernthemen sind wegen der Kürze des Religionsunterrichts wesentlich.
  • Es gehört zu den Grundaufgaben, um das Einverständnis der Lernenden mit Denk- und Argumentationsfiguren zu ringen(Dialog-Kritik-Übersichtlichkeit).
  • Lehrende besitzen kommunikative, hermeneutische, fachwissenschaftliche und didaktische Fähigkeiten sowie theologisch-religiöse Standpunkte. Authentizität gilt als Voraussetzung.
  • Kooperation mit anderen Fächern und die Einbindung verschiedener Lernorten sind effektiv.
  • Im Hinblick auf das Ende ihrer Schulzeit sollen Lernende Arbeitsweisen, Erkenntnis- und Handlungsstrategien beherrschen, um ein aktives Lernen auch später zu ermöglichen.
  • Lernende unterscheiden sich nach Herkunft, Kontext, Bildungshorizont, Lerntakt, Lerninteressen und Lernmöglichkeiten. Der RU soll daher binnendifferenziert arbeiten können.
  • Methoden- und Medienvielfalt sowie projektorientierter Unterricht mit handlungsorientierten Verfahren gehören zu einem zeitgemäßen RU.
  • RU gehört langfristig geplant, schulinterne Curricula und Jahresplanungen ergänzen eine inhaltliche Profilierung.
22 Bibeldidaktik    

Bis in das 19. Jahrhundert stand die Bibel oft hinter dem Katechismus und Gesangsbuch(vgl. bei LUTHER als "Laienbibel" bezeichnet). In der Folge erhielt die Bibel mehr Bedeutung, zumeist das Neue Testament. In den sechziger Jahren ging ihre Bedeutung wieder zurück(vgl. KAUFMANN 1973, 23-27; ausführlich zur Bibeldidaktik SCHRÖDER 2004, 359-366).

22.1 Didaktische Herausforderungen    

Diese bestehen(vgl. MÜLLER 2009, 11-14)

  • in der geringen Bedeutung bei erwachsenen Kirchenmitgliedern,
  • geringen Verwendung und
  • in der schweren Verständlichkeit und Notwendigkeit einer Auslegung(vgl. die Bedeutung bei der Predigt, Bibelfilmen, Comics, "Bilder zur Bibel" in der Kunstgeschichte).
Diese drei Problembereiche ergeben auch Chancen und Ansatzpunkte für einen Bibelunterricht.

  • Kinder im Grundschulalter interessieren sich an biblischen Geschichten.
  • In der Sekundarstufe I sind es eher Bibelfilme, Dokumentationen in TV-Kulturkanälen, Bibel-TV und biblische Zitate in der populären Kultur.
  • In der Sekundarstufe II sind bibelkundliche Zusammenhänge von Interesse, wobei thematisch-problemorientierte Einheiten didaktisch dies verdeutlichen(vgl. beispielhaft Exodus, Gleichnisse Jesu, Jonathan-Perikope als Muster für Freundschaft).
22.2 Konzeptionen    

Die religionspädagogische Bearbeitung der Bibel ist im Laufe der Zeit höchst unterschiedlich verlaufen.

  • Bevorzugt waren zunächst das Memorieren biblischer Sprüche,
  • ihre Anwendung(Pietismus),
  • in der Folge einer rationalen Deutung biblischer Texte(Aufklärung),
  • einem historischen Verständnis im 19. Jahrhundert bzw. Hören(Evangelische Unterweisung).
  • Ab den fünfziger Jahren bis heute kam bzw. kommt es zu einer eigenständigen Bibeldidaktik nach didaktischen Mustern mit(vgl. MÜLLER 2009, 65-83; vgl. auch Punkt 21.7 des Beitrages))
    • hermeneutischer,
    • problemorientierter,
    • symboldidaktischer,
    • kerygmatischer,
    • ästhetischer,
    • dekonstruktivistischer,
    • kulturkritischer,
    • performativer Typisierung.
Biblische Themen sind konstitutive Bestandteile des Religionsunterrichts.

  • Die Bibel ist ein Perspektivenbuch, die Welt und sich im Blick Gottes zu sehen(vgl. SCHRÖDER 2012, 611).
  • Neben einzelnen Texten, Motiven und Personen der Bibel geht es auch um ein theonomes Wirklichkeitsverständnis. Dies zeigt sich in
    • kulturübergreifenden(Sprachformen, Existentialien),
    • kulturkritischen(Orientierung, Gerechtigkeit, Götzendienst-Kritik) und
    • kulturstiftenden(Nächstenliebe, Selbstliebe, Gebet, künstlerische Inspiration)Aspekten.
22.3 Didaktische Perspektiven    

Ein eigenes Lernfeld in der Bibeldidaktik ist die Thematik der Bibel in der Öffentlichkeit.

  • Die Bibel wird in der Werbung, Musik und bildenden Kunst sowie Alltagssprache verwendet. Den Gebrauch zu identifizieren und analysieren im Kontext mit dem Wirklichkeitsverständnis stellt ein Aufgabenfeld in Religion und Gesellschaftsanalyse/Politischer Bildung dar, das kaum ein Rolle spielt.
  • Demnach ergeben sich Folgerungen im bibeldidaktischen Diskurs.
    • Biblische Erfahrungen aus Texten sind mit Erfahrungen Lernender in Verbindung zu bringen. Bibelunterricht nur aus der Tradition bleibt unbestimmt(vgl. die Bedeutung der Unterrichtsprinzipien).
    • Bezüge zu anderen Lernorten, biografischen Reflexionen und Analysen von Medien sind Bausteine einer Bibeldidaktik.
23 Kirchengeschichtsdidaktik    

Kirchengeschichte im Religionsunterricht setzt Interesse an Kirche und Geschichte voraus. Geschichtsbewusstsein setzt zudem die Fähigkeit zeitlich und in historischem Zusammenhang Phänomene einzuordnen. Im evangelischen Religionsunterricht spielt Kirchengeschichte nur mehr eine untergeordnete Rolle und sollte vermehrt zur Erklärung historischer Phänomene eingesetzt werden(vgl. HEILIGENTHAL-SCHNEIDER 2004, 231-269; SCHRÖDER 2012, 614).

Weil religiöse Bildung Lernende auf zukünftige Herausforderungen vorbereiten soll(vgl. den Lebensbezug im RU), ist eine Auseinandersetzung mit Vergangenem und Tradition notwendig(vgl. in diesem Zusammenhang das Fach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/GSP" mit der Perspektive Vergangenheit-Gegenwart-Zukunft).

  • Kirchengeschichte kann auf eine Fülle von Medien zurückgreifen, etwa sozial- und alltagsgeschichtliche Ausstellungen, historische Sachbücher, TV-Dokumentationen, Zeitschriften und Museen.
  • Mit dem Fach GSP hat Kirchengeschichte eine gute Anschlussmöglichkeit an ein Fach und über die Unterrichtsprinzipien an den Fächerkanon.
  • Zudem stehen im Methodenrepertoire Projektunterricht, projektorientierter Unterricht, Erkundungen, Orte der Erinnerung, Expertengespräche und Literatur zur Verfügung(vgl. DIERK 2005, 341-444).
23.1 Konzeptionen    

Anfänge eines Unterrichts ergeben sich erst im 17. Jahrhundert mit den protestantischen Gelehrtenschulen und in der Folge am Ende des 19. Jahrhunderts zur Zeit des Historismus(vgl. DIERK 2005, 70-119).

Kirchengeschichtsdidaktik erschöpft sich nicht im Handeln und Wirken von Personen("Lernen am Modell"), vielmehr ist der Kontext zur Sozial- und Wirtschaftsgeschichte sowie Kulturgeschichte gegeben. Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ICC vervollständigen die Übersichtlichkeit.

Konzepte ergeben sich daher in den Zugängen der

  • biografischen Erschließung,
  • Motivgeschichte des Christentums,
  • Gegenwartsprägung und
  • Erinnerung("oral history"; Psl 119, 49 und Psl 10, 12 - rituell Mt 28, 18-20 und Lk 22, 19) ,
23.2 Perspektiven    

Erinnerung, Überlieferung, Aufarbeitung der Vergangenheit sind in Zeiten der Beschleunigung/Schnelllebigkeit und medialen Abkoppelung in Form einer "anamnetischen Kultur" zu pflegen und sollen ihren Raum erhalten(vgl. BOSCHKI 2005, 99-112).

Die vier Zugänge markieren den didaktischen Umgang mit Geschichte, ebenso thematische Längsschnitte wie Themen zu Mission und Kolonialismus, Geschlechtergerechtigkeit in Kirche und Christentum, Erhalt der Schöpfung, Diakonie, Kirchenbau und Ökumene. In diesem Zusammenhang wird der Begriff "Kirchengschichte" zu eng gefasst, mit Peter BIEHL ergibt sich die Bezeichnung "Geschichtliche Dimension religiösen Lernens"(vgl. BIEHL 2002, 135-143).

24 Didaktik der Glaubenslehre    

Es geht im Folgenden um Themen, die den Inhalt des Glaubens betreffen und von der Systematischen Theologie bedacht werden. Der Religionsunterricht bzw. die Religionspädagogik umfasst viele Themenbereiche, man denke etwa an die Gottesfrage, Jesus Christus, Kirche, Schuld-Strafe-Vergebung, Tod-Auferstehung und Religionskritik(vgl. SCHRÖDER 2012, 622).

Die didaktische Bedeutung liegt in der theologischen Mündigkeit und Kompetenz des Einzelnen(vgl. das "Priestertum aller Getauften" in LUTHERs Schrift "De captivitate baylonica"). Für den Religionsunterricht stellt sich die Aufgabe, Gott als gedankliche Herausforderung anzunehmen(vgl. NIPKOW 1987, 32-39).

Die gegenwärtige Individualisierung religiöser Einstellungen geht mit einem Vertrauens- und Plausibilitätsverlust christlicher Glaubenslehre einher(vgl. SCHRÖDER 2012, 622).

  • Didaktisch geht es um das Einbringen von Einsichten des Glaubens in die Kommunikation des Religionsunterrichts.
  • In der gesellschaftlichen Pluralität bedarf es religiöser Erziehung, um "Einbruchsstellen des Glaubens" religionspädagogisch behandeln zu können(vgl. NIPKOW 1987, 49).
  • Theologisches Denken gibt Lernenden Einsichten, Deutungen und Themen der Suche nach einem eigenen Glauben(vgl. SCHWEITZER 1998).
24.1 Didaktische Ansätze    

  • Der Katechismusunterricht als klassisches Modell der Glaubenslehre als nachgeholter Taufunterricht sah seine Aufgabe, den Inhalt der fünf "Stücke" des Katechismus von Martin Luther - Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Zehn Gebote, Taufe und Abendmahl - in sprachlicher Einfachheit und Klarheit sowie Bindung an Vollzüge des Glaubens(Beten, moralisches Handeln, getauft werden, Gottesdienst, Abendmahlteilnahme) zu verbreiten.
    • Als "Kurzformel des Glaubens" steht der Katechismus in der Kritik aus entwicklungspsychologischen und individualgeschichtlichen Gründen.
    • Die Anliegen des Katechismus sind im Konzept der Elementarisierung vorzufinden, sie gelten als Kerncurriculum evangelischen Glaubensverständnisses.
  • Erfahrungslernen in der Religionsdidaktik umfasst den erfahrungsorientierten Ansatz. Nicht was gelernt soll, vielmehr wie religiöses Lernen vonstatten geht - damit auch der Ausgangspunkt des Lernprozesses - ist die didaktische Frage(vgl. RITTER 1989).
    • Erfahrung ist mehr als Erlebnis und erschöpft sich nicht mit neuen Erlebnissen.
    • Erfahrungen sind subjektiv und ergeben eine Abkehr vom Stoff. Für Lernende ergeben sich Erfahrungen aus der Überlieferung der eigenen Religionsgemeinschaft und aus anderen religiösen Traditionen und Lebenskonzepten(vgl. RITTER 1989, 317; in diesem Zusammenhang ist der Kontext zu "Globalem Lernen" gegeben).
    • Didaktisch erscheint der Aufbau einer Deutungskompetenz von Bedeutung. Offensichtlich ist Deutung aber noch nicht Glaube(vgl. WERBICK 1989, 12).
  • Symbolisierungsdidaktik will theologische Aussagen und Erfahrungen durch Beobachtung durch einen übertragenen Sinn mit einem bestimmten Charakteristikum erfassen(vgl. BIEHL 1989, Bd. 1, 51-58).
    • Symbole verweisen auf eine verborgene Wirklichkeit.
    • Sie repräsentieren diese Wirklichkeit.
    • Sie müssen von der Gemeinschaft anerkannt werden.
    • Sie bringen Erfahrungen des Menschen zum Ausdruck.
    • Sie haben eine ambivalente Wirkung, sinngebend vs. Klischee(vgl. BIEL 1989, Bd. 1, 46-51).
    • Das Kreuz ist das Symbol schlechthin(vgl. seine Verträglichkeit mit anderen Symbolen; ebda., 59).
    • Für die Religionsdidaktik ergibt sich daraus die Notwendigkeit einer Identifikation von Symbolen, das Bekanntwerden mit Symbolen und Symbole der Lebenswelt Lernender mit biblisch-christlichen Symbolen zu vergleichen(vgl. den Anspruch der Religionspädagogik als schülerorientierter, bibelorientierter und gesellschaftskritischer Ansatz; ebda., 184).
24.2 Ökumenische Didaktik    

Ökumene versteht sich

  • als Auseinandersetzung mit der Welt christlicher Konfessionen insgesamt,
  • der ökumenischen Bewegung und
  • aus der Wortbedeutung von "oikumene" mit der Zukunft des ganzen Erdkreises.
Didaktisch geht es weniger um Konfessionskunde oder interkonfessionelle Lehrgespräche, vielmehr um die ökumenische Bewegung und ihre Idee ökumenischen Lernens (vgl. SCHRÖDER 2004, 324-325).

Im Religionsunterricht geht es um

  • konfessionelle Kooperation,
  • methodisch um ganzheitliche Prozesse und Begegnungslernen,
  • ökumenische Themen und Ziele, etwa Gerechtigkeit, Kirche, Verfolgung, Frieden und Arbeit(vgl. BÖHM 2001, 301-305).
Ökumene erweitert

  • die Thematik des Religionsunterrichts,
  • verweist auf den Kontext von Glaubenslehre und Ethik und
  • zeigt, dass Christsein als Thema mehr ist als ein Diskurs im Unterricht.
    • Es geht um Zukunft, persönlichen Glauben, Erfahrungen, Symbole und Orientierung.
    • Es geht um Lernfelder, die von vorn herein nicht theologisch qualifiziert sind, vom Religionsunterricht aber mitbearbeitet werden(vgl. den Bezug zur Politischen Bildung und Interkulturellen Kompetenz).
    • Beispielhaft ist die Lehrerbildung an der Kirchlichen-Pädagogischen Hochschule Wien-Krems in ihrer ökumenischen Struktur > http://www.kphvie.ac.at/home.html (17.12.2015).
25 Didaktik ethischer Theologie    

Hier geht es nicht nur um ethische Einzelfragen, vielmehr um eine Gesamtheit von Theologie in der Neuzeit. Ethik verstanden als Theorie menschlicher Lebensführung, ist christlicher Gegenwart und Lebenswirklichkeit zugewandt(vgl. RENDTORFF 2011, 44, 46).

Herausforderungen sind

  • die Vermittlung von Kenntnissen und/oder handlungsorientierten Antworten auf konkrete Fragen,
  • die Schulung ethischer Urteilskraft und
  • die sozialisatorische Erziehung im Unterricht bzw. Schulmilieu("heimlicher Lehrplan").
Chancen des Unterrichts sind

  • die Fülle von Glaubensinhalten exemplarisch für die Lebenswirklichkeit aufzuzeigen und
  • religionssoziologische Aspekte - etwa aus der EKD-Mitgliederumfrage - in den Unterricht einzubauen und problemorientiert mit Lernenden zu behandeln.
25.1 Didaktische Ansätze    

Neben den anzusprechenden Ansätzen geht es insbesondere um die sozialisationsbegleitende Religionsdidaktik mit Wertübertragung, Werterhellung(Selbstreflexion), Wertentwicklung(vgl. Lawrence KOHLBERGs Konzeption) und Wertkommunikation(Aufbau eines eigenes Ethos).

  • Der thematisch-problemorientierter Unterricht mit ethischen und politischen Themen rückt Ende der sechziger Jahre in den Vordergrund. Vorrangig geht es Tradition und Bibelorientierung(vgl. KNAUTH 2003, 167-200; vgl. die Bedeutung der Grundsätze des "Beutelsbacher Konsens" in der Politischen Bildung in diesem Kontext). Zugänge ergeben sich als Projekte bzw. projektorientierter Unterricht(vgl. ebda., 318).
  • Ethische Reflexion hat als zentrale Konzeption das Erarbeiten eines selbstverantwortlichen Ethos(vgl. ADAM-SCHWEITZER 1996, 37). Voraussetzung für diese Lernprozesse sind allerdings
    • das Kennenlernen und Einschätzen moralischer Verhaltensweisen und Wertvorstellungen,
    • die Reflexion auf eine Begründung von Moralität,
    • die Reflexion auf einen Geltungsanspruch und Konsensfähigkeit in einer pluralistischen Gesellschaft und
    • der Aufbau subjektiver verbindlicher Entscheidungen und eines selbstverantwortlichen Ethos(vgl. hier das Verlassen des Lehrbaren und die Grundlagen aus der Sozialisation, der peer-education, des heimlichen Lehrplanes und des Schulklimas).
    • Unterrichtsverfahren sind etwa die Arbeit an einem Dilemma, Soziales Lernen, Lernen am Vorbild(Albert Bandura-David Ausubel)und das Verfahren der Wertklärung(vgl. ADAM-SCHWEITZER 1996, 69-71, 89-105, 114-116 und 120).
  • Diakonisches Lernen ist ein verhaltensorientiertes Konzept im religiös-moralischen Lernen(vgl. auch die Zusammenfassung unter dem Begriff "Soziales Lernen", wobei darunter mehr zu versehen ist[man denke an den Bereich Sozialkunde im Fach GSP]).
    • Religionspädagogisch ist von Interesse, dass die Griechen die theoretische Neugier, die Römer das Recht in die europäische Tradition und die Christen die Empfindsamkeit für das Leid des Anderen einbrachten(vgl. SCHRÖDER 2012, 638).
    • Im Zuge der(Aspekt-)Erkundungsmethode sind etwa Einrichtungen im sozialen Bereich zu bearbeiten. Not und Leid sind wahrzunehmen, diakonische Dienstleistungen durch Lernende unter Anleitung und Aufsicht zu erbringen.
    • Ethisch relevante Einsichten werden gemacht, Orientierung und Persönlichkeitsmerkmale nicht verändert. Erkundungen öffnen die Wahrnehmung, erst Handlungsmöglichkeiten im persönlichen Umfeld erbringen einen ethischen Mehrwert(vgl. GRAMZOW 2010).
25.2 Perspektiven    

Ethische Themen sind Bausteine des Religionsunterrichts. Christliche Religion ist ethisch relevant, geht aber nicht in Ethik auf(vgl. für Österreich die Wandlung von "Innerer Mission" und "Äußerer Mission" zur Diakonie mit ihrer Verbreiterung der Bereiche).

Ethische Erziehung mit dem Ziel der Entwicklung eines eigenen Ethos überfordert die Möglichkeiten eines einzelnen Faches, das Fach Religion und Ethik kann hier entlasten.

Verschiedene Unterrichtsthemen in verschiedenen Fächern erschließen das Wissen und die Einübung ethischer Orientierung sowie die Reflexion relevanter Erfahrungen. Die didaktischen Ansätze verstehen sich als ergänzend, ebenso Fachkooperationen mit Politischer Bildung, Sozialkunde, Geschichte, Lebenskunde(PTS) und dem Sprachunterricht(Texterschließung).

Das Schulethos, Projekte und Ausstellungsbesuche vervollständigen ethisch-pädagogische Bemühungen.

26 Liturgiedidaktik    

Die Liturgiedidaktik widmet sich im Religionsunterricht der Erschließung des Gottesdienstes und der Vorbereitung gottesdienstlicher Handlungen in Teilnahme und Mitwirkung(vgl. SCHRÖDER 2012, 640). Nach Röm 12,1 ergibt dies ein weites Verständnis des Begriffes. In den Bereich fallen Gottesdienst, Feier, Pilgern, Beten, Kirchenraum, biblisches Zeitverständnis, also "Gottesdienst" und "Frömmigkeit".

Ursachen einer Vernachlässigung in der Religionspädagogik sind

  • das Alltagsverständnis von Gottesdienst mit der Assoziation und Identifikation mit dem agendarischen Sonntagsgottesdienst. Gebet und Gottesdienst gehörten jahrhundertelang zur Praxis der Schule. Erst ab den sechziger Jahren wurde deutlich, dass die Teilnahme in der Schule freiwillig sein muss.
  • Daraus entstand zaghaft eine religionsunterrichtliche Praxis, die angemessen berücksichtigt werden sollte.
    • Als Herausforderung gilt der Verlust sozialer Stützung liturgischer Vollzüge. Der Religionsunterricht hat auch außerschulische Lernorte zu berücksichtigen.
    • Zudem geht es um Formen, die für Lernende attraktiv sein sollen. "Liturgiedidaktik ruft nach Liturgiereform"(SCHRÖDER 2012, 641).
    • Religiöse Praxis mit liturgischer Bildung darf in der Schule Platz finden, wenn die Teilnahme freiwillig ist, wobei heterogene Lerngruppen zu unterschiedlichem Teilnahmeverhalten führen.
    • Das Recht auf Religion beinhaltet Freiräume außerhalb der Schule.
    • Chancen ergeben sich aus der Vielfalt von Religionen, die unterschiedliche liturgische Praxis aufweisen(man denke in der Orthodoxie an die wunderbaren Gesänge). Authentisches Christentum ist für den Unterricht anregend und mitunter provozierend. Liturgie ist ein Teil von Religion und wird gelernt(vgl. BARGHEER 1973, 107).
26.1 Didaktische Ansätze    

War jahrhundertelang die Anbindung außerfamiliärer religiöser Erziehung an den Gottesdienst ein Kennzeichen. Gesellschaftliche Veränderungen brachten Veränderungen.

  • Mit der Verstaatlichung der Schule und ihrer gesellschaftlichen Funktion und der Entwicklung des Religionsunterrichts als Fachunterricht ist eine folgenreiche Veränderung entstanden. Aus dem Praktizieren von Religion wurde ein Nachdenken über Religion.
  • Damit ergab sich in der Religionsdidaktik ein Verlust einer liturgischen Dimension(vgl. GRETHLEIN 1998/2002, 382; 2005, 267-280).
  • Mit der "Evangelischen Unterweisung" wurde das Gebet mit dem Gebrauch geprägter Gebetssprache Mittelpunkt von Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsdurchführung. Für Schulandachten galt dies ebenso(vgl. KITTEL 1957, 10, 12, 20, 21).
    • Kritisch ist zu bemerken, dass damit die Bedeutung von Gebet und Gottesdienst auf agendarisch bestimmte liturgische Vollzugsformen beschränkt wird.
    • Die Evangelische Unterweisung als didaktisches Mittel fungiert geradezu als Gegenbild dessen, was heute schülerorientierte liturgische Bildung anstrebt(vgl. SCHRÖDER 2012, 644).
26.2 Liturgische Bildung    

Wesentlich sind zunächst die Elemente Praxisorientierung vs. theoretische Thematisierung und gelegentliche vs. konsequente Thematisierung. Die Befähigung zum Christsein beinhaltet eine Praxis kennenzulernen, die in umfassender Art eine Daseins- und Werteorientierung beinhaltet.

  • Im Unterricht steht liturgisch reflexiv Beten und Gesegnet werden. Überlieferungen der Bibel sind Grundlage dafür.
  • Dispositionen liturgischen Verhaltens bzw. Bausteine liturgischer Bildung sind Hören-Sehen, Still-werden, Versprachlichung von Gefühlen, Einstellungen und Erfahrungen, Kenntnis über den Gottesdienst , Funktion von Riten, Formenvielfalt des Gottesdienstes, Angebote liturgischen Verhaltens wie Meditation und Begehung geistlicher Orte, Mitgestaltung religiöser Feiern und Praxisformen christlicher Religion.
26.3 Perspektiven    

Der propädeutische Charakter liturgischer Bildung von der hinführenden Thematisierung über das Inszenieren zur Analyse, auch säkularer Lebensführung, befähigt zur religiösen Praxis, initiiert aber keine religiöse Praxis.

Diese liturgiedidaktische doppelseitige Erschließung steht zur Disposition und ist Auftrag der Religionspädagogik(vgl. HUIZING 2007).

27 Didaktik der Schulseelsorge - Religion im Schulleben    

Eine Ausschließlichkeit des Faches "Religion" in der Schule erzeugt Einsichten, die diese Konzentration überlegenswert erscheinen lassen(vgl. NEUSCHÄFER 2007; KOERRENZ-WERMKE 2008; SCHRÖDER 2012, 659-660).

  • Religiöses Schulleben ist historisch gesehen in Form von Gottesdiensten und seelsorgerlichen Kontakten in der evangelischen Schulgeschichte älter als ein eigenständiges Fach religiösen Unterrichts.
  • Theologisch ist die religiöse Praxis die Mitte christlicher Religion und nicht der Diskurs darüber.
  • Pädagogisch erschöpft sich Schule nicht in Unterricht. Darüber hinaus kommt es zu Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden in ihrem Erziehungs- bzw. Bildungsauftrag, der auch im außerschulischen Schulleben, im Schulmilieu, Schulprogramm bzw. Schulprofil erfüllt wird. Dis gilt insbesondere für eine Ganztagsschule und/oder Internatsschule, wenn es um Sozialisationswirkungen geht:
  • Religionspädagogisch und bildungstheoretisch ist das Handeln von Religionslehrenden(und Gemeindepädagogen) auf die Subjektwerdung/Persönlichkeitsbildung Lernender gerichtet. Dies bedeutet Förderung.
  • Die einzelne Person mit ihren Lebensfragen, Krisen und Höhepunkten(Seelsorge), mit Unterstützung(Schulsozialarbeit), mit Glaubenssehnsucht(Gottesdienst) und Freizeitmöglichkeiten(schulische Jugendarbeit)steht im Mittelpunkt. Damit entstehen Grundsatzfragen, die verschiedene Handlungsmöglichkeiten ergeben.
HandlungsformenHandlungsfelderAkteureBezugswissenschaften
Projektwoche
Kirchenraumpädagogik
ProjektarbeitLehrende
Religionslehrer/RL
(Religions-)Didaktik
Schülergottesdienst
Andacht
Schülerbibelkreis
Raum der Stille
religiöse Schulfeier
Schulgottesdienst
Schulgemeinde
RL, Lernende, PfarrerHomiletik, Liturgik
Seelsorgegespräch
Sprechstunde
Einkehrtage
SchulseelsorgeRL, Lehrende, SchulpfarrerPoimenik
Hausaufgabenhilfe
Integrationshilfe
Notfall-Hilfe
SozialarbeitRL, Lehrende, SchulsozialarbeiterSozialpädagogik
Schülercafe
Freizeit
JugendarbeitRL, Lehrende, GemeindepädagogenGemeindepädagogik, Jugendarbeit

Quelle

modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 661

Schulseelsorge erscheint im Hinblick auf die verschiedenen Disziplinen und Akteure als Begriff eher besser bezeichnet mit dem Ausdruck "Religion im Schulleben". Der Begriff "Schulseelsorge" ist allerdings allgemein eingeführt und damit häufig verwendet.


Lehrende für Religion(auch Ethik, Lebenskunde, Sozialkunde und Politische Bildung) sind nicht für Sozial- und Jugendarbeit qualifiziert. Sie sollten allerdings für Notlagen und Bedürfnisse Lernender sensibilisiert sein und ihnen Hilfe vermitteln können.

Dazu gehört ein schulisches Kooperationssystem mit Kontakten zur Schulpsychologie, Schülerberatung, diakonischen Mitarbeitern, Jugendmitarbeitern der Gemeinde, des Bezirks, des Landes und der Diözese. Kontakte zur Erziehungsberatung des Landes sind hilfreich.

28 Leistungsbeurteilung    

Leistungsbeurteilung - also Leistung und Benotung - umfasst neben einer angemessenen Gestaltung des Unterrichts die Legitimität und den Status des Faches in der Schule(vgl. GNANDT/MICHALKE-LEICHT 2007).

  • Wenn im Religionsunterricht keine Leistungsbeurteilung stattfindet, also das Fach als "Verbindliche Übung" geführt wird, wird keine Allokations- und auch Selektionsaufgabe erfüllt. Das Fach verliert auf Dauer seine Bedeutung in Fächerkanon.
  • Umgekehrt bei einer maßgeblichen Leistungsbeurteilung gehen nicht nur didaktische und fachliche Anliegen verloren, darüber hinaus betont man formale Qualifikation und hilft einem unangemessenen Konkurrenzdenken.
Kritik entsteht in der Meinung,

  • das Fach Religion sei nicht bewertbar. Jede Note sei letztlich eine Gesinnungsnote. Das Fach soll daher auf Noten verzichten.
  • Lehrende meinen, die Leistungsbeurteilung verhindere ihren Auftrag, Glaube und Beziehung zu Lernenden aufzubauen. Das Fach müsse sich gerade von anderen Unterrichtsfächern unterscheiden.
  • Die Kontroverse entsteht auch in der gesellschaftlichen Forderung nach einer "Leistungsgesellschaft"(Leistungsbereitschaft, Leistungsfähigkeit). Andererseits gilt Kirche gerade für einen Hort der Solidarität und Fürsorge für weniger Leistungsstarke(vgl. SCHRÖDER 2012, 588).
  • Ein modernes schulisches Leistungsverständnis umfasst Phasen der Leistungsmessung(etwa Gestaltungsaufgaben, Diskussionsbeiträge, Referate, Leistungsüberprüfungen/Tests, Prüfungsgespräche) und Freiräume ohne Bewertungen(etwa meditative Phasen, meinungsbildende Beiträge bzw. Diskussionen).
28.1 Pädagogischer Leistungsbegriff    

Der pädagogische Leistungsbegriff schließt eine Transparenz der Leistungsbeurteilung mit ein und ist prozess- und ergebnisorientiert.

Die Funktion der Note beinhaltet( vgl. NIPKOW 1979, 72).

  • eine Rückmeldefunktion für die Lehrenden über den Erfolg des Unterrichts,
  • eine Rückmeldefunktion für Lernende als Information,
  • eine Berichtsfunktion für Eltern über den Leistungsstand,
  • eine Motivationsfunktion, sich mit dem Stoff zu beschäftigen,
  • eine Disziplinierungsfunktion, leistungswilliger zu werden,
  • eine Sozialisationsfunktion, gesellschaftliche Leistungsnormen zu erkennen und
  • eine rechtliche und Allokationsfunktion, Berechtigungen zu vergeben und weitere Laufbahnen bzw. Chancen zu nützen.
28.2 Theologischer Leistungsbegriff    

Miteingeschlossen wird neben der pädagogischen Herausforderung das anthropologische Spannungsfeld.

  • Nicht die Sache und nicht die Leistung sind vorrangig, auch der Mensch und seine Erziehung sind zu beachten(vgl. NIPKOW 1979, 41).
  • Nicht die Leistung kann das letzte Kriterium sein, weshalb es auch in der Schule und im Religionsunterricht leistungsfreie Räume geben muss. Zu überlegen ist daher auch, ob schulische Leistung lediglich über Bildungslaufbahnen oder nicht auch über den sozialen Wert eines Menschen entscheidet(vgl. NIPKOW 1979, 41).
  • Die theologische Leistungsreflexion unterscheidet
    • zwischen Leistung und Person, insofern ist ein Benotungsverfahren mit einer Einschätzung der Person des Lernenden im Bezug einer einseitigen Leistungsmessung nicht angemessen.
    • Leistungszwang als Mittel einer Selbstrechtfertigung bedarf auch einer Freiheit ohne Leistung(vgl. in diesem Zusammenhang die pädagogische Forderung von "Fordern/Leistungsprinzip" und "Fördern/Sozialprinzip"; NIPKOW 1979, 168).
29 Österreichs Religionen    

Die folgenden Angaben beziehen sich auf das Jahr 2016(vgl. Salzburger Nachrichten vom 9. Jänner 2016, Magazin 5).

29.1 Anerkannte Religionen    

Altkatholische Kirche

Armenisch-apostolische Kirche

Buddhistische Religionsgesellschaft

Evangelische Kirche A. und H.B.

Evangelisch-methodistische Kirche

Griechisch-orientalische(orthodoxe) Kirche

Islamische Alevitische Glaubensgemeinschaft

Islamische Glaubensgemeinschaft

Israelitische Glaubensgemeinschaft

Jehovas Zeugen

Römisch-Katholische Kirche

Koptisch-orthodoxe Kirche

Mormonen - Kirche Jesu Christi der Heiligen der letzten Tage

Neuapostolische Kirche

Österreichische Freikirchen

Syrisch-orthodoxe Kirche

29.3 Mitglieder der Religionen    

5 360 000 Römisch-Katholische Kirche

550 000 Islamische Glaubensgemeinschaft

500 000 Orthodoxe Kirchen

302 000 Evangelische Kirche A. und H.B.

15 000 Israelitische Glaubensgemeinschaft

69 000 andere christliche Kirchen/Gemeinschaften

19 750 andere nichtchristliche Kirchen/Gemeinschaften

963 000 ohne religiöses Bekenntnis

29.3 Geschichte der Religionsfreiheit    

1781 Toleranzpatent Joseph II.

1867 Staatsgrundgesetz gesetzlich anerkannte Kirchen/Religionsgemeinschaften erhalten(gewisse)Grundrechte

1868 Interkonfessionellengesetz - freie Wahl der Kirche/Religionsgemeinschaft

1890 Israelitengesetz

1912 Anerkennung des Islam

1950 Europäische Menschenrechtskonvention - Grundrecht der Religionsfreiheit

1961 Protestantengesetz

1967 Orthodoxengesetz

REFLEXION    

30 Reflexive Phase    

Ein Beitrag zur Religionspädagogik bedeutet für den Autor eine persönliche Darstellung von religionspädagogischen Lernprozessen aus einer religionspädagogischen, erziehungswissenschaftlichen und (inter-)kulturellen Auseinandersetzung.

  • Historische und empirische Bedingungen, systematische Orientierung, vergleichende Perspektiven und religionspädagogische Elemente an den verschiedenen Lernorten gehören dargestellt zu werden.
  • Als Theorie sollen
    • Herausforderungen religiösen Lernens identifiziert und Wissensbestände weiterentwickelt,
    • Lernprozesse interpretiert und
    • eine Methodenvielfalt angewendet werden können.
    • Ziel ist die Themenvielfalt der Religionspädagogik in einer modernen Gesellschaft zu rezipieren.
    • Damit wird ein Beitrag zur Bildung geleistet.
30.1 Elemente der Thematik    

Elemente zur Darstellung der Thematik ergeben sich daher.

  • Das jeweilige Vorwissen, die eigene Sozialisation mit Fort- und Weiterbildung und die praktische Arbeit in Lehrerbildung und Evangelischer Erwachsenenbildung als Planender und Lehrender sind Aspekte religionspädagogischer Arbeit.
  • Grenzen des Fachbereichs werden abgesteckt, Interdisziplinarität wird angesprochen, eine Ordnung des Gegenstandes und der Theoreme aufgefächert.
  • Exemplarische Sachverhalte werden dargestellt.
  • Das Wesen der Religionspädagogik deckt sich keineswegs mit Notwendigkeiten im schulischen Religionsunterricht, der Praxis in der Konfirmandenarbeit, der Arbeit in der Evangelischen Erwachsenenbildung oder der Gemeindepädagogik bei Jugendgruppen.
  • Im Falle Österreichs kommt die Diasporasituation dazu, die teilweise massive Einschränkungen in der Handlungsdynamik ergibt.
30.2 Verbesserung der Praxis    

Es geht um eine Verbesserung der Praxis durch

  • theoretische Überlegungen,
  • kritische Sichtung und
  • handlungsorientierte Verbesserungen.
  • Ohne strukturelle Organisationsentwicklung ergeben sich keine Verbesserungen.
Ausgangspunkt sind historische und gegenwärtige Problembereiche und Aspekte, um in der Folge aus der Distanz der Theorie und Kenntnis der Praxis Gesichtspunkte zu entwickeln, um ein Sehen, Urteilen und Handeln unter evangelischem Verständnis zu ermöglichen.

  • Angesichts zunehmender Interkulturalität versteht sich evangelisches Bildungsverständnis - zumal im "Jahr der Bildung 2015" - in ihrem Selbstverständnis als Bereicherung.
    • Interkulturelle Öffnung ist auch Aufgabe der Religionspädagogik. Insofern ist der Bereich religiösen Lernens eine lernende Organisation.
    • Die Bereitschaft interkulturellen Lernens bedeutet eine Schärfung evangelischen Profils.
    • Zuwanderung hat Folgen, sie öffnet zur Vielfalt/"Diversity"(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
  • Reformatorisches Glauben, Denken und Handeln unterstreicht dieses Bemühen.
  • Interdisziplinarität bedeutet eine Herausforderung für Lehrende, womit eine Verbesserung der Lehrerbildung in Form der Aus-, Fort- und Weiterbildung angesprochen ist.
30.3 Problembereich Kommunikation    

Kommunikation in einer Diasporasituation ist gängige Praxis. Diesen Bereich in Sozialisation, Erziehung und Bildung zu verbessern, also in Lernprozessen einzubinden, gehört zur Aufgabe einer zeitgemäßen Religionspädagogik.

  • Elemente pädagogischen Bemühungen sind etwa das religiös-theologische Wissen, erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Erkenntnisse in Teilbereichen wie Lernkultur, Erwachsenenbildung, Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz, Lehrerbildung und Fachdidaktik.
  • Praktische Diakonie vervollständigt religionspädagogische Überlegungen.
Kommunikative Elemente sind verbesserungs- und ausbaufähig.

  • Dem Autor erscheint insbesondere eine Verbesserung der Vernetzung, auch für Institutionen, in der Diaspora in Form einer Unterstützung, Wertschätzung und Förderung, etwa bei einer Aus- bzw. Fortbildung Freiwilliger("Ehrenamtlicher"), wesentlich zu sein(vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).
  • Bildung i.e. und w.S. - also Schule, Jugendbildung, Erwachsenenbildung, in der Folge Fort- und Weiterbildung - ist Aufgabe einer Religionspädagogik. Hier sind noch Möglichkeiten einer Verbesserung vorhanden, wie es sich im "Jahr der Bildung 2015" der Evangelischen Kirche in Österreich zeigt.
    • Wesentlich scheint zu sein, dass die eigene Religion in einer vielfältig kulturell-religiösen Gesellschaft gekannt wird. Mangelhaftes Basiswissen lässt dies einmahnen.
    • Wesentlich ist, dass Religion an Aktualität nicht verloren hat. Nächstenliebe, Respekt, Wertschätzung, Umwelt, Schöpfung und Gerechtigkeit, ebenso Persönlichkeitsbildung und Allgemeinbildung sind Elemente eines zeitgemäßen Bildungskanons.
    • Die Lehrerbildung für Religionspädagogik als Fachbereich mit Lebensperspektive bedarf eines interdisziplinären Ansatzes. Ergänzend zum theologischen Ansatz sind erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche, lernpsychologische, soziologische und kulturwissenschaftliche(kultur- und sozialanthropologische sowie interkulturelle)Elemente notwendig(vgl. ROTHGANGEL 2014).
  • Das Fach "Religion" erscheint zunehmend ein Integrationsfach im Bildungskanon zu sein/werden. Dies bedeutet zunehmend Überlegungen in der Schulentwicklung anzustellen.
30.4 Religiöse Landschaft in Österreich    

Aus religionssoziologischer Sicht ist die religiöse Landschaft in Österreich ausgesprochen bunt(vgl. SCHIEMEL 2017, 59-61).

  • 16 anerkannte Kirchen und Religionsgemeinschaften kennzeichnen die rechtliche Stellung mit einer positiven Grundeinstellung zu Staat und Gesellschaft.
  • 2009 wurden die Zeugen Jehovas anerkannt, die Religionsgemeinschaft "Freikirchen in Österreich" mit sieben ehemaligen Bekenntnisgemeinschaften als Freikirchenbund besitzen ebenso das Recht der Anstaltenseelsorge(Krankenhaus-Gefängnis), des staatlich bezahlten Religionsunterrichts und des Schutzes als Körperschaften öffentlichen Rechts(Organisation, Schutz der Feiertage, Schutz der Amtsträger_innen, Ausbildungsvorschriften, Klärung der Verbindung von Staat und Religionsgemeinschaft/Schule-Anstalten-Militär).
  • Außerdem gelten acht eingetragene religiöse Bekenntnisgemeinschaften als Rechtspersönlichkeiten.
  • Mit dem Islamgesetz 2016 wurden Rechte und Pflichten der Muslime in Österreich auf eine neue rechtliche Basis gestellt. Bis dahin galt ein Gesetz aus dem Jahr 1912. Voraussetzung war eine positive Grundeinstellung zu Staat und Gesellschaft, einer Feiertagsordnung, Handhabung der Speisevorschriften, Regelung der Ausbildung/des Studiums und eines Verbots einer Auslandsfinanzierung von Funktionsträgern(Geltung für Mitglieder der Islamischen Glaubensgemeinschaft/IGGiÖ und der Islamisch-Alevitischen Glaubensgemeinschaft/ALEVI.
2013 fand ein Volksbegehren gegen Kirchenprivilegien erfolglos statt.

Ein seltsamer Konflikt zu Religion im öffentlichen Raum entwickelte sich bei einem Bau einer Stupa in Niederösterreich(vgl. SCHIEMEL 2017, 60). Bei einer Volksbefragung der örtlichen Bevölkerung in Gföhl im Waldviertel wurde mit zwei Drittelmehrheit der Bau abgelehnt. Ein neues Grundstück am Wagram bei Tulln stand in der Folge zur Verfügung. Als Kapelle deklariert wurde das Bauwerk gestattet, allerdings kam es zu einem Baustopp, weil auf dem Gelände ein Brutpaar des geschützten Wiedehopfs entdeckt wurde.

Bis zum Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte(EGMR) geht die Frage, ob religiöse Lieder im allgemeinen Schulunterricht gesungen werden dürfen.

  • Die Beschwerde von konfessionslosen Eltern über das Singen von Kirchenliedern im Musikunterricht als Erstkommunikationsvorbereitung wird höchstgerichtlich ausjudiziert.
  • Ebenso wird der Karfreitag als Feiertag für Evangelische und Altkatholiken höchstgerichtlich ausjudiziert.
30.5 Religionsverfassungsrechtlicher Rahmen    

Mit der Einführung der Trennung von Staat und Kirche gibt der Staat neben der individuellen und kollektiven Religionsfreiheit und einem kirchlichen Selbstverwaltungsrecht mit einem eigenen Kirchenrecht für die Evangelische Kirche verfassungsrechtlich die Möglichkeit, einen rechtlichen Rahmen zu gewährleisten. Historisch betrachtet ist die Trennung von Staat und Kirche der Endpunkt der Säkularisierung, die nach den Glaubenskriegen des 16. und 17. Jahrhunderts in Europa als Mittel der Herstellung einer Friedensordnung mittels Staatsgewalt diente(vgl. PAPIER 2018, 47-56).

  • Welche Religion die richtige oder wahre sei, wurde der privaten Entscheidung des Einzelnen überantwortet.
  • Mit der Französischen Revolution wurde die Trennung erstmals etabliert.
  • Der säkulare Staat gab seine religiöse Rechtfertigung auf, Religionsparteien konnten ihren Wahrheitsanspruch mittels staatlicher Gewalt nicht mehr durchsetzen.
  • Die Säkularisierung hat in Europa zu unterschiedlichen Modellen geführt.
    • In Frankreich entstand ein laizistische Ordnung.
    • Staatskirchen entstanden in England, Schottland und Teilen Skandinaviens.
    • Österreich hat in der Zweiten Republik verfassungsrechtlich Kirchen und Religionsgemeinschaften die freie Ordnung und Verwaltung eigener Angelegenheiten mit der Freiheit religiösen Lebens und Wirkens sowie der Bestimmung der Organisation, Normsetzung und Verwaltung garantiert. Damt wird auch eine spezifische soziale Ordnung gewährt.
  • Eine solche Trennung bewirkt keinen gänzlichen Ausschluss von Religion aus dem öffentlichen Raum. Als "Körperschaften öffentlichen Rechts" dürfen sie einen Kirchenbeitrag einheben, in Schulen das ordentliche Lehrfach Religion unterrichten und neben der Militärseel-, Hochschul- und Anstaltenseelsorge durchführen. Sie sollen also im Gemeinwesen wirken. Sie sollen bei der Wahrnehmung gesellschaftlicher Aufgaben auch von Staat gefördert werden.
Besonders kontrovers wird im deutschsprachigen Raum das Kopftuch-Verbot für Lehrerinnen an öffentlichen Schulen diskutiert.

  • Ein generelles Kopftuch-Verbot kann nach Meinung des deutschen Bundesverfassungsgerichts nicht allein wegen einer abstrakten Gefährdung des auf religiös-weltanschauliche Neutralität ausgerichteten staatlichen Erziehungsauftrages und der gegenläufigen Glaubens- und Bekenntnisfreiheit von Lernenden und ihren Eltern gerechtfertigt werden.
  • Nur wenn un Schulen bzw. Schulbezirken durch Konfliktlagen es zu einer konkreten Gefährdung oder Störung des Schulfriedens oder staatlichen Neutralität komme, könne ein Verbot verfassungsrechtlich zulässig sein(vgl. PAPIER 2018, 52).
  • Die Grenzen der Glaubens- und Bekenntnisfreiheit eines Amtsträgers im staatlicher Ausübung sind enger zu ziehen als die einer Privatperson oder eines Amtsträgers außerhalb der Amtstätigkeit. Problematisiert wird diese Beurteilung und Gewichtung durch eine Auslagerung auf die Verwaltung und Gerichte.
  • In der Diskussion ist zu bedenken, dass kirchliche Amtsträger in Wahrnehmung ihrer Tätigkeit in öffentlichen Schulen anders zu behandeln sind wie Lehrkräfte, die weder ein kirchliches Amt noch über eine Amtstracht verfügen.
31 Buchbesprechungen    

31.1 Hans Freudenberg - Klaus Goßmann (1995): Sachwissen Religion. Ein Begleit- und Arbeitsbuch für den evangelischen Religionsunterricht, Evangelischer Presseverband in Österreich, Wien bzw. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen    


Besprochen wird der religionspädagogischer Anspruch und der didaktische Aufbau des Buches für eine pädagogische Auseinandersetzung in Theorie und Praxis schulischen Religionsunterrichts bzw. als Ausbildungshilfsmittel in der Lehrerbildung und Erwachsenenbildung

Von Interesse ist das Buch wegen

  • seiner inhaltlichen Zusammenfassung des Sekundarstufen II-Stoffes und des didaktischen Aufbaues.
  • Dass 1995 der religionspädagogische Anspruch im heutigen Ausmaß - etwa Interkulturalität/Vielfalt der Gesellschaft/"Diversity" und innere Ökumene im nicht-katholischen Bereich - nicht Gegenstand des Buches ist, kann als selbstverständlich vorausgesetzt werden.
Unterrichtsprinzipien und Schulentwicklung spielen offensichtlich keine Rolle, sehr wohl kann man dies auch im Erscheinungsjahr in der Österreich-Ausgabe einfordern. Es zeigt sich, dass der Kontext zur aktuellen Schulpädagogik und Lehrerbildung ausbaufähig ist. Ebenso gehört die Erwachsenenpädagogik beachtet(vgl. den Anspruch für diese Zielgruppen).

31.1.1 Religionspädagogischer Anspruch    

"Sachwissen Religion" ist als Begleit- und Arbeitsbuch eine religionspädagogische Unterlage in Buchform für die Sekundarstufe II. Beansprucht wird im Fach Religion Sachwissen und Sachorientierung.

Dies umfasst

  • den Erwerb von Basiswissen im christlichem Glauben und seiner Wirkungsgeschichte,
  • die Kenntnis geschichtlicher und systematischer Entwicklungen,
  • die Fähigkeit der Einordnung von Phänomenen, Texten, Positionen und Probleme in einen komplexen Zusammenhang,
  • das Vermögen, fachspezifische Arbeitsmethoden anzuwenden,
  • die Beherrschung von Formen und Prinzipien selbständigen Arbeitens,
  • die Kenntnis der Fachterminologie und
  • Dialog- und Urteilsfähigkeit.
Im schulischen Alltag stellen sich diese Ziele mitunter als erhebliche Schwierigkeiten dar.

  • Das Vorwissen aus der Sekundarstufe I ist unterschiedlich.
  • Relevante Sachinformationen sind an Orten der Diaspora mitunter schwer abrufbar. Ohne Zweifel erleichtert das Internet so manches, letztlich bedarf es auch einer Auseinandersetzung in Buchform.
  • Unterrichtsmaterialien sind weitgehend als Quellensammlungen konzipiert. Lernenden bereitet es Schwierigkeiten, hinter Primärtexten einen Zusammenhang zu erkennen. Das Begleit- und Arbeitsbuch will die Quellenarbeit nicht ersetzen, aber erleichtern.
  • Die Vermittlung von Grundlagenwissen ist unabdingbar.
  • Fakten, Karten, Tabellen und Synopsen in schülergerechter Form anzubieten gehört zur Didaktik.
  • Eine Anleitung zur methodischen Arbeit ergänzt diesen Anspruch.
  • Dies beinhaltet auch die Erschließung von Begriffen und Namen in lexikalischer Form.
In der Didaktik bedarf es auch

  • eines Hilfsmittels zur Wiederholung, Vertiefung und zum Eigenstudium,
  • eines Kompendiums zur Vorbereitung auf Prüfungen und Hausarbeiten sowie
  • der Aufarbeitung von Defiziten.
Als Zielgruppe spricht das Buch Studierende, Lehramtskandidaten, Lehrende der Erwachsenenbildung und theologisch Interessierte an.

31.1.2 Didaktischer Aufbau    

Gegliedert ist das Buch in 11 Kapiteln mit 249 Seiten(ohne Vorwort).

  • Kapitel 1 Religion - Herkunft und Deutungsversuche, Funktionen von Religion, Ausdrucksformen und kritische Auseinandersetzung mit Religion(S. 9-20),
  • Kapitel 2 Geschichte Israels und der Urgemeinde - Situation des Landes Palästina, Israels Frühzeit, Königszeit, Entwicklung Israels bis zum Untergang des Nordstaates Israel und des Südstaates Juda, Entstehung des Judentums nach dem babylonischen Exil, Judentum in der hellenistischen und neutestamentlichen Zeit und Jesus von Nazareth und das Urchristentum (S. 23-55),
  • Kapitel 3 Bibelkunde - Bibelkunde im AT-NT, Auswahl-Synopse und Methoden zur Erschließung biblischer Texte (S. 57-100),
  • Kapitel 4 Kirche - Evangelische Kirchengeschichte Österreichs/Zeitleiste, Evangelisch in Österreich, Was Kirche ist, Evangelische Kirche A. und H.B. in Österreich, Kirchen-Weltreligionen-religiöse Gemeinschaften in Österreich, Kirche und Geld, Christinnen und Christen/Gemeinschaft und Weltverantwortung, Evangelisch-Katholisch, Thesen über die Kirche (S. 103-130),
  • Kapitel 5 Jesus Christus - Entwicklung der Christologie in der Alten Kirche, Heilsbedeutung Jesu Christi und der historische Jesus Christus und der verkündigte Christus (S. 133-150),
  • Kapitel 6 Gott - Gott und das Ganze der Wirklichkeit, Gottesverständnis in der mittelalterlichen Theologie, Gott als der verborgene und offenbare Gott der Liebe, reformatorisches Gottesverständnis, Gott im Horizont der Existenz des Menschen, Gottesverständnis in der Neuzeit, Gott im Horizont der Evolution des Kosmos, Gottesverständnis der Prozesstheologie (S. 153-176),
  • Kapitel 7 Anthropologie - Was ist der Mensch?, Aspekte humanwissenschaftlicher Anthropologie, Geschöpf und Ebenbild/AT und NT, systematisch-theologische Ansätze zur Anthropologie, sinnerfülltes Leben (S. 179-189),
  • Kapitel 8 Ethik - Begründung und Gegenstandsbereiche, Modelle ethischer Normen, das Besondere der christlichen Ethik, Positionen und Kontroversen im Bereich der Politischen Ethik, Theologische Ethik als christliche Theorie der Urteilsfindung, Chancen und Risiken der Gentechnik in ethischer Sicht (S. 191-214),
  • Kapitel 9 Weltreligionen - Hinduismus, Buddhismus, Judentum, Islam (S. 217-230),
  • Kapitel 10 Zeitleisten und Karten - Zeitleisten, Karten zur biblischen Geographie (S. 231-257),
  • Kapitel 11 Lexikon(S. 258-288).
31.2 Detlef Polllack-Gergely Rosta(2016): Religion in der Moderne. Ein internationaler Vergleich, Sonderausgabe für die Bundeszentrale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 1751, Bonn    

Das Buch versteht sich als Arbeit des Exzellenzclusters "Religion und Politik: Religion in den Kulturen der Vormoderne und der Moderne" an der Universität Münster.

Religionssoziologie kann als Bereicherung von aktuellen Themen einer Religionspädagogik angesehen werden. Der Kontext zu Politischer Bildung/ Interkultureller Kompetenz gelingt beispielhaft.

31.2.1 Einführung in die Thematik    

Die Einführung in den breiten Themenbereich beginnt mit der Auseinandersetzung von christlicher Religion und Gesetz am Beispiel der USA.

  • Gegenwärtig wird man von Säkularisierung kaum sprechen können.
  • Impulse der Erweckungsbewegung im 19. und 20. Jahrhundert, politische Erfolge der Moral Majority oder die mediale Präsenz der charismatischen TV-Prediger weisen auf die Bedeutung von Religion hin(S. 9-10).
Modernisierung mit den Konsequenzen von Rationalisierung, Technisierung, Anhebung von Wohlstandsniveau, Bildungsanstieg und Urbanisierung führt nicht unbedingt zu Säkularisierung.

Kritik ergibt sich

  • an einem institutionell verengten Religionsbegriff,
  • dem Gebrauch eines homogenen Modernebegriffs und
  • einem Verständnis von Religion mit der Idealisierung der Vergangenheit(S. 10).
Empirische Daten setzen sich dem Vorwurf aus, dass sie sich schnell auf Indikatoren institutionalisierter Religiosität konzentrieren.

  • Im Zeitalter der Individualisierung lässt sich religiöser Wandel nicht mehr an konfessioneller Zugehörigkeit oder Kirchgang messen.
  • Die Beachtung von Formen subjektiver Religiosität ist notwendig.
    • Hier hilft ein Messen empirischer Daten nicht, vielmehr bedarf es hermeneutischer und diskursanalytischer Herangehensweisen.
    • Ausführlich wird in der Folge eine Säkularisierungstheorie in der Religionssoziologie hinterfragt, die mit der Forderung nach einer kritischen Auseinandersetzung allerdings eingeschränkt wird(S. 11-13).
Es versteht sich von selbst, dass empirische Daten hergestellte Daten bedeuten(S. 18).

  • Sie bedürfen der mit Hilfe von quantitativen Methoden gewonnenen Erkenntnisse einer Interpretation.
  • Prozesse eines religiösen Wandels zu rekonstruieren und internationale Vergleiche anzustellen benötigen die Benutzung standardisierter Verfahren, um eine Vergleichbarkeit zu sichern.
  • Die Erkenntnis von Varianz setzt einen einheitlichen Maßstab voraus.
Religiöse Gemeinschaften, auch wenn sie global agieren, sind lokal und national zumeist so verschieden, dass sie im regionalen Kontext analysiert werden müssen(vgl. die religiösen Kulturen der Niederlande und Spanien bzw. Polen und Tschechien [hier trotz geographischer Nähe in ihrer Verschiedenheit]; ebenso sind die Orthodoxen Kirchen im Kontext ihrer Nationalität verschieden; man denke nur an die landeskirchlichen Strukturen in den protestantischen Kirchen und Religionsgemeinschaften)(S. 19-20).

  • Trotz wesentlicher Globalisierungstendenzen - man denke an die Römisch-Katholische Kirche als Weltkirche, der Weltkirchenrat/WCC als weltumfassende Kirchenorganisation und die Pan-Orthodoxie - bleiben länder- und kulturspezifische Ordnungsmuster einflussreich.
  • Berechtigt ist die Kritik der Globalgeschichte und Politischen Bildung/Interkulturalität am Eurozentrismus. Für eine kritische Prüfung bedarf es der Auseinandersetzung mit der außereuropäischen Welt.
    • Als Präsedenzfall ergeben sich die USA(religiöse Pluralität) und Lateinamerika(Pfingstbewegung); einerseits die USA als wirtschaftlich und technologisch hochentwickeltes Land, andererseits Lateinamerika als Erdteil mit Schwellenländern.
    • Europa bzw. die EU ist für die außereuropäischen Regionen ein wichtiger Player, der nicht übersehen werden darf/kann.
31.2.2 Aufbau des Buches    

Das Buch beschäftigt sich entsprechend diesen Überlegungen

  • zunächst mit den zentralen Begriffen von Religion und Moderne(S. 55-85).
  • Auf den theoretischen folgt der empirische Teil, der den größten Anteil im Buch einnimmt. Hier wird die Analyse zum religiösen Wandel in West- und Osteuropa vorgestellt(S. 89-322).
  • Einzelanalysen als Vergleich erfolgen zu außereuropäischen Fällen der USA und Südkorea sowie zu Untersuchungen der globalen Ausweitung des Evangelikalismus und der Pfingstbewegung in Europa, den USA und Brasilien. Die Analysen legen Wert auch auf historische Abhängigkeiten und modernisierende Gesellschaften(S. 325-434).
  • Der Schluss des Buches mit systematischen Perspektiven versucht den Erkenntnisgewinn festzuhalten, nochmals zu diskutieren und worin die bestimmenden Faktoren des religiösen Wandels in modernen Gesellschaften bestehen können(S. 437-485).
  • Literatur, Personen- und Sachregister beschließen das Buch(S. 486-542).

Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


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Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zur Thematik .


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Migration in Österreich

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Lehre an der Hochschule

Zum Autor    

APS-Lehramt/VS-HS-PL, zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater, Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol bzw. Mitglied der APS-Lehramtsprüfungskommission beim Landesschulrat für Tirol(1993-2002)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012), am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte, Sozialkunde und Politischen Bildung" - Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016), am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol 2018-2020 "Basis-Ausbildung zur Religionslehrerin/zum Religionslehrer(evangelisch) an Allgemeinbildenden Pflichtschulen(APS) - Pädagogische Impulse im Unterricht, Interkulturalität(ab 2019)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und HB.(2000-2011), stv. Leiter/Vorstandsmitglied des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, ab 2017), Kursleiter/Lehrender an den Salzburger VHSn Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg(ab 2012)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 1. Lehrgang Ökumene/Kardinal König-Akademie Wien/Zertifizierung(2007), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/Zertifizierungen(2008-2010)und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016), des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde Digital.at-Bundesministerium für Bildung/Zertifizierung(2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net


 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 23. April 2019