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Dichatschek Master Thesis

Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/Erziehung    

Master Thesis zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science(Politische Bildung)2008    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/Erziehung   
Master Thesis zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science(Politische Bildung)2008   
Einleitung   
I Geschichte – Theorieansätze in der Politischen Bildung/Erziehung   
1 Politische Bildung/Erziehung bis zum Ersten Weltkrieg   
1.1 Das Jahr 1848 und seine Folgerungen   
1.2 Der politische Liberalismus nach 1867   
1.3 Die Schulpolitik nach 1879   
1.4 Versuche einer Institutionalisierung staatsbürgerlicher Erziehung   
1.5 Instrumente staatsbürgerlicher Erziehung   
2 Politische Bildung/Erziehung in der Ersten Republik(1918-1938)   
2.1 Sozialdemokratische Schulreformpolitik(1918 – 1920)   
2.1.1 Demokratisierung des Schulwesens   
2.1.2 Inhalte einer staatsbürgerlichen Erziehung   
2.1.3 Folgerungen der Schulreformperiode   
2.2 Ende der Reformbewegung   
2.3 Schulpolitik des Ständestaates(1933-1938)   
3 Nationalsozialismus in Österreich   
4 Politische Bildung/Erziehung in der Zweiten Republik   
4.1 Zur Entwicklung der politischen Bildung/Erziehung nach 1945   
4.2 Grundsatzerlass „Politische Bildung in den Schulen“ 1978   
4.3 Jugend und Politik   
4.4 Heranwachsende und Politik – politische Sozialisation   
4.5 Perspektiven einer Verbesserung der Qualität der Lehrerbildung – Österreich und die EU   
5 Theorieansätze der politischen Bildung   
6 Erwachsenenbildung   
6.1 Anfänge der Erwachsenenbildung   
6.2 Formen der Erwachsenenbildung   
6.3 Evangelische Erwachsenenbildung   
II Politische Bildung/Erziehung in der vorberuflichen Bildung/Erziehung   
1 Vorberufliche Bildung/Erziehung - Berufsorientierung   
1.1 Schulische Berufsorientierung   
1.2 Lehrerbildung in der allgemein bildenden Pflichtschule/APS   
1.3 Lehrerbildung in der allgemein bildenden höheren Schule/AHS   
1.4 Vorberufliche Bildung - Universität   
2 Vorberufliche Bildung/Erziehung – Arbeitsmarktservice/AMS   
2.1 Themen und Inhalte   
2.2 Zielsetzungen und Zielgruppen   
2.3 Veranstaltungsformen   
2.4 Schriften zu Berufswahl   
2.5 Kooperationsformen in der Jugendberatung   
3 Studienberatung   
4 Berufsinformationszentren/BIZ   
5 Berufswahl benachteiligter Jugendlicher   
5.1 Benachteiligungsaspekte von Mädchen   
5.1.1 Aspekte eines Berufsfindungsprozesses von Mädchen   
5.1.2 Lehrplanarbeit für beide Geschlechter   
5.1.3 Ansätze für eine veränderte schulische Berufsorientierung   
5.1.4 Zusammenfassung   
5.2 Benachteiligungsaspekte von ausländischen Jugendlichen   
6 Teilbereiche der vorberuflichen Bildung/Erziehung   
6.1 Duale Ausbildung – Lehrlingswesen   
6.2 Umwelterziehung   
6.3 Jugendliche in ihrer persönlichen Berufsentscheidung   
6.4 Jugendliche als Lehrlinge und Arbeitnehmer   
6.5 Jugendliche in ihrer gesellschaftlichen Verantwortung   
Zusammenfassung und Ausblick   
Literaturverzeichnis   
Netzwerkarbeit - Autor   
Zum Autor   

Die vorliegende Masterthesis wurde 2008 im Rahmen der Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt eingereicht und angenommen.

  • Ausgangspunkte der Arbeit sind Inhalte des Universitätslehrganges und der Lehrauftrag im Fach Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien(1990/1991-2010/2011).
  • In der Folge wurde Politische Bildung ein Kernbereich des Autors in der Erwachsenenbildung an VHSn im Bundesland Salzburg, der Mitarbeit als stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerkes in Tirol und in der Lehrerbildung mit einem Lehrauftrag am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt "GSPB-Didaktik der Politischen Bildung"(ab 2015/2016) sowie der Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien(2010) und des 4. Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg(2016).
Einleitung    

Politische Bildung/Erziehung hat die Aufgabe, die Menschen zu befähigen, ihren gesellschaftlichen Standort und ihre Interessen zu erkennen sowie ihre politischen Probleme zu beurteilen und anschließend handeln zu können. Dazu ist es erforderlich, die politischen, sozialen und wirtschaftlichen Prozesse und Strukturen zu durchschauen, den Zusammenhang zwischen Interessen und Politik sowie die Ursachen und die Funktion von Ideologien aufzudecken. Ziel ist ein kritisches Bewusstsein, selbständiges Urteil und politisches Engagement. Voraussetzung für ein demokratisches Engagement ist das Bewusstmachen der Zusammenhänge zwischen einem individuellen Schicksal und gesellschaftlichen Prozessen und Strukturen. Politisches Bewusstsein bildet sich im Erkennen der eigenen Interessen und im Erfahren der gesellschaftlichen Konflikte und der Herrschaftsverhältnisse. Der politisch bewusste und aufgeklärte Mensch soll nicht erleidendes Objekt der Politik sein, sondern als Subjekt in die Politik eingreifen(vgl. DRECHSLER-HILLIGEN-NEUMANN 1995, VII).

Wesentliche Aspekte theoretischer Ansätze einer politischen Bildung/Erziehung bedürfen zum besseren Verständnis einer Einführung in die Geschichte und Theorieansätze sowie einer Darlegung gesellschaftlicher Funktionen und Grundintentionen des Fachbereichs. Der Autor bezieht sich insbesondere - auf Grund jahrzehntelanger theoretischer und praktischer Auseinandersetzung - auf den Fachbereich „Vorberufliche Bildung/Erziehung“. Die vorliegende Arbeit enthält theoretische Analysen und Reflexionen sowie Darstellungen kritischer Auseinandersetzung mit Vorschlägen für die alltägliche politische Bildungspraxis. Damit soll die etablierte Aufspaltung in einen theoretisch wissenschaftlichen Diskurs und theoretisch eher anspruchslosen Materialien für die Praxis unterlaufen werden.

Politische Bildung/Erziehung und mit ihr vorberufliche Bildung/Erziehung erheben nicht nur den Anspruch einer akademischen Reflexion, sie leisten auch einen Beitrag zu gesellschaftlichen Veränderungen. Nach Paul WILLIS(1977) können sie nicht dem Problem des „Montagmorgen“ ausweichen, welches in seiner klassischen Studie „Learning to labour“ beschrieben wird. „Wenn wir nicht sagen können, was am Montagmorgen geschehen soll, dann bleibt alles bei einer (….)lähmend reduktionistischen Tautologie: Nichts kann getan werden, solange nicht die Grundstrukturen der Gesellschaft verändert sind, aber die Strukturen hindern uns ja daran irgendwelche Veränderungen vorzunehmen(…). Die Herausforderung des Alltags(…) abzulehnen(…) ist sowohl ein theoretischer als auch politischer Fehler“(WILLIS 1977, 264; vgl. HORMEL-SCHERR 2005, 16-17).

Die zunehmende Aktualität und Empfehlung, politische Bildung/Erziehung in den Schulen und in der Erwachsenenbildung umzusetzen, intensiviert in Österreich das Interesse der Politik- und Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaft.

Die Schwierigkeit notwendiger Bildungsmaßnahmen zeigt sich in der großen Distanz und Beziehungslosigkeit, die zwischen dem Erkenntnisstand, einem traditionellen Wissensbetrieb und dem Alltag von Unterrichtenden/Lehrenden besteht. Dies weist auf ein Ernstnehmen eines politischen Bildungs- und Erziehungsanspruches, der realen Lehrerbildung und eine Auseinandersetzung mit den realen schulischen Lehr- und Lernbedingungen hin. Auf diesem Dilemma beruht die Wahl des Themas für den Autor.

Theorie und Praxis können daher nur in einem beidseitigen Verständnis bearbeitet werden, weshalb vier Forschungsbereiche mit ihrer Komplexität und den Fragestellungen in diese Arbeit einfließen:

(1) Von Interesse ist, wie der Staat in der Schule den Erkenntnisstand politischer Bildung/Erziehung als Instrumentarium einer Bewusstseinsbildung entwickelt und etabliert, damit sich Politikverständnis entwickeln kann. Damit stellt sich die Frage nach der Schule als Ort allgemeiner gesellschaftlicher Sozialisation und des Wissenserwerbs. Diese besondere Notwendigkeit zeigt sich an den Strukturelementen und Umgangsformen im Schulalltag. Der Rückblick auf die Entwicklung politischer Bildung/Erziehung und der heutige Umgang mit dem Fachbereich entwickelt das Verständnis für diesen Fachbereich. Die Arbeit zeigt die Entwicklung sozialer und politischer Wurzeln im monarchischen Obrigkeitsstaat, die Funktion staatsbürgerkundlicher Erziehung, Glöckelscher Schulreform und vaterländisch-religiöser Erziehung im autoritären Staat der Ersten Republik, einen Abriss nationalsozialistischer Erziehung und die kontinuierliche Entwicklungen zur Demokratie nach 1945 mit der heutigen Erziehung zur Demokratie unter EU-Perspektiven(vgl. HÖRBURGER 1967; GROSSMANN-WIMMER 1979; DACHS 1982 a, b/1984; WOLF 1998; DICHATSCHEK 2007 b; SANDER 2007, 635-651). Abgerundet wird dieser Themenbereich mit der Pilotstudie der Donau-Universität Krems 2007 zum Aspekt „Jugend und politische Bildung“ in Österreich.

(2) In der Lehrerbildung ist die Bedeutung des institutionellen Verständnisses der Schule zu beachten. Fragen der Aus-, Fort- und Weiterbildung, konkreter Arbeitsbedingungen, organisatorischer Problembereiche und Lehr- und Lehrplaninhalte sind Themenbereiche politischen Lernens und Lehrens(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2007). Damit sind auch die schulischen Sozialisationsbedingungen und ihre Bedeutung als sozialer Erfahrungsraum für Unterrichtende und Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Entwicklungsbereichen anzusprechen. Gerade politische Bildung/Erziehung ermöglicht in ihrer Vielfalt ein reges Schul- und Gesellschaftsleben in Verantwortung für die Teilbereiche aller sozialen Institutionen(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1996; DIEM-WILLE 1996, 19-32).

(3) In der Erwachsenenbildung - genauer in der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung - stagniert das Interesse an politischer Bildung/Erziehung, wobei Befunde von geringen Teilnahmequoten an außerschulischen Maßnahmen sprechen. Hinzu kommt eine Finanzmisere der öffentlichen Hand, so dass ein Ökonomisierungsdruck entsteht, der den Bedarf an politischer Bildung/Erziehung und eigene pädagogische Ansprüche in Frage stellt. Entgegen dem empirischen Trend - vielleicht auch als Impuls von diesem und der regen Bildungsdiskussion - scheint in jüngster Zeit ein öffentlicher Diskurs über die Notwendigkeit und die Aufgaben zu entstehen. Die Einrichtung der „Weiterbildungsakademie Österreich/wba“ ab 1. Februar 2007 mit Zertifizierungsmöglichkeiten und die vielfältigen Möglichkeiten im quartären Bildungsbereich in Allgemein- und Berufsbildung weisen in diese Richtung. Bedenkt man EU-Initiativen mit Bildungsprogrammen(„Grundtvig“ – „Erasmus“), so erkennt man die verstärkten Bemühungen im nationalen und europäischen Bereich (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 1996; BEER-CREMER-MASSING 1999, 22; LENZ 1999, 65-82; 10; Universitätslehrgang Politische Bildung der Universität Salzburg: Modul 4 „Präsentation EU-Bildungspolitik“/2007). Das Beispiel der Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB zeigt aktuelle Problembereiche im interdisziplinären Ansatz von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/politischer Bildung, Theologie und Betriebswirtschaft in der Erwachsenenbildung auf(vgl. DICHATSCHEK 2005 b, 126-130).

(4) Am Beispiel der vorberuflichen Bildung/Erziehung – „Berufswahlorientierung“, „Berufsorientierung“, „Berufswahlunterricht“ - ist ersichtlich, dass politische Bildung/Erziehung interdisziplinär – in Verbindung mit Berufspädagogik bzw. Aus- und Weiterbildung in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft – in Schule und Erwachsenenbildung notwendiges Wissen und Haltungen für Schülerinnen und Schüler, Studierende und Hörerinnen und Hörer in der Erwachsenenbildung vermittelt und in Form von Lebens- und Bildungsberatung ermöglicht(vgl. DIBBERN-KAISER-KELL 1974; VOHLAND 1980; DECKER 1981; BECK-IPFLING-KUPSER 1984; DICHATSCHEK 1995, 67-76; SCHUDY 2002; BEINKE 2006; HOHNER 2006). Dieses Theorie- und Praxisbeispiel ist deswegen auch von besonderem Interesse, weil die derzeitige unterschiedliche Platzierung des Fachbereichs im Schulsystem auf unterschiedliche Zugangsweisen in der zentralen Frage der weiteren Laufbahn von Schülerinnen und Schülern sowie in der Verteilung von Lebenschancen hinweist. Festzustellen sind verstärkte Maßnahmen in der Bildungsberatung der Erwachsenenbildungsinstitutionen. Das Interesse des Autors ist seit seiner Tätigkeit als Schülerberater(APS/1975), Unterrichtender(APS/1980 -Schulversuch) und Lehrender(1990/Universität Wien und PI des Landes Tirol) auf diesen Fachbereich in Theorie und Praxis - in Verbindung mit politischer Bildung/Erziehung -konzentriert. Die Schul-, Berufs- und Studienwahl, Zuteilung von Schul-, Arbeits- und Studienplätzen sowie die Einmündung in die Arbeits- und Berufswelt ist Gegenstand und Schwerpunktthema politischer Bildung/Erziehung( vgl. BEIRAT FÜR WIRTSCHAFTS- UND SOZIALFRAGEN 1989, 20; HÄNDLE-OESTERREICH-TROMMER 1999, 113-114; KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2000, 11; RAT DER EUROPÄISCHEN UNION 2007, 8). Hinweise auf die Literatur der „Bundeszentrale für politische Bildung“ untermauern diese Gegenständlichkeit in der politischen Bildung/Erziehung mit den Themenbereichen wie Arbeit, Berufswahlorientierung, Migration, Antidiskriminierung, Bildungsbeteiligung von Migrantinnen und Migranten, interkulturelles Lernen und Umweltbildung sowie Grundschulbildung(vgl. HORMEL-SCHERR 2005; REIBERG 2006, 18-32, 64-73; SANDER 2007, 196-210, 392-406, 430-441; KAELBLE 2007, 57-86, 239-266, 385-411; RICHTER 2007, 229-242).

An dieser Stelle ist es angebracht, die ausgewogene Darstellung des politologisch durchdachten Pluralismusbegriffs durch Hans KREMENDAHL(1977) in Erinnerung zu rufen. Im Rückblick lesen sich die folgenden Sätze so, als wären sie heute geschrieben: „Die richtige Wendung gegen utopische Totalentwürfe des perfekten Menschen und der Idealgemeinschaft trifft weit unterhalb dieser Ebene befindliche Teilziele diskriminierend mit, die nüchtern auf Realisierbarkeit, Kosten und Nutzen zu prüfen wären“( KREMENDAHL 1977, 431). Die in diesem Kapitel wiedergegebenen Sorgen, Klagen, Vorwürfe und Forderungen sollten nicht beiseite geschoben werden, was das Selbstverständnis eines Pluralismusverständnisses von einem Pluralismusbild unterscheidet. Festzuhalten ist, dass dies als Folie für Schwierigkeiten mitunter anderer Herkunft dient. Man denke nur an die ununterbrochene Wertedebatte und den Ruf nach Werteerziehung quer über unterschiedlich politisch geführte Regierungen, wobei die Ursachen vorrangig nicht im „politischen Pluralismus“ zu suchen sind. KREMENDAHL nennt als vier Kerntheoreme die „legitime Vielfalt“ mit bildungspolitischen, pädagogischen, anthropologischen und ethischen Überlegungen, die „regulative Idee des Gemeinwohls“ mit der Legitimität und Intensität von Interessensvertretungen ohne Gefahr für die Gesellschaft und dem Zusammenhalt einer divergierenden Gesellschaft/„Sozialstaatlichkeit“, den „Konsens und Konflikt“ mit der Erziehung zum Rechtsbewusstsein und dem humanen Austragen von Streit und Konflikt/“pluralistischer Diskurs“ sowie die „Konkurrenztheorie der Demokratie“ mit der Vielfalt konkurrierender Lebensauffassungen und politischer Optionen(vgl. KREMENDAHL 1977, 444-461).

Eine Reihe von Gründen zeigen an, dass politische Bildung/Erziehung durchaus keine bildungspolitische Neuheit darstellt, weshalb das notwendige historische Bewusstsein in diese Arbeit einzufließen hat. Seit es in Österreich eine institutionalisierte Erziehung und Ausbildung gibt, wurde in den dafür vorhandenen Einrichtungen politisch gebildet. „Schulische Erziehung hatte immer auch den Zweck, die Heranwachsenden hinsichtlich ihres Verhaltens und Denkens, hinsichtlich ihres Gesellschaftsbildes und ihrer sozialen Umgangsformen funktional auf die Erfordernisse ihrer jeweiligen gesellschaftlichen Umwelt vorzubereiten, das heißt sie zu sozialisieren“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 9). Für die politische Bildung/Erziehung bedeutet dies, dass eine Reihe von wesentlichen Elementen schulischer Abläufe - etwa das Selbstverständnis der Institution Schule, ihre Organisationsformen und gesellschaftlichen Funktionsbestimmungen, innerschulische Sozialbeziehungen, die Lehrer- und Schülerrolle, schulische Arbeitsbedingungen, die soziale Struktur des Lehr- und Lerngeschehens und Aus- und Weiterbildungsfragen - zu hinterfragen sind.

Politische Bildung/Erziehung versteht sich als direkte Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten im Bereich des Politischen, als direkte Beeinflussung des politischen Bewusstseins und gliedert sich nach HÄNDLE-OESTERREICH-TROMMER(1999) in acht Teilbereiche: (1) „Gestaltung sozialer Beziehungen“(Jugendliche in der Familie, Jugendliche in der Schule, Jugendliche in der Gemeinschaft, Gemeinde als Lebens- und Lernort von Jugendlichen), (2) „Demokratische Ordnung und politische Willensbildung“(Verfassung, parlamentarische Demokratie, Gesetzgebung, Sozialstaat, Föderalismus, Parteien, Wahlen, Interessensvertretungen), (3) „Internationale Politik und Friedenssicherung“(europäische Integration, Heer, internationale Friedenssicherung, Entwicklungspolitik), (4) „Recht und Rechtsordnung“(Rechtsstaat, Rechtsgebiete und Rechtswege, Ziele der Rechtssprechung, Rechtsfragen des Alltags und Jugendlicher im Rechtsstaat), (5) „Wirtschaftsordnung und Wirtschaftspolitik“(Grundzüge wirtschaftlichen Handelns, soziale Marktwirtschaft, Geld und Kapitalmarkt, Arbeitsmarkt und technischer Fortschritt und gesellschaftlicher Wandel), (6) „Medien“(Organisationsformen der Medien, Informationsquellen, Pressefreiheit, Manipulation, kritische Nutzung), (7) „Berufswahlorientierung“/vorberufliche Bildung und (8) „Systemvergleich und Systemwandel“(HÄNDLE-OESTERREICH-TROMMER 1999, 105-114) . Dass über die Schule explizit dies vermittelt wird/werden soll – man beachte die Einflussnahme der verschiedenen sozialen Gruppierungen bei der Erstellung neuer Lehrpläne – bedeutet einen Bildungsauftrag und einen Indikator für die Legitimationsprobleme des jeweiligen politischen Systems.

Geht man auf das Verhältnis von Bildung und Erziehung ein, so ist es eine beliebte Erklärung, Bildung als das zu bezeichnen, was überbleibt, wenn man das Gelernte wieder vergessen hat. Vier theoretische Positionen kennzeichnen den vielschichtigen Begriff „Bildung“: Bildung als Kompetenz, Bildung als Selbstbildung, Bildung als Allgemeinbildung und Bildung als Frauenbildung(vgl. LENZ 1999, 70). Oskar NEGT(1997) wehrt sich gegen die seiner Meinung nach kurzsichtige Indienstnahme des Bildungssystems für Qualifikationen, die für das Erwerbssystem derzeit erforderlich sind. Qualifikationen unterliegen einem raschen nicht vorhersehbaren Wandel. Sechs Kompetenzen werden formuliert, die Voraussetzung für Bildung darstellen: (1) Grundlagenkompetenz -Beziehungsarbeit zum Schulkonzept/Herstellung von Zusammenhängen, (2) Identitätskompetenz – Umgang mit bedrohter und gebrochener Identität, (3) technologische Kompetenz – Wirkung von Technikbegreifen, (4) Gerechtigkeitskompetenz – Recht und Unrecht sowie Gleichheit und Ungleichheit, (5) ökologische Kompetenz – Umgang mit Menschen, der Natur und Dingen sowie (6) historische Kompetenz – Erinnerungs- und Utopiefähigkeit(vgl. NEGT 1997, 203-214). Sensibel für die politische Bildung/Erziehung ist der Bereich der Frauenbildung. Hedwig ORTMANN(1996) warnt vor einer „inneren Kolonialisierung“ durch männliche Strukturen und plädiert für die Ausbildung eines „weiblichen Selbstbewusstseins“. Damit benennt sie ein wesentliches Anliegen ihrer Bildungstheorie, in der es um die Aufhebung der dominierenden Dualitäts-Struktur geht. Diese erlaubt nur ein Denken in den Kategorien „entweder – oder“. „Die Dualität ist somit auch die Grundlage eines Konzepts des Geschlechtsverhältnisses, das die Alleinherrschaft des einen, des männlichen, über den anderen, den weiblichen Teil begründet. Soll aber die Alleinherrschaft des einen Geschlechts aufgehoben werden, kann das nicht durch eine Vertauschung der Positionen erfolgen. Vielmehr muss die organisierende Struktur selbst, also die geltende Denk- und Wahrnehmungsstruktur, sich ändern. Statt der geltenden Entweder – Oder - Strukturen muss sich eine Denk- und Wahrnehmungsweise bilden, die das andere und die anderen als gleichwertig wahrnimmt“(ORTMANN 1996, 15). „Frauenbildung achtet die geschlechtsspezifische Differenz und beabsichtigt, das überkommende dualistische, abspaltende Denken zu verlassen“(LENZ 1999, 77). Ziel ist nicht eine Verstärkung des Geschlechterkampfes, vielmehr geht es um eine Ermöglichung der weiblich-männlichen Begegnung mit ihren vielfältigen Aspekten(vgl. ORTMANN 1996, 39; LENZ 1999, 78).

Zu unterscheiden vom Begriff Bildung ist Erziehung, die auf An- und Einpassung abzielt(vgl. DICHATSCHEK 2003, 228). Die Schwierigkeit in der Annäherung an Erziehung liegt in ihrer Unsichtbarkeit, in den unterschiedlichen Perspektiven von Erziehungsvorstellungen, in der Flüchtigkeit von Erziehung, ihrer häufig anzutreffenden Beschränkung des Erziehungsdenkens auf Normen, einem Übermaß an Erwartungen und der Geschichtlichkeit von Begriff und Sache(vgl. KRÜGER-HELSPER 1995, 57). Mit dem um 1780 eingeführten Begriff der „Pädagogik“ in einer moralischen Metatheorie der Erziehung kam es zum Begriff der „pädagogischen Erziehung“. Erziehung sollte systematisch geplant und bewusst durchgeführt werden, was zu einer öffentlichen und auch staatlichen Organisation führte, die sich der Eltern – bis heute – versichert(vgl. HERRMANN-OELKERS 1989, 211-226).

Von Interesse ist der Ende der neunziger Jahre begonnene Paradigmenwechsel im universitären Bereich von der Erziehungs- zur Bildungswissenschaft.

Um wesentliche Erkenntnisse einer politischen Bildung/Erziehung in Verbindung mit vorberuflicher Bildung/Erziehung in Österreich im Rahmen dieser Arbeit dokumentieren zu können, wurden aus den verschiedenen Bereichen grundlegende Publikationen von Wolfgang BEER, Will CREMER, Herbert DACHS, Günther DICHATSCHEK, Peter FILZMAIER, Ralph GROSSMANN, Franz HÖRBURGER, Wolfgang KEIM, Werner LENZ , Peter MASSING, Wolfgang SANDER, Andreas SEIVERTH, Rudolf WIMMER und Andrea WOLF für Gliederungspunkte und Textstellen besonders berücksichtigt und verwendet.

I Geschichte – Theorieansätze in der Politischen Bildung/Erziehung    

Im Folgenden sollen die wesentlichen Entwicklungen zur Gestaltung einer politischen Bildung/Erziehung in Österreich dargelegt werden. Die daraus entstandenen Theorieansätze sind für die Entwicklung der heutigen Situation politischer Bildung/Erziehung grundlegend von Bedeutung.

1 Politische Bildung/Erziehung bis zum Ersten Weltkrieg    

Bereits gegen Ende des 18. Jahrhunderts beginnt sich mit der Aufklärung das politische Bewusstsein in Form von neuen Erziehungskonzepten und pädagogischen Schriften bemerkbar zu machen. Vorstellungen von einer Notwendigkeit einer politischen Unterweisung des Volkes und der Jugend zielten auf ein Bemühen „bürgerlicher Gesinnung“(vgl. LESCHINSKY-ROEDER 1976). Neue wirtschaftliche Entwicklungen und kommende Notwendigkeiten staatlicher und gesellschaftlicher Verhältnisse – so etwa bei Josef II. mit seiner Reformpolitik – sollen das Bildungswesen in den Dienst wirtschaftlicher und politischer Zielsetzungen des aufgeklärten Absolutismus stellen. „Zweckmäßige Erziehung für den Staat“ sollte die Grundlage für ein Verständnis der bestehenden politischen Ordnung schaffen. Eine Identifizierung von Bildung und Ordnung in Verbindung mit Anstrengungen aufgeklärter erzieherischer Bemühungen war Kennzeichen wichtiger Teile deutscher Aufklärung. Die Französische Revolution und deren Ausstrahlung ließen im aufgeklärten Absolutismus Ängste und Bedrohungen entstehen, denen durch Bildungsmaßnahmen entgegengewirkt werden sollte. „Das erste Erfordernis dieser politischen Bildung einzelner Menschen sowohl als ganzer Nationen ist Mäßigung und Selbstbeherrschung, nicht über die Grenzen hinausgehen zu wollen, welche die Verfassung des Staates und persönliche Verhältnisse vorschreiben“(VIERHAUS 1973, 524).

Mit der Restauration feudal-ständischer Zustände am Beginn des 19. Jahrhunderts endeten der Reformwille und der pädagogische Schwung der Aufklärung. In Österreich zeigte dies die „Politische Schulverfassung“ von 1805(„Politische Verfassung der deutschen Schulen in den k., auch k.k. deutschen Erbstaaten“). Inhaltlich war die unmittelbare Leitung und Aufsicht von kirchlich bestellten Geistlichen im Namen des Staates festgelegt. Die Schulen blieben wie bisher Trivial-, Haupt- und Normalschulen, neu war die Einführung einer Realschule(in drei Klassen baut sie auf die Hauptschule und vermittelt wirtschaftliches Wissen). Die Mädchenbildung erfolgte in den Trivialschulen mit den Knaben(im selben Raum, aber abgetrennt). Eigene Mädchenschulen gab es nur in den Landeshauptstädten, zumeist von Klöstern geführt(mit Fremdsprachen und weiblichem Handarbeiten). „Nichtkatholiken“ hatten bei genügender Schülerzahl eigene Schulen, in den allgemeinen Schulen erhielten sie den Religionsunterricht ihres Bekenntnisses. Die Lehrerbildung ging weiterhin in Kursen vor sich. Geistliche mussten sich im letzten theologischen Studienjahr einer pädagogischen Ausbildung unterziehen, um ihre Aufgabe als Schulaufsichtsperson ausüben zu können(vgl. HÖRBURGER 1967, 85-86).

1.1 Das Jahr 1848 und seine Folgerungen    

Im „Vormärz“ erkannte man zunehmend den politisch gebildeten Menschen, der politische Grund- und Freiheitsrechte zu seiner Persönlichkeitsentfaltung benötigt. Recht und politisches Wissen zeigten ihre Bedeutung bei den Bemühungen um eine Durchsetzung bürgerlicher Grund- und Freiheitsrechte.

Als wesentlicher Impuls einer für die Gegenwart wichtigen Weichenstellung gilt das Jahr 1848 mit seinen bildungspolitischen Konstellationen. Dem Neoabsolutismus gelang es, zu den autoritären Herrschaftsformen des „Vormärz“ zurückzukehren. Dem Herrscherhaus und der staatstragenden Bürokratie waren allerdings die Ereignisse des Jahres 1848 insofern eine Lehre, als sie in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen – etwa in der Verwaltung (Behördenorganisation), im Bildungs- und Finanzwesen und der Justiz(Trennung von der Verwaltung) – eine Modernisierung einleiteten, die Grundlagen für Entwicklungen bis 1918 beeinflussten(vgl. MATIS 1972, 33). Im Bildungsbereich kam es zu einer Reform des höheren Schulwesens und der Universitäten, die dem Bürgertum und dem Adel eine „zeitgemäße Entfaltung des vorhandenen Begabungspotentials ermöglichten“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 13). Eine Reform der Volksschule unterblieb, die für die Mehrheit der Bevölkerung als alleinige Bildungsmöglichkeit wesentlich gewesen wäre. Die politische Verfassung von 1805 galt weiterhin.

Mit der Neuorganisation des Gymnasiums – 1849 von Hermann BONITZ und Franz EXNER unter dem Minister Graf Leo Thun-Hohenstein durchgeführt - in Form eines achtklassigen humanistischen Zweiges wurde eine Einrichtung geschaffen, die hauptsächlich dem Bildungsbürgertum eine Laufbahnkarriere in der staatlichen Bürokratie ermöglichte, wobei im Anschluss der Zugang zur Universität und damit zu Spitzenpositionen gewährleistet war. In jedem Fall wurde ein Aufkommen von liberalen und aufgeklärten Ideen verhindert. Sichtbarer Beweis für diese Vorgangsweise waren die bildungspolitischen Bestimmungen des Konkordats von 1855(vgl. SCHMIDT 1958, 77).

1.2 Der politische Liberalismus nach 1867    

In der Folge wurde mit dem Staatsgrundgesetz 1867 politisch dem liberalen Bürgertum entgegengekommen. Damit setzt auch eine Phase der rechtsstaatlichen Erneuerung in gewissen Bereichen ein, beispielsweise die Einrichtung von Geschworenengerichten. Gesetzliche Regelungen, nunmehr einklagbar, versuchten obrigkeitsstaatliche Willkür einzudämmen. Von besonderem Interesse für die politische Bildung/Erziehung waren die politischen Grundrechte wie die Freiheit der Meinungsäußerung, Pressefreiheit und Vereins- und Versammlungsfreiheit(vgl. ERMARCORA 1974, 134). Von einer Aufbruchsstimmung und Reformfreudigkeit war auch ein Großteil der Lehrerschaft erfasst. Dies zeigte sich beim ersten allgemeinen österreichischen Lehrertag mit seinen Forderungen nach Hebung der Bildungsziele der Volksschule, einer grundlegenden Verbesserung der Lehrerbildung und der Aufhebung der politischen Schulverfassung sowie der kirchlichen Schulaufsicht(vgl. FADRUS 1919, 35). Zwei Überlegungen für die politische Bildung/Erziehung sind von Interesse: die Zurückdrängung des Einflusses von Kirche und Klerus auf die österreichische Schule und die Hebung des Qualifikationsniveaus der Arbeiterschaft.

Mit der Einführung des Gesetzes über das Verhältnis der Schule zur Kirche 1868(RGBL 48/1868) und dem Reichsvolksschulgesetz 1869(RGBL 62/1869) wurde die endgültige Verstaatlichung der Schule – beginnend mit den Maßnahmen Maria Theresias – mit einer Neuorganisation der Schulaufsicht und einer Reform der Massenbildung durchgesetzt. Der Einfluss „jeglicher Kirche oder Religionsgesellschaft“ reduzierte sich damit auf die Durchführung und Beaufsichtigung des Religionsunterrichts(§ 2 RVG 1869). Für die politische Bildung/Erziehung bedeutete dies auf lange Sicht eine Säkularisierung des zu vermittelnden Wissens- und Kulturgutes und die Anwendung des Gleichheitsgrundsatzes für den Schulbereich, wie ihn das Staatsgrundgesetz 1867 im § 6 formuliert(Zugang zum Lehramt; vgl. SCHMIDT 1958, 91). Das Reichsvolksschulgesetz versuchte eine Konkretisierung der beiden Grundsätze, wobei schon in der Zielbestimmung der Volksschule der Kompromisscharakter dieses Gesetzes deutlich wird(vgl. § 1 RVG 1869: „Die Volksschule hat zur Aufgabe, die Kinder sittlich-religiös zu erziehen, deren Geistestätigkeit zu entwickeln, sie mit den zur weiteren Ausbildung für das Leben erforderlichen Kenntnissen und Fertigkeiten auszustatten und die Grundlagen für Heranbildung tüchtiger Menschen und Mitglieder des Gemeinwesens zu schaffen.“; vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 15). Dass diese Übereinstimmung in der Formel von der „sittlich-religiösen Erziehung“ ihren Ausdruck findet, blieb über 1918 hinaus ein Unterrichtsprinzip der österreichischen Schule(vgl. § 2 Schulorganisationsgesetz 1962, der bis heute gilt). Wie dieses Sozialisationsprinzip jedoch im Schulalltag umgesetzt werden sollte, blieb schulpolitischer Sprengstoff.

Nunmehr standen im Vordergrund schulischen Lernens neben der Vermittlung der drei „Kulturtechniken“/Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben und Rechnen, Fächer wie Naturkunde, Erdkunde und Geschichte. Religiöse Bildung wurde auf ein eigenes Fach verwiesen und damit ein Unterrichtsgegenstand wie jeder andere auch. Drei Meinungsäußerungen aus den Debattenbeiträgen des Abgeordnetenhauses 1869 zeigen die heftigen Auseinandersetzungen in dieser Debatte:

- „Eine jede Konfession gibt an, was die Menschen, die Kinder für eine Bestimmung haben für die Welt und für die Ewigkeit, und nach diesem unverrückbar festen Ziele wird dann die ganze Erziehung geordnet und geleitet. Trennen sie den Unterricht von der Konfession, so haben sie mit dieser Trennung dem Unterricht die ganze feste Basis unter den Füßen weggenommen“(Stenographisches Protokoll des Abgeordnetenhauses 1869, 5750).

- „Die Wissenschaft ist konfessionslos, sie beruht auf Wahrheiten, auf Axiomen; der Glaube, die Religion beruht auf einem subjektiven Dafürhalten. Der Glaube trennt sich wesentlich vom Wissen, und wenn auch der Glaube die heilige, innere Überzeugung, die stärkende stählerne Grundlage unseres moralischen Daseins bilden muss, mit der Wissenschaft hat die Religion nichts gemein“( Stenographisches Protokoll des Abgeordnetenhauses 1869, 5792).

- „Es ist die Pflicht des Staates, da er eine Pflicht der Selbsterhaltung hat, seine Bürger so zu erziehen, dass sie ihre Stelle in der nationalen Produktion auszufüllen imstande sind. Diese Aufgabe, ich muss es zu meinem Schmerz sagen, hat Österreich nur zu lange vernachlässigt, ja, wir haben eine nachweisbare Zeit, wo im Gegenteil so regiert wurde, als ob es darauf ankäme, dass die Leute so wenig als möglich lernen“(Stenographisches Protokoll des Abgeordnetenhauses 1869, 5759). Hintergrund dieser neuen Ausrichtung von Bildung war die beispiellose soziale und ökonomische Umwälzung, die Österreich in diesen Jahren erlebte, die sich mit den Schlagworten Kapitalismus, Industrialisierung und Urbanisierung kennzeichnen lässt.

1874 wurde die Lehrerbildung grundlegend mit der Einrichtung der vierjährigen Lehrerbildungsanstalt reformiert(vgl. Erlass vom 26. Mai 1874, VBl. 31/1874). Bemerkenswert war die Debatte um die nunmehr relativ gut ausgebildeten Lehrer, „die sich aus der sozialen und geistigen Kontrolle des lokalen Klerus befreien konnten“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 20). War die katholische Pfarrgemeinde bislang für ein einheitliches Weltbild, eine Bewusstseinsbildung und soziale Integration neben der vorindustriellen Hausgemeinschaft größtenteils zuständig, bekam nun die Lehrerschaft mit ihren möglicherweise alternativen Ideen und Wertvorstellungen gesellschaftliche Bedeutung. Gewettert wurde gegen eine Überbildung von Lehrern, es sei „eine krankhafte Anschauung, dass eine so große Ausbildung der Lehrer Bedürfnis sei für den Unterricht“(Stenographisches Protokoll des Abgeordnetenhauses 1869, 5781; vgl. die heutige Argumentation einer Überqualifizierung bei einer Akademisierung von Lehrerinnen und Lehrern in den allgemein bildenden Pflichtschulen).

1.3 Die Schulpolitik nach 1879    

Österreich befand sich zu Beginn der siebziger Jahre des 19. Jahrhunderts in einer Phase der wirtschaftlichen Hochkonjunktur, was sich in Wien in einer weltstädtischen Erneuerung zeigte(vgl. die Gründung von zahlreichen Baugesellschaften und Banken). Durch den Börsenkrach 1873 verloren viele kleine Sparer ihre Einlagen, eine große Arbeitslosigkeit mit einer Wanderbewegung auf das Land und die Senkung von Löhnen setzte ein. „Die Folge war ein politisches Erstarken der agrarischen Interessen und des industriefeindlichen Kleinbürgertums“(TALOS 1976, 154; vgl. TALOS 1979, 67-90). Diese Entwicklung - bildungspolitisch orientierte sich die Regierung Taaffe(1879-1893) an katholisch-konservativen Vorstellungen - wurde vielfach in den sich daraus ergebenden Folgerungen für die Geistesentwicklung unterschätzt. Politisch bedeutete das eine Abkehr von bürgerlich aufgeklärten Positionen und eine Hinwendung zum Obrigkeitsstaat mit paternalistischer Politikgestaltung und feudalen Sozialstrukturen. Auswirkungen auf die Schulpolitik blieben nicht aus, wobei die Entstehung einer Arbeiterbewegung und ihre zunehmende Auseinandersetzung mit dem Staat und den Unternehmern zu bedenken waren. Man war sich in der Regierung bewusst, dass der organisierte Widerstand der Arbeiterschaft mit polizeilichen Mitteln nicht zu brechen war, weshalb man sozialpolitische Maßnahmen einleitete (Einrichtung von Gewerbeinspektoren, Bergarbeitergesetz, Regelung über die Sonn- und Feiertagsruhe sowie Kinder- und Frauenarbeit, Festsetzung der Maximalarbeitszeit und eine Unfall- und Krankenversicherung). Ziel der Maßnahmen war die Erhaltung der körperlichen Arbeitskraft und auch das Bestreben eines politischen Konsenses mit der gemäßigten Arbeiterschaft sowie eine Verminderung einer Anfälligkeit revolutionären, staatsgefährdenden Gedankenguts(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 25; HÖRBURGER 1967, 136-137).

In den Strategiediskussionen gegen den Zuwachs der Arbeiterbewegung und die Verbreitung neuer Sichtweisen gesellschaftlicher Zusammenhänge lagen die Wurzeln für das staatliche Bemühen um eine politische Bildung/Erziehung in der Schule(GROSSMANN-WIMMER 1979, 25). Verdeutlichen lässt sich dies an der Novelle zum Reichsvolksschulgesetz, das gegen große Teile der Lehrerschaft und des liberalen Bürgertums mit knapper Mehrheit im Mai 1883 beschlossen wurde. Bestimmungen wie die Vorschrift, dass nur der zum Schulleiter bestellt werden darf, der die Befähigung zum Religionsunterricht in jenem Religionsbekenntnis besitzt, dem auch die Mehrheit der Schüler der betreffenden Schule angehören, erregten großen Unmut. Damit wurde die Religionsunterrichtsbefähigung bei den vielen ein- und zweiklassigen Landvolksschulen zu einem Anstellungserfordernis. § 48, Abs. 2 verpflichtete Schulleiter zur Überwachung der Schuljugend durch Lehrer des entsprechenden Bekenntnisses bei festgesetzten religiösen Übungen. Religion wurde ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip, zumal religiös-sittliche Erziehung und die Aufsichtspflicht bei religiösen Übungen und Feiern ein Erziehungsauftrag waren. Hinzugefügt wurde die neue Bestimmung, wonach Lehrer auch für ihr Verhalten außerhalb der Schule disziplinär zur Verantwortung gezogen werden konnten(vgl. Stenographisches Protokoll des Abgeordnetenhauses 1883, 10219 und 10178). „Der zweite Schwerpunkt betraf Bestimmungen, die ‚den Zweck verfolgen, das Niveau der in der Volks- und Bürgerschule zu erreichenden Bildung tiefer zu stellen’ “(GROSSMANN-WIMMER 1979, 27). So wurde das Ausmaß der Schulpflicht modifiziert, die fachlichen Anforderungen herabgesetzt und die geringere Qualifikation von Lehrern begründet(vgl. HAMANN 1978, 150; Stenographisches Protokoll des Abgeordnetenhauses 1883, 10178). In der neuen Regelung der Schulpflicht wurde die Kinderarbeit in der Landwirtschaft und im Kleingewerbe ermöglicht, was einer neuen sozialpolitischen Ausrichtung entsprach. Bildungspolitisch erfolgte durch eine Reduzierung und Verengung der Bildungsinhalte, die auf die Bewältigung des lokalen Lebenskreises ausgerichtet waren, eine Begrenzung der intellektuellen und praktischen Fähigkeiten. Mit dem sozialen Strukturwandel durch eine vehemente Industrialisierung und zum Teil eine gegenläufige Entwicklung in der Landwirtschaft – hier ein starkes personalgebundenes und patrimoniales Abhängigkeitsverhältnis der besitzlosen Arbeitskräfte, eine bäuerliche vorindustrielle Hausherrenrolle – kam es in der schulpolitischen Auseinandersetzung zum Wunsch nach alternativen gesellschaftlichen Ordnungsprinzipien und zur Artikulierung von weltanschaulichen Identitätsproblemen, wie sie der Generalredner der Liberalen im Abgeordnetenhaus Eduard SUESS - er war der Erbauer der ersten Wiener Hochquellwasserleitung und bekannter Geologe - in der Debatte zur Novelle zum Reichsvolksschulgesetz 1883 formulierte: „In jedem modernen Staate zeigt sich folgendes: Es bilden sich zwei Gruppen in der Bevölkerung, von welchen die eine entweder aufgrund tiefer Studien oder aufgrund ihres vielfachen Verkehrs mit Menschen allmählich in sich hat entstehen lassen jenen kategorischen Imperativ der Pflicht, welcher sie hoch erhebt über alle Anfechtungen des Tages; und es gibt ein zweites Extrem, wo wie zum Beispiel in den Gebirgsdörfern, der Einwohner zufrieden ist mit dem frommen Glauben seiner Väter und erfüllt, welche von dem Lande verlangt werden. Aber zwischen diesen beiden Extremen schwankt eine große Menge, welche den Hafen des Glaubens verlassen hat, und an dem anderen Ufer noch nicht angelangt ist, und diese große Zone der Bevölkerung, welche man in der Regel unter dem Namen der Indifferenten zu bezeichnen pflegt, ist es, welche namentlich bei uns, einen sehr großen Teil besonders der städtischen, der produzierenden, der aktiven Bevölkerung umfasst, und dieser eine gute sittlich-religiöse Erziehung zu geben, das ist die große und schwierige Aufgabe, deren Lösung bisher meines Wissens keinem Pädagogen vollständig gelungen ist“(Stenographisches Protokoll des Abgeordnetenhauses 1883, 10257; SUESS 1883, 22; vgl. HAMANN 1978, 413).

Bartholomäus CARNERI als Vertreter der Notwendigkeit einer beginnenden politischen Bildung/Erziehung hielt der konservativen Mehrheit entgegen: „Die soziale Frage können sie durch nichts wegdekretieren und erfolgreich begegnen können sie ihr nur durch mögliche Verbreitung eines gründlichen Unterrichts“(Stenographisches Protokoll des Abgeordnetenhauses 1883, 10209). In der Folge schlug er 1886 einen staatlichen Moralunterricht vor, wobei es nicht um die Abschaffung der Religion, sondern um eine Ergänzung in Richtung Verhältnis des Einzelnen zum Staat ging. Zu Recht fürchtete CARNERI den Ausfall derjenigen, die den Staat als bloßes Unterdrückungsinstrumentarium erleben, als Bedrohung für die Gesellschaft(und das Herrscherhaus). Ein Jahr später erschien auf seine Anregung von FLEISCHNER ein Lehrbuch mit dem Titel „Pflichten und Rechte in der bürgerlichen Gesellschaft“ und 1916 „Der bürgerliche Unterricht in Österreich“(vgl. FLEISCHNER 1987 /1916). Drei politische Initiativen sind an dieser Stelle zu vermerken:

- Prinz ALOIS von LIECHTENSTEIN brachte einen Antrag im Abgeordnetenhaus 1888 auf Senkung der Schulpflicht auf sechs Jahre ein.

- Der Abgeordnete RIES brachte als Antrag im Wiener Gemeinderat im gleichen Jahr das Ersuchen um Genehmigung eines Unterrichts über die Rechte und Pflichten der bürgerlichen Gesellschaft ein(vgl. SUESS 1883).

- 1891 sprach der Abgeordnete FOURIER im Abgeordnetenhaus wieder die gesellschaftspolitischen Hintergründe an, die volkswirtschaftliche und staatskundliche Unterrichtsinhalte notwendig machen.

„Das Bewusstsein von der Notwendigkeit eines eigenständigen Beitrages der Schule zur Politischen Bildung setzte sich allgemein durch. Trotzdem dauerte es noch fast zwei Jahrzehnte, bis die Schulverwaltung erste konkrete Schritte zur Institutionalisierung der staatsbürgerlichen Erziehung setzte“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 34). Man konnte davon ausgehen, dass die Schulverwaltung Unterricht und Erziehung einer politischen Bildung Lehrern nicht als Bildungsauftrag geben wollte, weil die ungeklärte Situation des Auftretens von Massenparteien eine politische Struktur der Monarchie nachhaltig veränderte. Erst mit der Einführung des allgemeinen Wahlrechts und der Etablierung des politischen Systems konnte sich die Bürgerkunde in den Jahren nach 1907 etablieren.

1.4 Versuche einer Institutionalisierung staatsbürgerlicher Erziehung    

Von Bedeutung waren die Bemühungen um eine Institutionalisierung staatsbürgerlicher Erziehung im Jahr 1891 mit der Inaugurationsrede des Rektors und Staatsrechtlers der Universität Wien Adolf EXNER, der auch Lehrer Kronprinz Rudolfs war. Damit wurde der Thematik akademisches Interesse verschafft. Wesentliche Impulse um die Notwendigkeit politischer Bildung/Erziehung konnten so bis zum Ersten Weltkrieg vermittelt werden. Kritisiert wurde in der Rede der einseitige Bildungstand der bürgerlichen Führungsschicht. Technisches und naturwissenschaftliches Wissen verhindere eine Lösung politischer und gesellschaftspolitischer Fragen. Beklagt wurde von EXNER der geistige Rückzug des Bürgertums angesichts der fortlaufenden Politisierung im öffentlichen Leben und der Dramatik des Fortbestands der Monarchie. Klar war für ihn, dass verstärkte Bildungsanstrengungen angesichts des Bestandes eines Vielvölkerstaates im Bereich der politischen Bildung notwendig seien. In die Pflicht sei auch die Universität zu nehmen, die ein Überangebot an naturwissenschaftlichen Denkformen produziere. EXNER war seiner Zeit mit solchen Überlegungen um Jahrzehnte voraus. Zu würdigen ist das wissenschaftliche Gewicht, mit dem er sich in der akademischen Öffentlichkeit zur Bildungspolitik äußerte.

Zu EXNERs Überlegungen lieferte Friedrich TEZNER 1897 eine unterrichtspolitische Studie, die sich mit dem Thema politischer Bildung und Patriotismus beschäftigte. An der Wende zum 20. Jahrhundert beobachtete er auseinander treibende Kräfte und ein hasserfülltes politisches Klima. Soziale und gesellschaftliche Widersprüche entzündeten Hass der politischen Parteien gegeneinander, der Nationalitäten, der Konfessionen und Rassen(vgl. TEZNER 1897, 52). Im Gegensatz zu EXNER glaubte er nicht, dass politische Bildung dieses emotionale Vakuum verändern könne. Allerdings habe politische Bildung die Aufgabe einer Vertiefung der Kenntnisse über den Staat und seine Einrichtungen. Unbegreiflich waren für TEZNER die Versäumnisse der Schulverwaltung, zumal der Staat seit Mitte des Jahrhunderts breite Schichten zur Gemeindeverwaltung und Selbstverwaltung berufen hatte und durch das passive Wahlrecht den Kreis von Staatsbürgern erweitert hatte. Kritisiert wurde auch die klassische Gymnasialbildung, die so gut wie kein Verständnis der Gegenwart vermittelt(TEZNER 1897, 66 und 69). Gerade die bürgerliche Führungsschicht, die auf höheren allgemein bildenden Schulen ihre Ausbildung genoss, leitete in der Industrie und im Handel und Gewerbe Unternehmungen und Betriebe. Entsprechend waren die Forderungen nach einer Modernisierung der Unterrichtsinhalte und Erziehungsziele wesentlich für eine gymnasiale Reform. 1897 waren auf dem „VI. Deutsch-österreichischen Mittelschullehrertag“ diese Forderungen ein Debattenbestandteil. Mit der Mittelschulenquete im k.k. Ministerium für Kultur und Unterricht 1908 reagierte die Schulverwaltung auf die jahrelangen Debatten, wobei es erheblichen Widerstand gab. Im Anschluss an diese Enquete veranstaltete der „Zentralverband der Industrie Österreichs“ wegen zu geringer Mitsprachemöglichkeit eine Mitgliederumfrage.

1907 sah sich die Unterrichtsverwaltung im Hinblick auf die Einführung des allgemeinen Männerwahlrechts veranlasst, dem Wunsch nach einer „staatsbürgerkundlichen Unterweisung“ zu entsprechen(vgl. DACHS 1982 b, 23). Mit der Stärkung der politischen Parteien entstand ein Druck zur verstärkten Demokratisierung, auf den man mit einem neuen „Normallehrplan“ für die Bürgerschule reagierte. In Geographie und Geschichte waren Themenbereiche das Vaterland und seine Verfassung, wobei der Schwerpunkt auf der dritten Klasse lag. Lerninhalte waren der Staat, die Gesetzgebung und die Regierung sowie die Rechte und Pflichten der Staatsbürger und „volkswirtschaftliche Belehrungen“(vgl. Lehrplanverordnung Nr. 43/1907). 1908 wurde ein Normallehrplan für das achtklassige Realgymnasium verlautbart. Für die achte Klasse wurde ein Fächerbündel Geographie - Geschichte - Bürgerkunde im Ausmaß von drei Wochenstunden eingeführt(vgl. Lehrplanverordnung 47/1908). Ein Jahr später wurde in derselben Form die Lehrpanverordnung für das Gymnasium festgelegt(vgl. Lehrplanverordnung 10/1909). 1909 wurde das Fach Bürgerkunde in den Lehrplan der „fachlichen Fortbildungsschulen“ - heute Berufsschulen - eingeführt, wobei der Staat das größte Interesse an dieser Schülergruppe hatte, die in der Zeit zwischen der Absolvierung der Pflichtschule und dem Militärdienst als junge Arbeiterschaft beeinflusst werden konnte. Kaum beachtet wurde die Lehrerbildung, die die entsprechenden Qualifikationen für diesen Unterricht zu vermitteln hatte(vgl. HELDER 1912, 569-570). Der Erste Weltkrieg unterbrach die laufende Diskussion über eine verstärkte Staatsbürgerkunde.

An dieser Stelle soll auf das Selbstverständnis staatsbürgerlicher Erziehung eingegangen werden. War in den neunziger Jahren der Terminus „Politische Bildung“ noch üblich, änderte sich der Begriff vor dem Ersten Weltkrieg auf „staatsbürgerliche Erziehung“, „Bürgerkunde“ und „Vaterslandskunde“(vgl. EXNER und TEZNER). Damit änderten sich auch die Inhalte und Erziehungsziele. Eine solche Erziehung bedeutete nunmehr die kognitive und emotionale Ausrichtung der Jugend auf einen autoritären Obrigkeitsstaat in Verbindung mit ideologischen Anforderungen, der ein loyales Untertanenbewusstsein für seine Stabilität benötigte. Die Lehr- und Lernziele sowie die Erziehung waren demnach auf einen ganz bestimmten Staatsbegriff, eine bestimmte Gefühlsausrichtung und ein bestimmtes Parteienverständnis sowie ein charakteristisches Verhältnis zum Heer ausgerichtet(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 41-49; HÖRBURGER 1967, 171-172).

In der Folge kam es zu parteipolitischen Maßnahmen in der Schule. Der verstärkte Druck richtete sich vor allem gegen jüdische, freisinnige und sozialdemokratische Lehrer. Es kam auch zu Disziplinierungen von Lehrern(vgl. KOLMER 1910, 46, 146, 345 und 406 sowie KOLMER 1911, 246). Unter Hinweis auf die Gemeindeautonomie weigerte sich die Regierung, im Wege der Schulaufsicht Gegenmaßnahmen einzuleiten. Dadurch entstand in Bundesländern wie Wien, Niederösterreich, Oberösterreich, Salzburg, Tirol und Vorarlberg eine Re-Konfessionalisierung des Schulwesens nach den Parteivorstellungen der christlich-sozialen Partei. Die sichtbare Akzeptanz und Unterstützung zeigte sich auch in dem Protektorat des „Wiener Schulvereins“ durch Thronfolger Franz Ferdinand im April 1901. Dieser Verein galt als ein überaus wichtiges Instrument gegen den aufgeklärten Liberalismus in der österreichischen Schule(vgl. GROSSMANN – WIMMER 1979, 50; KOLMER 1914, 215; SCHMIDT 1958, 133).

Dies erklärt auch - bedingt durch den größer werdenden Zuwachs – den langsamen Abbau eines distanzierten Verhältnisses zwischen dem Kaiser und dem Wiener Bürgermeister Karl Lueger, der sich als Stütze einer kleinbürgerlichen Massenbewegung und der Habsburger Dynastie zeigte. Damit war die vaterländisch-dynastische Politik eine Gegenbewegung zur Sozialdemokratie und vielen nationalistischen Strömungen geworden.

1.5 Instrumente staatsbürgerlicher Erziehung    

Neben den Lehr- und Lerninhalten der Staatsbürgerkunde und ihrer verwandten Unterrichtsgegenstände waren ebenso die Erziehung zu den angesprochenen Haltungen, Denk- und Verhaltensweisen sowie der Umgang mit einer sozialen Ordnung wesentlich. Schule wurde neben der Familie jener Ort des Lernens, in dem durch die innere Ordnung Prinzipien einer traditionellen Hausgemeinschaft sich zu entwickeln hatten. War Schule ehedem gekennzeichnet durch die Verfügungs- und Disziplinierungsgewalt Erwachsener über Kinder und Jugendliche - man denke besonders im Grundschulwesen an die körperliche Züchtigung und die Betonung der Pflichten des Schülers zu persönlicher Dienstleistung bis zum Lernen von abstraktem Wissen – entstand nun durch den Zerfall vorindustrieller Sozialformen ein Funktionswandel des Schul- bzw. Erziehungswesens in Form einer Übernahme von Ausbildungs- und Erziehungsaufgaben. Damit kam es zur „Verschulung des gesellschaftlichen Sozialisationsbedarfes“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 53). Der Untertan wurde zum Staatsbürger. Man erkannte, dass die Unterrichtsmethode und Didaktik und die Leistungsüberprüfung zentrale erzieherische Funktion besitzen. Das angestrebte Sozialverhalten wurde nicht mehr repressiv erzwungen, es sollte sich über schulische Lernprozesse einstellen. Eine Internalisierung von „freiwilligem“ Gehorsam, Fleiß, Unterordnungsbereitschaft, Pünktlichkeit, Höflichkeit und Hilfsbereitschaft sei für das Lernen und Arbeiten unerlässlich. § 71 der „definitiven Schul- und Unterrichtsordnung“ 1905 formulierte „Schulzucht“ so, „dass die Kinder rechtzeitig an die zu einem gedeihlichen Unterricht unentbehrlichen Eigenschaften, wie Aufmerksamkeit, Gehorsam, Fleiß, Ausdauer, Pünktlichkeit und Verträglichkeit gewöhnt und zur Reinlichkeit und Ordnung angehalten werden“. Erst das Schulunterrichtsgesetz 1974 setzte diese Bestimmung außer Kraft. Diese schulische Gehorsam- und Obrigkeitsordnung in einem Modell der staatlichen Bürokratie äußerte sich für Lehrer in der Lehrerdienstpragmatik von 1917.

Umschrieben wird das Ziel einer solchen Erziehungstheorie mit dem Begriff „autoritätsgebundene Persönlichkeit“(vgl. ADORNO 1973). Eine solche Psychostruktur einer Person stellte die subjektive Bedingung für ein Festhalten an autoritären Mustern und deren Umsetzung sowie Weiterwirken dar. Die Entwicklung einer solchen schulischen Erziehung im Sinne von Staatsbürgerkunde und deren Varianten - mit innerschulischen Ordnungsmustern als indirekte Steuerung von Bewusstsein und Verhalten - kann durchaus als „(un)heimlicher Lehrplan“ umschrieben werden. GRAFENMÜLLNER(1906, 53) stellte schon damals die Frage nach einem solchen Erziehungsmodell im Gymnasium in Kontrast zu einem Zuchthaus. Eine solche schulische Sozialisation vermittelte die Trennung von Schule und Alltag, insbesondere beruflicher Erfahrung, die frühe Auseinanderentwicklung von studierender und arbeitender Jugend in völlig getrennten Lebensbereichen und die Geschlechtertrennung sowie die Trennung von Schule und politischem Handeln, wobei hier den Beteiligten politische Grundrechte ganz oder weitgehend vorenthalten wurden(vgl. GROSSMMAN-WIMMER 1979, 55) .

2 Politische Bildung/Erziehung in der Ersten Republik(1918-1938)    

Es besteht kein Zweifel, dass in den 20 Jahren nach dem Ersten Weltkrieg auf Grund des politischen Geschehens und der gesamtgesellschaftlichen Faktoren wesentliche Wirkungen auch für bildungspolitische Reformbestrebungen - damit für eine politische Bildung/Erziehung - zu verzeichnen waren(vgl. HÖRBURGER 1967, 207-210). „Die Zeit zwischen den beiden Weltkriegen besitzt für die Entwicklung des politischen Bewusstseins in Österreich eine kaum zu überschätzende Bedeutung“(GROSSMANN- WIMMER 1979, 56). Die Schärfe des politischen Kampfes mit parteipolitischer Polarisierung, Existenzsorgen und der Einflussnahme auf das schulische Geschehen sowie die zahlreiche parteinahen außerschulischen Jugendorganisationen kennzeichneten das gesellschaftliche Klima.

Mit dem Ende der Monarchie traten die traditionellen Machtträger ab und politische Parteien übernahmen die Staatsgewalt. Am Ende des Ersten Weltkrieges kam es zu einer Verschiebung der gesellschaftlichen und sozialen Verhältnisse mit einer Veränderung der sozialen Schichten. Nach HAUTMANN(1971) stießen in das Machtvakuum vor allem lokale Verwaltungseinheiten und Arbeiter- und Soldatenräte, wobei die sozialdemokratische Partei in den ersten Monaten nach dem Zusammenbruch die einzige organisierte und politisch einflussreiche Kraft darstellte. Heer und Verwaltung waren die Stützen der Monarchie, nunmehr gelang eine Bindung der Arbeiterschaft an eine Partei, die das revolutionäre Potential kanalisieren konnte(vgl. DUSEK-PELINKA-WEINZIERL 1995, 199-202). Der Gegensatz zwischen einer überwiegend sozialdemokratisch geführten Zentralgewalt und der kleinbürgerlich-bäuerlichen Landesgewalt sowie die hohe Arbeitslosigkeit und zunehmende Unterversorgung der Bevölkerung mit Lebensmitteln und Brennstoffen verschärften die Situation. Es darf angenommen werden, dass hier die Wurzeln der schroffen Lagerbildung mit den beiden Facetten der Hoffnung einer Verbesserung der sozialen Lage der Arbeiter und der tief sitzenden Angst vor einer proletarischen Revolution lagen(vgl. GROSSMANN- WIMMER 1979, 58). Die Lagerzugehörigkeit wirkte als Faktor politischer Erziehung und Mittel der Integration. In ihrer Abgeschlossenheit des Lagerdenkens, der Ablehnung des Staatsgebildes und den mangelhaften Kontakten zu anderen entwickelte sich ein Fehlen eines lagerübergreifenden Staatsbewusstseins, das mit dem Ausspruch von Karl Renner am 30. Oktober 1918 vor dem Parlament bezeichnend dargestellt werden kann: „Wir sind (……..)ein Volk ohne Staat geworden“(DUSEK-PELINKA-WEINZIERL 1995, 201).

Eine politische Bildung/Erziehung in der Ersten Republik lässt sich nur vor dem Hintergrund dieser gesamtgesellschaftlichen Entwicklung erklären. Auf Grund der tiefen weltanschaulichen Gegensätze ist die Geschichte der politischen Bildung/Erziehung ab 1918 eine beispielhafte Demonstration von Ordnungsvorstellungen der politischen Parteien. Bis zum Anschluss Österreichs 1938 an das nationalsozialistische Deutschland lassen sich drei Phasen unterscheiden, die in der sozialdemokratischen Schulreformpolitik, dem Ende der Reformpolitik und der Schulpolitik des Ständestaates darzustellen sind.

2.1 Sozialdemokratische Schulreformpolitik(1918 – 1920)    

Der Zusammenbruch der Monarchie bedeutete für weite Teile der Bevölkerung eine Identitätskrise. Dies galt auch für Lehrer, die in ihrem beruflichen Selbstverständnis ein Treueverhältnis zur Monarchie als Beamte zu erfüllen hatten. In der Bildungspolitik zeigten sich am Beginn der Republik allerdings Persönlichkeiten als überaus kritische Schulpolitiker, die dem Schulsystem eines Obigkeitsstaates überaus ablehnend gegenüber standen. Damit kam es in der Folge zu einer umfassenden Reform des österreichischen Schulsystems.

In Österreich war die Einführung eines demokratischen Schulsystems kein kontinuierlicher Prozess mit einer Akzeptanz breiter Bevölkerungskreise gewesen. Otto GLÖCKEL, Unterrichtsminister ab 1919, sprach den Paradigmenwechsel auch in einer Rede vor der ersten Tagung der Lehrerkammer 1920 an: „Schulreform ist die Vorbedingung des Bestandes und des Erfolges einer demokratischen Verwaltung. Das Verhältnis der demokratischen Republik zur Schule unterscheidet sich daher wesentlich von der des absolutistisch regierten Staates, da die Erziehung von Herren und Knechten von der Erziehung zu freien Menschen abgelöst wird“(VOLKSERZIEHUNG 1920, 138). In der Anfangsphase nach dem Ersten Weltkrieg war dies ein wesentlicher Beitrag zur politischen Bildung/Erziehung. Vier Aspekte waren bei der Umsetzung zu bedenken.

2.1.1 Demokratisierung des Schulwesens    

Otto GLÖCKEL war bemüht, eine Demokratisierung des Schulwesens vorzunehmen (vgl. DACHS 1982 b, 34-38). Der Mitarbeiterstab im Unterrichtsministerium war wenig motiviert und geeignet, bildungspolitische Innovationen durchzuführen. Geprägt von juristisch-bürokratischen Denkmustern sollte nun relativ kurzfristig die Demokratisierung der Schulverwaltung in zwei Schritten vorangetrieben werden:

- Angestrebt wurde eine „Verfachlichung der Schulbürokratie“ mit der Unterordnung juristischer unter pädagogische Aspekte. Die Öffentlichkeitsarbeit mit der Umgestaltung amtlicher ministerieller Verordnungsblätter und die Einführung der Zeitschrift „Volkserziehung“ sowie persönliche Kontakte zur Lehrerschaft in Form von Lehrerarbeitsgemeinschaften wurden der Motor der Schulreformbewegung.

- Die Einführung von „Lehrerkammern“ als Sachverständigenkollegien war als rechtzeitiges Einbeziehen der Lehrer in Entscheidungen der Unterrichtsverwaltung zu verstehen. „Die Zeit der politischen Lehrermaßregelungen, die Zeit eines einseitig tendenziösen Unterrichtes, die Zeit der bürokratischen Vorherrschaft auf dem Gebiet des Schulwesens ist für immer vorbei. Die Demokratie hat die Fesseln gelöst, sie hat die Entwicklungsfreiheit im Schulwesen gegeben“(VOLKSERZIEHUNG 1920, 138).

Für den Schulalltag hatte sich das Verhältnis von Lehrerkollegien und Schulleitungen zu ändern. Gab es bisher die uneingeschränkte Entscheidungsbefugnis der Schulleitung, so hatten jetzt demokratische Elemente den Vorrang. Hans FISCHL sprach in seiner Eigenschaft als Leiter der ministeriellen Reformabteilung vom bisherigen „direktoralen Absolutismus“(vgl. HÖRBURGER 1967, 205). Andere Mitglieder der Reformabteilung hielten in ihren Demokratisierungskonzepten die Funktion eines Schulleiters mit autoritativen Befugnissen schlechthin für überflüssig und sprachen sich für eine Entscheidungskompetenz des Lehrerkollegiums sowie die Wählbarkeit des Schulleiters durch das Lehrerkollegium aus(vgl. VOLKSERZIEHUNG/Pädagogischer Teil 1919, 2). Die Beamtung des Lehrerstandes sollte beseitigt werden. GLÖCKEL gab dem Lehrerkollegium das Recht, einen Dreiervorschlag zur Besetzung einer Schulleiterposition einzubringen(vgl. FISCHL 1950, 171). Ein besonderes Anliegen der Reformbestrebungen war das Heranführen der Schule an die Bedürfnisse und Probleme aller Bevölkerungsgruppen. Hier ging es um die Überwindung der hoheitlichen Distanz zwischen Schule und Elternschaft aus der Monarchie, wobei GLÖCKEL sich eine Belebung des Schulalltags und bei der Lehrerschaft „eine Aufhebung ihres lebenspraktischen Ghettos“ erhoffte. Diese Aspekte waren auch mit konkreten Empfehlungen und Anregungen im Erlass vom 22. April 1919 verankert(Erweiterung des Sprechstundenangebots auch an Sonntagen, Elternabende, Elternkonferenzen, Elternvereine; vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 66). Im Forderungskatalog des Vereins der Lehrer und Schulfreunde Wiens wurde von einer „Vervolklichung des Bildungswesens“ gesprochen(vgl. VOLKSERZIEHUNG 1919, 24). Dass der Forderungskatalog einer Zusammenarbeit von Schule und Elternschaft politische Brisanz hatte, zeigte sich an einem weiteren Erlass zur Beruhigung der Lehrer, in dem ausdrücklich auf eine Vermeidung einer parteimäßigen Beeinflussung bei der Zusammensetzung der Bildung von Elternvereinen hingewiesen wurde(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1919, Nr. 69). Nicht realisiert wurde der Gedanke der Schulreformabteilung einer Einrichtung eines „Erziehungs- und Unterrichtsrates“ als ministerielles Beratungsgremium.

Zusätzlich zu diesen Reformschritten erlebte Österreich 1918 und 1919 die größte Massenbewegung von Schülern, besonders in Wien, in der bisherigen Bildungspolitik. Die Heimkehrer des Ersten Weltkrieges revoltierten gegen das mitunter demütigende Sozialklima der alten Schule monarchistischer Prägung, insbesondere jene Mittelschülergruppierungen, die von der politischen Stimmung der Novembertage 1918 erfasst waren(Forderung der Grund- und Freiheitsrechte für Schüler, Mitentscheidungsmöglichkeiten in Fragen der Schulreform, Freiwilligkeit zur Teilnahme an religiösen Übungen, Gewissensfreiheit, Recht auf Vereinsbildung; vgl. STAATSGRUNDGESETZ vom 21. Dezember 1867, Art. 14; TIDL 1977, 11). Unter dem Druck der Schülerproteste konnte GLÖCKEL eine Trennung von Schule und Kirche neuerlich ohne Einspruch des Koalitionspartners vollziehen, wobei als Ergebnis der Expertenkonferenz im Februar 1919 für alle dem Ministerium unterstehenden mittleren Lehranstalten eine Zwangsteilnahme an religiösen Übungen untersagt wurden und die Nichtteilnahme auf die Leistungsbeurteilung keinen Einfluss haben durfte. Ähnliches galt auch für das Pflichtschulwesen, das landeshoheitlichen Vorschriften unterstand(vgl. DACHS 1984, 180). Von besonderem Interesse war die Begründung für eine „Koalitionsfreiheit“ der Mittelschüler der Oberklassen, wo massive Bedenken vorlagen, weil es Befürchtungen einer starken Politisierung und eines Kontrollverlustes durch die Schule gab. GLÖCKEL verfügte, „dass die Teilnahme von Mittelschülern der Oberklassen an Vereinen von Seiten der Schule kein Hindernis in den Weg zu legen ist. Die widersprechenden Bestimmungen der Disziplinarordnung haben außer Kraft zu treten“(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1919, Nr. 9). Die Begründung warf ein Licht auf die damalige politische Situation. Sicherlich lägen Bedenken bei einer Teilnahme an gewissen Vereinen vor, aber einem Verbot könne keine nötige Geltung wegen der Massenbewegung verschafft werden. Es wäre daher unpädagogisch, ein Verbot auszusprechen, dessen Übertretung man tolerieren müsse (TIDL 1977, 20-21). Ablehnend stand die Schulreformabteilung dem Gedanken von Kompetenzen für Mittelschüler bei der Regelung des Schulbetriebes gegenüber. Über eine Vorbereitung von Wandertagen, Schüllerreisen und Schulfeiern sowie Aufrechterhaltung der notwendigen Ruhe und Disziplin hinaus wollte man Schülern keine Rechte zugestehen. Verständnis sollte die Haltung des Ministeriums als Akt einer Versöhnung zwischen den Prinzipien Autorität und Auflehnung bewirken. Intern meinte man, dass ein Selbstbestimmungsrecht der Schüler weniger ein organisatorisches Problem als vielmehr ein Problem der pädagogischen Arbeitsweise in der Schule sei. „Wenn es gelänge, die Schaffensfreiheit der Schüler durch größtmögliche Selbsttätigkeit im Unterricht für die Schule zu gewinnen, dann würde sich die ganze Debatte um die Entscheidungsrechte der Schüler weitgehend erübrigen“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 70). Im Laufe des Jahres 1919 verringerte sich der Druck der Schülerbewegung bemerkbar, einmal wegen des Widerstandes der Lehrerschaft und der Frustrationen der Schüler im Schulalltag im Umgang mit den Schulleitungen und Schulbehörden , andererseits durch die Lebensumstände nach dem Ersten Weltkrieg und die mangelhafte politische Stimmung. GLÖCKEL sah sich in der Folge veranlasst, in einem Erlass auf die Teilnahmslosigkeit in der Schülerschaft aufmerksam zu machen und als eine Aufgabe einer Schulgemeinde die Weckung des republikanischen Bürgersinns zu sehen(VERORDNUNGSBLATT 1919, Nr. 67).

Die Bemühungen der Schulreformabteilung lassen auf eine konsequente Erziehung zu einem stabilisierenden demokratischen Bewusstsein unter höher Gebildeten schließen, wobei mehr Druck in Richtung Demokratie des Schulwesens erzeugt werden sollte.

2.1.2 Inhalte einer staatsbürgerlichen Erziehung    

Die Bildungspolitik zwischen 1918 und 1920 war gekennzeichnet durch eine schulische Erziehung mit neuen demokratiepolitischen Bezugspunkten und einem Abbau des Lagerdenkens. Entsprechend wurden zwei Unterrichtsprinzipien in die staatsbürgerliche Erziehung eingeführt: „Heimatbezogenheit“(Heimatgedanke) und „Erziehung zu Volk und Vaterland“.

Viktor FADRUS als Leiter der Schulreformabteilung für das Pflichtschulwesen formulierte den damaligen Trend des politischen Bewusstseins 1920: „Der für unsere Zeit charakteristische Zug zu Heimat und Volk löste in pädagogischen Kreisen eine immer mehr vertiefte heimatliche Durchdringung aller unterrichtlichen Bestrebungen aus“(VOLKSERZIEHUNG 1920, 158). Unterstützt durch GLÖCKEL wurde in einem Erlass für den Sachunterricht der Grundsatz der „Bodenständigkeit“ eingeführt. Die Erforschung der Heimat nach naturkundlichen, geographischen, volkskundlichen, geschichtlichen, kunstgeschichtlichen und wirtschaftskundlichen Aspekten wurde eingefordert(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1919, Nr. 53). Mit eigenen Fortbildungen wurde die Ausbildung der Lehrerschaft zu Heimatforschern unterstützt. Bei der Vermittlung eines staatsbürgerkundlichen Wissens war von der engsten Heimat der Schüler auszugehen, wobei auch die soziale Distanz der Schule zu ihrer Umgebung vermindert werden sollte. Eine Auseinandersetzung mit der Arbeits- und Berufswelt der Eltern wurde angestrebt(vgl. die Bemühungen vorberuflicher Bildung/Erziehung seit 1980 in Österreich). Mit dem Aufbau der emotionalen Beziehung zur engen Heimat sollte ein Gefühl der Geborgenheit und Vertrautheit, des Stolzes und der Identifikation mit den sozialen und kulturellen Gegebenheiten der engeren Umgebung wachsen. Mit dem Verlust der Monarchie und einer historisch gewachsenen staatlichen Identität wollte man die soziale und politische Unsicherheit über alle Bildungsschichten hinweg in dieser Form einer Stabilität und Gemeinsamkeit in staatsbürgerlicher Erziehung erreichen(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 72-74). „Vom Heimatboden aus muss die politische Bildung unseres Volkes erwachsen und mit ihr die sicherste Bürgschaft unserer demokratischen Verfassung“( SCHEUCH 1919, 208).

Der Unterricht und die Erziehung zu Volk und Vaterland fand schwerpunktmäßig in den Fächern Geschichte und Vaterlandskunde sowie in Geographie und Deutsch statt. Ministerielle Richtlinien sollten die Schwierigkeiten in der Umsetzung des neuen Unterrichtsprinzips beheben, wobei in den Lesebüchern „patriotische Lesestoffe“ ausgesondert werden sollten(vgl. Herrscheranekdoten, dynastisch-patriotische Gedichte und Kriegsgeschichten). 1919 lagen erste Ergebnisse eines eingesetzten Schulbücherausschusses zur Abfassung von Ergänzungslesestoffen vor, wobei sich Schwierigkeiten in der Bewertung der Texte ergaben(vgl. FADRUS 1920,159; VERORDNUNGSBLATT 1919, Nr. 54). Ziel war die Beendigung einseitig formulierter Lehr- und Lernziele in der Monarchie mit ihrem Obrigkeitsdenken, stattdessen sollte nunmehr eine „Geschichte der Völker und ihres Lebens“ folgen(„Republikanisierung des Geschichtsunterrichts“). Mit diesem Paradigmenwechsel wollte man die Betonung auf einen sozial- und wirtschaftsgeschichtlichen Ansatz legen. Wurde die gesellschaftliche Analyse als Gliederung und Schichtung nach Berufen, Ständen und Klassen durchaus pluralistisch im Erlass gesehen, so bildete dieser Aspekt in den zwanziger Jahren einen Kernpunkt politischer Auseinandersetzung, der auch die Schule in ihrer bildungspolitischen Ausrichtung direkt betraf. Das Verhältnis Deutschösterreichs 1919 zum Deutschen Reich als Folge der Loslösung der nichtdeutschen Völker der Monarchie bedurfte ebenfalls ministerieller Richtlinien(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1919, Nr. 54). Dazu wurde verordnet, dass die Geschichte der Heimat wieder mehr als bisher als ein Teil der Geschichte Deutschlands darzustellen ist. Die Jugend sollte ihre Heimat als deutsches Land ansehen und auch Volk und Gebiet als untrennbar verknüpft mit dem gesamten Deutschtum erkennen.

In der Folge gab es durchaus Stimmen, die sich besorgt über die tiefen sozialen und politischen Konflikte zeigten. „Das Auseinanderstreben ganzer Volksteile um persönlicher Vorteile wegen, das sinnlose Aufbegehren und Wüten der Stände gegeneinander, wobei jede Gruppe ihre Interessen fördern will auf Kosten aller anderen, dieses Überwuchern der Selbstsucht, die Orgien in allen Schichten der Gesellschaft feiert, die Rückgratlosigkeit der meisten politischen Gefolgschaften zeigen einen erschreckenden Tiefstand der politischen Reife auf“(SCHEIDL 1920, 400). Gegenübergestellt wurde eine historisch ausgerichtete Staatsbürgererziehung („vaterländisches Einmaleins“) mit Pflichtgefühl, Orientierung an der Gesellschaft („Gemeinschaft“) und Opferbereitschaft(vgl. SCHEIDL 1920, 404). Es zeigte sich, dass der Anschlussgedanke jahrelang ein fester Bestandteil der von der Schule geleisteten politischen Bildung/ Erziehung in der Ersten Republik blieb(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 77).

Die angeführten Ziele politischer Bildung/Erziehung in der Ersten Republik wurden in der Anfangsphase von den Bildungspolitikern aller Parteien geteilt(vgl. FADRUS 1919, 42). In einer Analyse der damaligen bildungspolitischen Intentionen fiel auf, dass der Begriff „Volk“ in einem herrschaftlichen Sinn – vgl. Art. 1 des Bundesverfassungsgesetzes – mit demokratischer Legitimation und als alltäglicher Begriff in Zusammenhang mit Beruf und anderen existentiellen Bereichen („Vervolkung“) verwendet wurde. Der Begriff fand auch seine Verwendung im nationalen Kontext. Man grenzte sich gegenüber anderen Nationen ab. Verwendet wurde das völkische Prinzip gegenüber realen oder auch angenommenen Feinden(„Wir alle, ob Arbeiter oder Unternehmer, sind Deutsche.“). „Die besondere Attraktivität dieses Verwendungszusammenhanges liegt in der scheinbaren Klassenneutralität(….)und in seiner Neutralität gegenüber einer bestimmten Herrschaftsform. Er impliziert nämlich nicht notwendig die parlamentarische Demokratie“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 78).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass eine inhaltliche Neuerung staatsbürgerkundlicher Lehr- und Lernziele aus dem Bemühen der Schulverwaltung nach dem Zusammenbruch der Monarchie erklärbar wurde. Kategorien einer politischen Bildung/Erziehung waren vorzufinden, die das Gemeinsame etablieren und eine überparteiliche Bildungsinstanz einführen wollten. Vorwiegend fachlich ausgerichtete Lehr- und Lernziele sollten politische Parteien, ihre reale Funktion im Alltag und politische Prozesse ausklammern. Dies führte zu einem abstrakten Staats- und Demokratieverständnis in einer längst von politischen Parteien bestimmten Personal- und Schulpolitik(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 80).

2.1.3 Folgerungen der Schulreformperiode    

Nach dem Bruch der Koalition im Juni 1920 zwischen Sozialdemokraten und Christlichsozialen änderten sich die gesellschaftlichen Verhältnisse, wobei ähnliche politische Kräfteverschiebungen auch in einigen Nachbarländern zu verzeichnen waren. Widerstände der Arbeiterschaft gegen ein Bündnis mit dem Bürgertum wuchsen, wobei wesentliche Schwierigkeiten bei der Einigung zu einem Verfassungsentwurf auch in Fragen des Schul- und Erziehungswesens auftraten. Der sozialdemokratische Entwurf zielte zudem auf eine klare Trennung von Schule und Kirche und einen verfassungsrechtlichen Auftrag zu staatsbürgerlicher Erziehung(vgl. Art. 41 des Entwurfs; KELSEN 1922, 58). Letztlich konnte man sich auf eine neue Verfassung einigen, allerdings blieb das Schul- und Erziehungswesen ausgegliedert. Um keine Änderung durch eine politische Partei zu ermöglichen, unterwarf man im Verfassungsübergangsgesetz 1920 diese Angelegenheiten – die Hochschulen ausgenommen – dem „Erfordernis der praktierten Gesetzgebung“, d.h. Neuregelungen konnten nur mit gleichlautenden Gesetzen des Bundes und der Bundesländer ergehen(vgl. § 42 Abs. 1 P 3 lit. f/BGBL 2/1920; GROSSMANN-WIMMER 1979, 81-82). Von Interesse war der Umstand, dass damit auch dem beruflichen Selbstverständnis und politischen Bewusstsein der Mehrheit der Lehrerschaft und Schulaufsichtbeamten Rechnung getragen wurde und diese gesetzliche Regelung bis heute ein wesentliches Kennzeichen des Schulwesens in Österreich ist.

Mit der Wahlniederlage der Sozialdemokraten im Oktober 1920 und dem Wechsel GLÖCKELs in das Amt eines Präsidenten des Wiener Stadtschulrates begann in der weiteren Schulpolitik eine Wende und damit eine Zeit der Unterschiede der Wiener Schulen zu denen der übrigen Bundesländer(vgl. ACHS-KRASSNIGG 1974; DACHS 1984, 179-180).

Für die politischen Bildung/Erziehung war zunächst die weitere Entwicklung der Demokratisierung des Schulwesens bedeutend. Die neue Regierung erneuerte die Lehrerkammern nicht mehr, einzelne Ausschüsse setzten ihre Arbeit allerdings noch fort. Festgehalten werden muss, dass bereits unter GLÖCKEL die Schulgemeinden in die Krise kamen. Die Gründe lagen im Desinteresse der Schüler und der Angst, das bestehende Vertrauensverhältnis zwischen Lehrern und Schülern zu stören(vgl. FISCHL 1929, 132; LEDL 1976, 140). Durch den Selbstmord eines Schülers in Wien erhielt die Diskussion 1924/25 neue Impulse(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 84).

Die Vergünstigung einer Bundesbahn-Fahrpreisermäßigung für Lehrer wurde gestrichen, Kontakte von Lehrern beschränkten sich nunmehr auf das vor 1918 vorhandene parteipolitische Vereinsleben, mit allen Nachteilen eines weltanschaulichen Lagerdenkens. Die relativ rege Elternvereinstätigkeit, insbesondere in Großstädten und Industriegebieten, erfuhr keine weiteren Impulse. Die mit viel politischem Einfluss aufgebaute Schulreformabteilung im Ministerium wurde umstrukturiert und „amtstechnisch umgruppiert“. 1927 wurden FADRUS und FISCHL von pädagogischen Arbeiten ausgeschaltet(vgl. FISCHL 1929, 44). „Damit vollzog sich in der obersten Schulbehörde ein Zurück zu der alten Dominanz des bürokratisch-juristischen Denkens gegenüber dem pädagogisch-fachlichen. Diese Dominanz, der in der Praxis ja ein ganz bestimmtes Herrschafts- und Kontrollbedürfnis korrespondierte, blieb eigentlich bis in unsere unmittelbare Gegenwart unangetastet“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 83).

Man kann rückblickend davon ausgehen, dass solche Demokratisierungsbemühungen in der Schule - bei den geschilderten Verhältnissen von obrigkeitsstaatlichem und pädagogisch -demokratischem Handeln - eher als pragmatisch und Lern- und Erfahrungsprozessen bei Lehrern(und Schülern) anzusehen sind. Rasche Änderungen der staatlichen Strukturen in der Schulverwaltung hätten mangelnde Akzeptanz der vorgesetzten Behörden und Abwehrreaktionen erzeugt. Ohne Zweifel war auch die geringe Zeitspanne der Glöckelschen Schulreformbemühungen ein Grund für die mangelhafte Wirksamkeit gewesen(vgl. RATHKOLB 2005, 65).

An dieser Stelle soll auf die Kritik an der parlamentarischen Demokratie eingegangen werden, damit im Folgenden die Veränderungen des Schulwesens in Richtung autoritärem Staat verstanden werden können. Die in der Verfassung von 1920 verankerte staatsrechtliche Stellung des Parlamentarismus erwies sich als „sichtbarer Ausdruck des Machtgewinnes der Arbeiterschaft und der ihre Interessen vertretenden Sozialdemokratie, die sich in dieser Frage gegenüber den föderalistischen Bestrebungen des bürgerlichen Lagers durchsetzen konnte“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 86-87). Christlichsoziale und teilweise Deutschnationale setzten auf das Gleichgewicht der Bundesländer, womit der politische Einfluss der Ballungszentren, besonders von Wien, neutralisiert werden sollte. Die damaligen Parteien widerspiegelten relativ genau die Klassengegensätze, die im Parlament deutlich in der öffentlichen Auseinandersetzung zum Tragen kamen. Auf Grund der Stärke der Parteien bekam KELSENs Tübinger Studie „Vom Wesen und Wert der Demokratie“ in seiner Forderung eines politischen Kompromisses als demokratische Form gesellschaftlicher Konfliktaustragung einen besonderen Stellenwert(vgl. KELSEN 1920). Dies setzte allerdings die Anerkennung der Parteien in einer Demokratie voraus. Gleichzeitig kam es – zunächst im regionalen Bereich – zur Heranbildung von Gegengewichten zu den parlamentarischen Stärkeverhältnissen, wobei als politisch stärkste Kraft die Heimwehrbewegung sich entwickelte(vgl. RAPE 1977). Die christlichsoziale Partei betrachtete die Regierungsgewalt als eine überaus wichtige Aufgabe, die auch eine bewaffnete Rückendeckung benötigte. Zur Ausrüstung trat man an die ungarische Regierung mit dem Ersuchen um Finanzierung von 50 Millionen österreichischen Kronen und die Bayerische Regierung heran(vgl. ANDICS 1976, 60). Ab 1921 begann die österreichische Industrie den Aufbau der Organisation kräftig zu finanzieren. 1928 hatte die Heimwehr über Intervention aus Ungarn bei Mussolini auch italienische Gelder erhalten(vgl. DUSEK-PELINKA-WEINZIERL 1995, 220). In einem Bericht der Wiener Polizeidirektion wurde die zunehmend antidemokratische Stimmung unter der Bevölkerung gegen die parlamentarische Demokratie erhoben, in dem die große Verbitterung über die wirtschaftlichen Schwierigkeiten und die Schuldzuweisungen bei der geltenden Staatsform und der sozialdemokratischen Partei festgestellt wurden(vgl. CARSTEN 1977, 40).

Die Heterogenität des christlichsozialen und deutschnationalen Feldes reichte vom politischen Katholizismus über völkisch-nationale Ziele bis zu antisemitischen und monarchistischen Vorstellungen. „In einem Punkt trafen sich diese Strömungen jedoch alle: in ihrem konsequenten und militanten Antisozialismus“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 89). Damit war auch der Widerstand gegen die Demokratie begründet. Grundlegende Vorstellungen einer ständestaatlichen Konzeption entwarf Othmar SPANN in seinen Vorlesungen im Sommersemester 1920(vgl. SPANN 1923, 110-115). Er ging von der Ungleichheit der Menschen, einer „hierarchisch gegliederten Ganzheit“ und damit anderen sozialen Ordnungsprinzipien aus, wobei scharf das Prinzip der Volkssouveränität und der Demokratie angriffen wurde. Der Staat ist Ausdruck einer geistigen Ganzheit, nicht des zufälligen Willens, weder der Mehrheit noch einer anderen Summe einzelner. Das Kriterium der Legitimität von Herrschaft sei nicht eines der Mehrheit, sondern eines der Qualität der Führung. „Ein solches System kann allerdings nur funktionieren, wenn die als niedriger eingestuften Bevölkerungsgruppen die Tatsache ihrer Niedrigkeit auch akzeptieren und zu ihren Führern eine bestimmte emotionale Beziehung, eine innere Bindung aufbauen, die es ihnen ermöglicht, wenigstens durch Identifikation indirekt an der Machtausübung teilzuhaben“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 90). „Die beste Staatsform ist diejenige, welche die Besten zur Herrschaft bringt“(SPANN 1923, 211). Die politische Alternative für SPANN war eine ständische Gliederung der Gesellschaft mit einem autoritären Verhältnis der Unter- und Überordnung. Die geschilderten politischen Ideen beschrieben Aspekte, die tatsächlich einige Jahre später sich durchsetzten und die politische Bildung/Erziehung nachhaltig beeinflussten. Man kann daraus schließen, dass ein gewisses Bedürfnis nach Harmonie und Ordnung vorhanden war, wie es in der vorindustriellen Epoche mit ihrem kleinbürgerlich-bäuerlichen und adelig-feudalen Bündnis praktiziert wurde.

Nach 1927 bildeten die Heimwehren sich zu einer selbständige Ordnungsmacht. Mit dem „Korneuburger Eid“ 1930 zeigte sich deutlich als Grundhaltung der Antiparlamentarismus und eine antiparteistaatliche Haltung sowie das Streben nach ständischer Selbstverwaltung und starken Staatsführung(vgl. DUSEK-PELINKA-WEINZIERL 1995, 220). Ignaz SEIPEL war mit seiner Tübinger Kritik an der Demokratie auf dieser Linie und wendet sich gezielt gegen die Sozialdemokratie mit ihren parlamentarischen Möglichkeiten(vgl. SEIPEL 1929, 181; DIAMANT 1960, 97). Die ständestaatliche Diskussion wurde mit der päpstlichen Enzyklika „Quadragesimo anno“ 1931 angeheizt. Mit der „Selbstausschaltung des Parlaments“ 1933 hielt man im bürgerlich-konservativen Lager die Zeit für gekommen, kontinuierlich die Machtverhältnisse zu verändern und einen autoritären Staat einzuführen. Zum Ausdruck kam dies in der „Trabrennplatzrede“ von Engelbert DOLLFUSS während des Katholikentages 1933. Hier wurden öffentlich die zwei Hauptwurzeln des österreichischen Konservatismus offen gelegt: die antiliberale Grundhaltung und der Antisozialismus. Man distanzierte sich von der geistesgeschichtlichen Entwicklung der letzten 150 Jahre und betonte als Grundübel der Zeit den Liberalismus neben dem Marxismus. Als Abgrenzung von beiden verkündete man eine Neuordnung von Staat und Gesellschaft(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 95).

2.2 Ende der Reformbewegung    

Für die politische Bildung/Erziehung und das Schulwesen bedeutete der gesellschaftliche Wandel eine Hinwendung zu vier neuen Aspekten. Einmal kam es zu einer Erziehung zur Ein- und Unterordnung und zu einem pädagogischen Modell eines Führer-Gefolgschaftsverhältnisses im schulischen Sozialisationsbereich, zum anderen fand eine Intensivierung religiöser und völkisch-nationaler Erziehung statt. Damit wurde die Bildungspolitik zwischen 1933 bis 1938 eingeleitet.

- Mit der Ablehnung einer Entfaltung der Persönlichkeit und individuellen Begabung sowie der Fähigkeit und Fertigkeit zu individueller und kollektiver Selbstbestimmung und sozialer Koedukation eröffnete sich nach den Ideen von Othmar SPANN eine politische Bildung/Erziehung, die die „Ganzheit“ anstrebte und mit ihr die Ein- und Unterordnung in die bestehenden sozialen Strukturen des autoritären Staatssystems. Eduard SPRANGER drückte diese Art der Erziehung zu Ein- und Unterordnung so aus: „Wer für den Staat erzieht, erzieht zur Unterordnung unter eine Machtorganisation und zum Machtwillen“(SPRANGER 1932, 14). Eine solche Art politischer Bildung erzog zu einem machtvollen Staat, der eine Herrschaftsstruktur ohne Parlamentarismus anstrebte. Disziplin, Einfügung und Dienst an dem Ganzen waren das zentrale Ziel dieser Staatserziehung. Im Lehrplan für Volksschulen 1926 waren dann auch pädagogische Überlegungen einer solchen gesellschaftlichen Ordnung zu erkennen. FISCHL beschrieb den Widerstand der Sozialdemokraten, der zu einer Revidierung des Lehrplanes führte(vgl. FISCHL 1929, 175). 1927 kam dieses pädagogische Selbstverständnis in der Verabschiedung des Haupt- und Mittelschulgesetzes voll zum Tragen. So lautet der § 1/Zielparagraph des Mittelschulgesetzes: „Die Mittelschulen(…) sollen die jungen Menschen im sozialen, staatsbürgerlichen, nationalen und sittlich-religiösen Geiste erziehen“(vgl. BGBL 138/1928). Die staatsbürgerliche Erziehung hatte die Aufgabe der Heranbildung treuer und tüchtiger Staatsbürger, des Überganges in die Arbeits- und Berufswelt und der Verantwortung gegenüber der Gesamtheit. Das ständische Prinzip wurde im Lehrplan für „Bürgerkunde“ verankert.

- „Es ist für den heutigen Beobachter faszinierend zu sehen, wie sich in einer inhaltlichen Umkehr der Glöckelschen Demokratisierungsbemühungen im Schulbereich langsam eine Gemeinschaftsvorstellung durchsetzte, die in ihrem Wesen durch die Existenz eines Führers und einer ihm emotionell anhängenden Gefolgschaft bestimmt ist und damit eher dem Seipelschen Begriff der ‚wahren Demokratie’ ähnelt als den Intentionen der Schulreformbewegungen von 1919 und 1920“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 99-100). In der Zeitschrift „Volkserziehung“ 1925 -1926 wurde aus aktuellem Anlass der aufgelebten Schulgemeinde-Diskussion im Schuljahr 1924/25 ganz im Sinne des politischen Wechsels der „wahre Gemeinschaftsverkehr“ gelobt, Lehrern ihre Führerpersönlichkeit vor Augen geführt und für eine auf Führertreue ruhende Disziplin plädiert(vgl. VOLKSERZIEHUNG 1925, 15; VOLKSERZIEHUNG 1926, 4). Ohne Zweifel ist diese politische Vorstellung ein „Problem der Erziehung“ (VOLKSERZIEHUNG 1925, 13). Mit dem „Modell pädagogischer Herrschaft“ wurde ein Sozialisationsprinzip für einen autoritären Staat formuliert, wobei es eine Neuauflage des bürokratisch-obrigkeitsstaatlichen Modells mit der Ergänzung der intensiven Gefühlsbindung zwischen Lehrer und Schüler darstellt(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 101). Für die politische Bildung/Erziehung war der neue Lehrplan für die Mittel- und Hauptschulen 1928 von Interesse, weil hier das Lehrziel für Geschichte verordnet – „Weckung der Ehrfurcht vor großen Menschen und Taten und Liebe zu Volk und Vaterland“ - und damit die Glöckelschen Richtlinien geändert wurden(vgl. BGBL 137 und 138/1928). Damit erfüllte das Schulwesen eine gesellschaftliche Vorreiterfunktion in der damaligen politischen Bildung/Erziehung als Konsequenz des politischen Bewusstseins.

- Kirche und Staat hatten in Österreich in der jüngeren Geschichte ein sensibles Verhältnis zu einander. Der erbitterte Kampf der katholischen Bischöfe gegen die Glöckelsche Schulreform und damit das Verhältnis von Schule und (katholischer)Kirche war in der Ersten Republik ein Kernpunkt der schulpolitischen Auseinandersetzung(vgl. SCHMIDT 1958, 138; DACHS 1982 b, 39-44; DACHS 1984, 180 bzw. 190).

Zum Ziel der christlichsozialen Partei gehörte die konfessionelle Schule. Wo dies nicht zu erreichen war, bestand sie auf der Anerkennung des Religionsunterrichts als Pflichtfach und der entsprechenden religiösen Übungen mit Pflichtfachcharakter. Hier bildete sich die schulpolitische Kontroverse mit den sozialdemokratischen Schulpolitikern unter Otto GLÖCKEL(vgl. BERCHTOLD 1967, 375). Da der gesetzliche Bereich sehr eng war, konzentrierte sich die Auseinandersetzung auf den Verwaltungsbereich und die Behördenpraxis. Die Schulgesetze 1927 bekräftigten den Grundsatz der sittlich-religiösen Erziehung, die darauf folgenden Lehrpläne verordneten Religion als Unterrichtsprinzip(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1926, Nr. 35; BGBL 138/1928). Damit ist festgestellt, dass neben einer ganzheitlichen Gesellschaftsauffassung auch ein ganz bestimmtes religiöses Weltbild zu vermitteln war.

- Das völkisch-nationale Element äußerte sich allmählich in den zwanziger Jahren in Erlässen und Lehrplänen, wobei Österreich als Teil des deutschen Volkes, der deutschen Kultur und Geschichte nahe zu bringen war. Die Revision des Mittelschullehrplanes für Geschichte und Geographie 1922 verfügte „eine wiederholende und stammeskundlich orientierte Zusammenfassung des geschlossenen deutschen Sprachraumes“. In Bürgerkunde – als reine Institutionenkunde angelegt - war die Verfassung von Österreich und Deutschland in den wichtigsten Punkten als Vergleich heranzuziehen(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1922, Nr. 72). Ebenso wurde im Erlass zur Umgrenzung des Lehr- und Prüfungsstoffes für Vaterlandskunde 1924 die stoffliche Abgrenzung Österreichs gegenüber den Nachfolgestaaten der Monarchie eingefordert. Die österreichische Geschichte war als Teil der Geschichte Deutschlands anzusehen(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1924, Nr. 24). Die in der Zeitschrift „Volkserziehung“ zitierten Lehrplanentwürfe für die allgemein bildenden Oberschulen hatten ebenfalls einen Beitrag zur völkischen Erziehung zu leisten. „Alles Gehässige oder Verhetzende ist aus dem Unterricht zu verbannen“ (VOLKSERZIEHUNG 1924, 39).

Durch den Identitätsverlust nach dem Zusammenbruch der Monarchie sollte eine Hinwendung zum deutschen Volk und seiner Geschichte auch in der Schulpolitik seinen Niederschlag finden(vgl. FISCHL 1929, 9). Durch die Annäherung an Italien kam es zu einer langsamen Betonung einer selbständigen nationalen Einheit, die in Konkurrenz zu der zunehmenden nationalsozialistischen Bewegung in Deutschland und einer Illegalität in Österreich stand. Zum zehnten Jahrestag der Gründung der Ersten Republik verwies der ministerielle Erlass auf die neue staatsbürgerliche Erziehung, die Förderung der Liebe zum Vaterland und die Erziehung der Schüler zu treuen und tüchtigen Bürgern der Republik Österreich, die sich in dem staatlichen Ganzen willig und pflichtgetreu einordnen(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1928, Nr. 74).

Bemerkenswert war der kontinuierliche Prozess einer Abwendung der Schule von Demokratie und entsprechenden Konfliktlösungsmodellen. GROSSMANN-WIMMER(1979) verweisen zusammenfassend in ihrer Analyse auf den Umstand, dass die Schule in der vom Obrigkeitsstaat institutionalisierten Form nicht geeignet war, aus eigener Kraft den Prozess einer gesellschaftlichen Demokratisierung voranzutreiben bzw. sich selbst im eigenen Bereich einer solchen Veränderung zu unterwerfen. Sie konnte allerdings einen autoritären Prozess der Gesellschaft verstärken und durch eigene Erziehungsleistungen unterstützen. Es wäre eine falsche Einschätzung, Schule sei nachträglich von den Machthabern des autoritären Staates instrumentalisiert worden. Vielmehr war Schule – mit wenigen Ausnahmen - aktiver Teil in der Herbeiführung des Endes der parlamentarischen Demokratie in der Ersten Republik(vgl. GROSSMANN – WIMMER 1979, 105-106; DACHS 1984, 195).

2.3 Schulpolitik des Ständestaates(1933-1938)    

Die Schulpolitik und Maßnahmen politischer Bildung/Erziehung ab dem März 1933 brachten den politischen Katholizismus und die folgerichtige Umsetzung jener pädagogischen Bemühungen mit sich, die schon vor 1933 auf eine Re-Konfessionalisierung im Sinne eines politischen und religiösen Denkens ausgerichtet waren. Zudem sorgte die Schulverwaltung für die Umsetzung schulischer Richtlinien für einen autoritären Ständestaat(vgl. DACHS 1984, 180-181).

Der Regierung von Engelbert DOLLFUSS gelang es nicht im Gegensatz zu den Nachbarstaaten Italien und Deutschland, eine breite Unterstützung ihrer politischen Bemühungen zu schaffen und in der Folge auch zu erreichen. Nach BÄRNTHALER(1971) blieb die „Vaterländische Front“ eine „invalide Einrichtung“, die es nicht schaffte, die Heterogenität der Gruppen – man denke an die Heimwehr und christliche Arbeiterbewegung sowie deutschnationale Teile der Bevölkerung mit antiklerikaler Tradition - zu überwinden und damit eine Identifizierung mit dem politischen System zu erreichen(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 106). Durch die wirtschaftlichen Schwierigkeiten wuchs die Wirksamkeit antisemitischer Propaganda, Juden als Sündeböcke für die wirtschaftliche Notlage verantwortlich zu machen(vgl. DICHATSCHEK 2005 b, 369). Dies alles arbeitete für die Ausbreitung eines zunächst illegalen Nationalsozialismus, der eine Polarisierung zwischen der Regierung und dem offiziellen Nationalsozialismus in Deutschland mit sich brachte. Politische Bildung/Erziehung setzte hier in der Schulpolitik des Ständestaates an(vgl. CARSTEN 1977). Der damalige Unterrichtsminister Anton RINTELEN verstärkte mit seiner Erlasspraxis die schulpolitischen Anstrengungen einer vaterländisch- religiösen Erziehung(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1933, Nr. 31 und 65; DACHS 1984, 180).

Im Folgenden wird auf die österreichisch-vaterländische und die religiöse Erziehung sowie das autoritäre Prinzip in der schulischen Sozialisation eingegangen.

Ab dem März 1933 legte man Wert auf eine österreichisch-vaterländische Erziehung mit der Betonung auf eine Existenz des „österreichischen Wesens“(vgl. zum österreichischen Bewusstsein im Ständestaat MASSICZEK 1967; STAUDINGER 1977, 198; DACHS 1984, 180-183). Von der Schulverwaltung wurde energisch ein Umdenken verlangt, zumal man mit dem Schuljahr 1933/34 verstärkt auf eine vaterländische und sittlich-religiöse Erziehung hinwies(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1933, Nr. 65). Der Auftrag in politischer Bildung/Erziehung war eindeutig auf eine direkte Beeinflussung und Formung im Sinne des Ständestaates ausgerichtet. Lehrer für das Fach Geschichte hatten sich nunmehr zum zweiten Mal für ihren Unterricht neu vorzubereiten. Neben Deutsch wurden auch die Fächer Geographie und Bürgerkunde neu organisiert(vgl. DACHS 1982 b, 270-271). 1933 führte das Ministerium ein „vaterländisches Schülerabzeichen“ ein, das allerdings betont zurückhaltend von der Lehrer- und Schülerschaft aufgenommen wurde(vgl. DACHS 1984, 181). Zu Beginn des Jahres 1934 rügte das Ministerium die Praxis des Schullebens und kritisierte die mangelhafte Verbreitung des Abzeichens und ließ wissen: „Eine grundsätzliche Ablehnung der Vaterländischen Front müsste als Weigerung aufgefasst werden, sich zum österreichischen Vaterland zu bekennen und die Ausübung des Lehrberufes in diesem Sinne zu gestalten“(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1934, Nr. 6). Der Februar 1934 brachte in Österreichs Schulen eine Säuberungswelle von sozialdemokratischen Lehrern(vgl. DACHS 1984, 187). Allerdings war das eigentliche Problem die große Attraktivität des Nationalsozialismus in den Schulen und der Schulverwaltung. In den Mittelschulen kam es zu einer verschärften Anwendung des Schulausschlusses als Schulstrafe(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 111; DACHS 1982 b, 351-352).

In der Schulpolitik zeigte es sich, dass zu Beginn des Ständestaates eine Erziehung zum österreichischen Bewusstsein schwierig umzusetzen war. Man war bemüht, insbesondere bei Lehrern keinen Gegensatz zwischen deutschnationalem und österreichisch bezogenem Gedankengut aufkommen zu lassen. Die Begriffs- und Gedankenwelt des Deutschnationalismus sollte auf den spezifischen Österreichanteil des Deutschtums übertragen werden. Mit der Verlautbarung der Lehrpläne für Haupt- und Mittelschulen kam es naturgemäß zu einem starken schichtenspezifischen Selektionssystem(vgl. BGBL 197 und 198/1934). Insbesondere der Lehrplan für „Vaterslandskunde“ forderte österreichzentrierte Lehr- und Lernziele im geschichtlichen und geographischen Bereich(vgl. DACHS 1984, 185). Die bildungspolitische Tendenz des Jahres 1936 zeigte sich in der Aussage im Staatsbürgerbuch:“ Der wahre Deutsche weiß, dass die Unabhängigkeit Österreichs kein deutsches Interesse verletzt und dass die Existenz eines unabhängigen deutschen Staates im sogenannten ‚Donauraum’ mannigfach gesamtdeutschen Interessen im hohen Grad nützlich ist(…..) Der Österreicher gehört einem der begabtesten deutschen Stämme an und hat ein gewaltiges Kulturerbe zu verwalten“(ADAM 1936, 93-94). Österreichs Eigenstaatlichkeit in dieser Zeit wurde mit der speziellen österreichischen Mission für das Deutschtum begründet. Völkischer Nationalismus und österreichischer Patriotismus – verbunden mit kollektiver Emotionalität, Vorurteilen, unreflektierter Feindhaltung, Führerprinzip, Verfolgung von abweichenden Meinungen und naiver Unterwerfungshaltung - bildeten das Österreichbild des autoritären Ständestaates.

Die Regierungen DOLLFUSS und SCHUSCHNIGG strebten im ihrem politischen Selbstverständnis einen christlichen Staat an. In der Schulpolitik befand sich 1933 – bei Aufhebung des Glöckelschen Erlasses zu den religiösen Übungen - der politische Katholizismus am Höhepunkt(vgl. DACHS 1984, 181). Für das Osterfest 1933 wurden dreitägige geistliche Exerzitien für die Mittelschulen angeordnet(VERORDNUNGSBLATT 1933, Nr. 33; vgl. FISCHL 1950, 80). Religiöse Erziehung war ein zentrales staatliches Anliegen. 1933 wurde verordnet, dass zu Schulanfang und Schulschluss beim Gottesdienst nach Beendigung der religiösen Handlung die Bundeshymne zu singen war(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1933, Nr. 49). Für Lehrer wurde die sichtbare Religiosität zur Berufspflicht erhoben, womit der autoritäre Staat eine zusätzliche Dimension der Kontrolle über deren Sozialverhalten übernahm(vgl. SCHMITZ 1935, 13; GROSSMANN-WIMMER 1979, 115; DACHS 1984, 180).

Die Gleichsetzung von katholischer Weltanschauung und politischem Selbstverständnis des Ständestaates ist vor diesem Hintergrund zu sehen(vgl. PELINKA 1972, 205). Im Selbstverständnis des autoritären Staates und seiner Unterrichtsverwaltung hatte die in ihrer Tendenz totalitär ausgerichtete schulische Sozialisation nichts mit Politik zu tun. Vaterländische Gesinnung in Verbindung mit einem autoritär ausgerichteten Staat in engster Verbindung mit der katholischen Kirche fielen nicht unter den (landläufigen)Begriff „Politik“, weshalb die Schulbehörde massiv sich gegen den Vorwurf einer einseitigen Ausrichtung in eine bestimmte politische Richtung verwehrte(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1934, Nr. 6).

Folgerichtig kam es nun im schulischen Alltag zur Bildung eines „autoritären Prinzips“ und damit zur Einschränkung der politischen Grundrechte. Nach der Glöckelschen Schulreform wurden nun die Rechte auf freie Meinungsäußerung, die Vereins- und Versammlungsfreiheit und die Pressefreiheit für Schüler und Lehrer eingeschränkt. Behördliche Kontrollen und Behinderungen fanden statt. Die von der Schulbehörde angestrengte Entflechtung der Schule von parteistaatlicher Demokratie war im Wesentlichen gegen die Sozialdemokratie gerichtet. Es erging ein allgemeines Verbot für Schüler, Vereine unter sich zu bilden oder Vereinen anzugehören, wobei naturgemäß nicht jene Vereine gemeint waren, die zur Pflege der vaterländisch-österreichischen und sittlich-religiösen Erziehung dienten(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 118-119; DACHS 1984, 182). Zur einheitlichen Praxis in der Durchführung wurde im Schuljahr 1933/34 eine genaue Interpretation des Vereinsverbotes verordnet(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1933, Nr. 67 und 1934, Nr. 6). Im außerschulischen Verhalten strebte man eine wirksame Kontrolle der am Schulalltag Beteiligten an. Die Behörden schufen so ein eigenes politisches Sonderstrafrecht für den Schulbereich, wobei den Lehrern die Strafkompetenz entzogen und diese der Schulaufsicht zugesprochen wurde. Schulstrafen wurden auch bei Freisprüchen der Schüler vor Gericht und Verwaltungsbehörden ausgesprochen(„Prinzip der Mehrfachbestrafung“; vgl. VERORDNUNGSBLATT 1934, Nr. 51; DACHS 1984, 191-192). Mit der Gründung des „Österreichischen Jungvolkes“ als einheitliche staatliche Jugendorganisation kam es im August 1936 zum „Gesetz über die vaterländische Erziehung der Jugend außerhalb der Schule“(BGBL 293/1936 bzw. BGBL 2/1937; DACHS 1984, 192). Katholische Jugendorganisationen waren ausgenommen und galten als Träger vaterländischer Erziehung(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1937, Nr. 10). Dem „Führerprinzip“ wurde insofern Rechnung getragen, als der persönliche Einfluss des Lehrers wichtiger als das Lehr- und Lernziel im Geschichteunterricht war(vgl. DACHS 1982 b, 339-342). Hatten Lehrer nicht das „richtige Verhältnis zu den Dingen“, die sie lehren sollten, fehlte die Tauglichkeit zum Lehrberuf(vgl. SCHMITZ 1935, 10). Neben dem Ordnungsmodell des Staates galten Familie und Schule als Sozialisationselemente zur Verinnerlichung des Autoritätsgedankens.

Im Lehrplan der Mittelschulen war als besonderer Aspekt autoritärer Erziehungsvorstellung eine „vormilitärische Erziehung“ verordnet, dass die männliche Jugend zur Wehrhaftigkeit und zur Verteidigung der Heimat vorbereiten werden sollte. Die Hauptaufgabe dieser Wehrerziehung hatten der Turnunterricht und Wandertage mit Geländespielen, Übungsmärschen, Geländeübungen und Exerzieren zu erfüllen(vgl. DACHS 1982 b, 275; DACHS 1984, 185/190; für Tirol AUER 2008, 175-183). In den beiden letzten Klassen der Mittelschule wurde 1937 eine Schießausbildung eingeführt(vgl. VERORDNUNGSBLATT 1935, Nr. 53 und 1937, Nr. 55 und 62). Aus der Sicht politischer Bildung/Erziehung waren das Ziel die Auflösung der bestehenden Wehrverbände und die Einführung einer einheitlichen Milizorganisation. Die Schule hatte damit eine vorbereitende Erziehungsaufgabe zu übernehmen. Die Heeresstruktur galt als vollkommenste Form menschlicher Gemeinschaft.

Zusammenfassend kann man festhalten, dass in der Phase der Einführung eines autoritären Prinzips im Schulalltag ein Rückschritt vor 1867 eintrat. Vaterländische und sittlich-religiöse Erziehung bestanden aus einem Mix von politischem Katholizismus, vorindustriellen Sozialkonzepten und obrigkeitsstaatlichem Bürokratismus in einem Ständestaat. Diese Einflüsse erklären die Einsichten für die politische Bildung/Erziehung nach 1945 in der Zweiten Republik. Sie sind allerdings auch nicht zu trennen von der Entwicklung der österreichischen Schule zwischen 1938 und 1945 im Nationalsozialismus(vgl. HÖRBURGER 1967, 205-206, 211-221; DACHS 1984, 194-195; DICHATSCHEK 2005 b, 371-377; KEIM 2005, 28-56).

3 Nationalsozialismus in Österreich    

Österreichchronik
25. Juli 1934
NS-Putschversuch: Bundeskanzler Dr. Engelbert Dollfuß wird ermordet - Nachfolger Dr. Kurt Schuschnigg.
11. Juli 1936Das Abkommen zwischen Österreich und dem Deutschen Reich legt die Rolle Österreichs als „deutscher Staat“ fest.
11. März 1938Die Regierung Schuschnigg tritt zurück, weil die für den 13. März in Aussicht genommene Volksabstimmung über die Unabhängigkeit Österreichs abgesagt wurde. Bundespräsident Wilhelm Miklas ernennt – unter Androhung von Gewalt – den Nationalsozialisten Arthur Seyß-Inquart zum Bundeskanzler.
12. März 1938Deutsche Truppen überschreiten die Grenze nach Österreich.
13. März 1938Adolf Hitler verfügt in Linz die „Wiedervereinigung Österreichs mit dem Deutschen Reich“.
1. April 1938Erster Transport von politischen Gegnern und Repräsentanten des österreichischen Judentums in das KZ Dachau.
27. April 1945Vertreter der drei demokratischen Parteien SPÖ, ÖVP und KPÖ proklamieren die „Wiederherstellung der Republik Österreich“ und die Unabhängigkeitserklärung..
8. Mai 1945Ende des Zweiten Weltkrieges in Europa

Insgesamt wurden 65 459 österreichische Juden während der NS-Herrschaft umgebracht(vgl. MOSER 1988, 197). Grundlage der nationalsozialistischen Pädagogik war die Ideologie einer „arteigenen“ Kultur, mit der die überkommene antik-christliche Bildung überwunden werden sollte. Die ideologische Begründung vermittelte Alfred ROSENBERG 1930 in seiner Schrift „Mythos des 20. Jahrhunderts“, in der das Ideal des deutschen Menschen mit seiner – von Nietzsche entliehenen – „neuen Moral“ konstruiert wurde. Die Umwertung der Moral – gut ist, was der deutschen Volksgemeinschaft, dem Reich und Führer nützt – führte zu Verbrechen gegen die Menschheit. Neben diesem Aspekt spielte der soziale eine wesentliche Bedeutung. Verlangt wurde die völlige Unterordnung des Einzelnen in die „Volksgemeinschaft“, für deren Führung die Partei/NSDAP Verantwortung trug(vgl. HÖRBURGER 1967, 206). Der NS-Erziehungstheoretiker Franz HUBER plädiert 1944 für eine „Politisierung“, d.h. Ausrichtung der Jugend im Sinne eines nationalsozialistischen Weltbildes(vgl. SANDER 2004, 80). In diesem totalen Kollektivismus hatte die einzelne Person keinen Eigenwert. Von der Führung wurden alle Vorgaben für die Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Kultur und den Sport bis hin zum Alltag mit seinem Freizeitverhalten bestimmt. Eine „arteigene Religion“ sollte die bestehenden Glaubensrichtungen ersetzen.

Erstes Ziel einer nationalsozialistischen Erziehung war der politische Mensch. Die Entwicklung zur Akzeptanz des kollektiven Willens bis hin zur erbarmungslosen Härte sich und der Gesellschaft gegenüber stand im Vordergrund. Die Entfaltung der Persönlichkeit und ihre individuelle Sozialisation wurden massiv angelehnt. Statt „Bildung“ wurde „Zucht“ als politisches Ziel angestrebt(vgl. KEIM 2005, 95-120). Eigendenken durfte nicht aufkommen, die Formung des Menschen erfolgte durch pausenloses Einhämmern von Parolen und Stereotypen. Joseph Goebbels sah in den von ihm verachteten Intellektuellen mit Recht eine ständige Gefahr. Die beiden Jugendorganisationen HJ(„Hitlerjugend“)“ und BDM(„Bund deutscher Mädchen“) regelten die außerschulischen Aktivitäten von Buben und Mädchen(vgl. KEIM 2005, 56-75). Daran schloss sich der verpflichtende Arbeitsdienst. Für eine nationalsozialistische Elite wurden eigene Erziehungsanstalten begründet. Die „Adolf-Hitler-Schulen“ dienten für den höheren Parteinachwuchs, die „Napolas“(„Nationalpolitische Erziehungsanstalten“) bildeten den SS-Nachwuchs in den „Ordensburgen“ aus(vgl. KEIM 2005, 105-113). Privatschulen wurden geschlossen oder in staatliche Schulen nach der Enteignung umgewandelt. Die Vielfalt höherer Schulen wurde auf die „Oberschule“ reduziert, in jedem Gau gab es nur ein „(humanistisches)Gymnasium“. In der Pflichtschullehrerausbildung wurden ab 1941 die fünfjährigen Lehrerbildungsanstalten eingeführt, die für Deutschland einen Rückschritt hinter die Seminarbildung um 1900 bedeutete(vgl. HÖRBURGER 1967, 206).

Insgesamt bedeutete für die politischen Bildung/Erziehung der Nationalsozialismus eine gähnende Leere, deren Bewältigung - mit den nachfolgenden materiellen, geistigen und moralischen Verwüstungen - nach 1945 unterschiedlichste Probleme ergab. Die folgende Entwicklung in der Zweiten Republik zeigt die Neuentwicklung eines demokratischen Denkens und Handelns nach 1945 im Rahmen beginnender verantwortungsbewusst-demokratischer politischer Bildung/Erziehung, ab 1995 nach Eintritt in die Europäische Union/EU auch unter europäischen Perspektiven.

4 Politische Bildung/Erziehung in der Zweiten Republik    

„Angesichts der grauenhaften Folgen der nationalsozialistischen Herrschaft und angesichts der tiefen bewusstseinsmäßigen Verankerung des Faschismus in breiten Bevölkerungsschichten schien es für das gesamte Bildungswesen undenkbar, nach dem Ende des Krieges ohne weit reichende Veränderungen an den Wiederaufbau zu gehen; zumal gerade der Erziehungsbereich intensiv in das nationalsozialistische System integriert worden war“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 123).

4.1 Zur Entwicklung der politischen Bildung/Erziehung nach 1945    

In Deutschland versuchten die Alliierten, insbesondere die USA, Einfluss auf die schulische und universitäre Ausbildung zur Herstellung eines demokratischen Neubeginns zu nehmen. Diese Versuche und Bestrebung zu einer „Erziehung zur Demokratie“ sollten – neben einer Entnazifizierung der Lehrerschaft und Wiedereröffnung der Schulen und Universitäten – nach den Vorstellungen des US-Demokratieverständnisses das Bildungswesen gestalten. Im Zuge der „Re-education-Politik“ kam man in den folgenden Jahren zur Einsicht, dass „Politische Bildung/Erziehung“ - in welcher Form auch immer – zu den Aufgaben der Schule und Universität gehört(vgl. SCHMIEDERER 1972, 19; DACHS 1978, 48-56; SANDER 2007, 16). Allerdings war diesem Erziehungsbemühen nicht jener große Erfolg beschieden, den man sich erwartete, weil der „Kalte Krieg“ und der Ost-West-Konflikt die Intentionen einer Demokratisierung des Bildungswesens überlagerten(vgl. BUNGENSTAB 1970, 165). Wesentliche Folgerungen aus der „Re-education-Bewegung“ in Deutschland sind die heutige Bedeutung der Politikwissenschaft und ein Unterricht mit politischen Inhalten im schulischen Bereich(vgl. SANDER 2007, 17-18).

Demgegenüber gab es eine andere Entwicklung in Österreich. Hier galt man als erstes Opfer eines nationalsozialistischen Expansionsdranges und damit nach 1945 als „befreites Land“(vgl. RATHKOLB 2005, 48; HAMBURGER ABENDBLATT, 18. Juni 2007, 1: Hellmuth Kasarek „Glücklich ist, wer vergisst“ – „Im Waldheim-Skandal war die Nachkriegslüge Österreichs aufgeflogen, sich als erstes Opfer Hitlers aufzuspielen – eine Geschichtsklitterung, die später in Thomas Bernhards Stück ‚Heldenplatz’ am Burgtheater noch einmal für helle Aufregung sorgte.“). Damit entfielen jene bildungspolitischen Initiativen, wie sie in Deutschland gesetzt wurden. Allerdings entfielen auch damit für die sich neu konstituierten politischen Parteien die Aufarbeitung der jüngsten Vergangenheit und das Ziehen von Konsequenzen für den öffentlichen Erziehungsbereich(vgl. WOLF 1998, 23). Dennoch waren bildungspolitische Maßnahmen der Unterrichtsverwaltung geplant, die eine Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus anstrebten. Im Erlass über „Allgemeine Richtlinien für Erziehung und Unterricht an den österreichischen Schulen“ vom 3. September 1945 wurde auf die „geistige Notlage“ der Heranwachsenden und ihre „Verwirrung und Haltlosigkeit“ hingewiesen(vgl. ERLASS DES STAATSAMTES FÜR VOLKSAUFKLÄRUNG, UNTERRICHT UND ERZIEHUNG UND FÜR KULTUSANGELEGENHEITEN, 3. September 1945, Zl. 4690/IV/45). Kritisiert wurden der „überhebliche deutsche Nationalismus“ und die „falsche Herrlichkeit des Führertums“ mit der „anmaßlichen Berufung auf eine unbewiesene Auserwähltheit des deutschen Volkes“. Stoffbereiche wie „Rassenlehre“, „Rassenpflege“, „rassisch orientierte Bevölkerungspolitik“ und ähnliches seien keine Unterrichtsthemen. Vielmehr gehe es jetzt um das „Reifmachen zu echter demokratischer Gesinnung und österreichischer Humanität“ als Erziehungsziel der österreichischen Schule. Im Oberstufenbereich sollte der Stoff – vor allem im Geschichtsunterricht - auch einen aktuellen Bezug zu Fragen und Problemen der Gegenwart aufweisen. Methodisch wurde ein schülerzentrierter Unterricht angestrebt. Für den Turnunterricht galt es nunmehr, jeden militärischen Drill und die automatisierten Bewegungen aus der NS-Zeit zu vermeiden. In den provisorischen Lehrplänen von 1946 fand sich keine Fortführung dieses demokratischen Neubeginns der Zweiten Republik, vielmehr kam es zu einer Neuauflage der pädagogischen Ziele von 1928. Die Intentionen der Glöckelschen Schulreform nach dem Ersten Weltkrieg blieben unberücksichtigt(vgl. WOLF 1998, 24; GROSSMANN-WIMMER 1979, 126). In der Folge kam es auch zu keiner Diskussion über den Nationalsozialismus. Das wahre Ausmaß der NS-Zeit und ihre Durchdringungen des österreichischen Schulwesens blieb ein Tabu-Thema.

Mit Friedrich KORGER trat 1948 ein scharfer Kritiker dieser Umstände auf, der in seinem Beitrag in der Zeitschrift „Erziehung und Unterricht“ die Lehrerschaft an ihre unglückliche Rolle im Faschismus erinnerte(vgl. KORGER 1948, 462). Seine Kernaussagen im Artikel waren die mangelnde Zivilcourage, eine verlogene Einstellung zur Vergangenheit und die Notwendigkeit einer Art der Reinigung des politischen Gewissens.

Der folgende „Erlass zur staatsbürgerlichen Erziehung“ vom 6. Juli 1949 galt bis 1978 und drückte die offizielle Richtlinie des österreichischen Schulwesens zur politischen Bildung/Erziehung aus(VERORDNUNGSBLATT 1949, Nr. 13). In ihm zeigte sich auch die Bewusstseinslage der damaligen österreichischen Lehrerschaft. Der Erlass war das Resultat einer Diskussion, die nach 1945 eine Neuformulierung des politischen Erziehungsauftrages an den österreichischen Schulen brachte:

Zunächst konzentriert sich der Erziehungsauftrag auf ein bewusstes „Österreichertum“ und emotionale Bindung mit der Heimat. Nationale und patriotische Gefühle verbunden mit entsprechender Denktradition sollten die leidvollen Erfahrungen der NS-Zeit überwinden helfen. Der Erlass forderte – als Unterrichtsprinzip – die Jugend im österreichischen Geiste zu erziehen. Im Sinne einer herkömmlichen Pädagogik wurde eine Gefühlshaltung gefordert, die ein enges Loyalitätsverhältnis mit Anhänglichkeit an den Staat mit sich bringen sollte. Vergleicht man die Intention des Erlasses mit der staatsbürgerkundlichen Erziehung im Ständestaat, so stellt man fest, dass hier die österreichisch-vaterländische Zielrichtung von 1933 bis 1938 deutlich nachwirkt. Im Gegensatz zur „Re-education“ in Deutschland gab es keine nennenswerten demokratischen Impulse bis 1978 in Österreich(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 129; WOLF 1998, 24-25; RATHKOLB 2005, 36).

Erhärtet wurde die These nach einer Erziehung zum Wohlverhalten gegenüber dem Staat am Erziehungsziel der Staatszentriertheit. Es bedurfte einer Grundlegung schulischer Erziehung zu einem bestimmten „Verhältnis zum Staat“ mit dem Ziel, staatsbürgerliche Erziehung zu „treuen und tüchtigen Bürgern der Republik“ durchzuführen. In Form einer „Gemeinschaftserziehung“ sollten die Schüler - über die innerschulische Ordnung und den entsprechenden Sozialstrukturen und Umgangsformen - die Erfordernisse des staatlichen Lebens einüben. Dies bedeutet Erziehung zu Unterordnung im Sinne der Erfordernisse des Ganzen, wobei die jeweilige politische Autorität die Zielsetzung definierte. Josef LEHRL, Verfasser und Sachbearbeiter des Erlasses, hatte bereits 1925 in Anknüpfung an die Jugendbewegung versucht, die Schulgemeinde-Diskussion aus einer demokratisch-politischen Entscheidung zu lösen(vgl. VOLKSERZIEHUNG 1925, 13). Bei feierlichen Anlässen sollte nunmehr eine Bindung an den Staat demonstriert werden, so etwa bei Schulschlussfeiern die Anwesenheit kommunaler Vertreter und der Besuch der Schuljugend bei Festsitzungen politischer Gremien sowie die Ehrung verdienter Staatsbürger durch die Schuljugend.

Festzuhalten ist, dass der angesprochene Erlass bis 1978 die Richtlinien für eine politische Bildung/Erziehung in Österreich vorgab(vgl. DACHS 1978 a, 12). Einzelne Erlässe regelten die pädagogischen Grundsätze und Vorgaben zu staatspolitischen Anlässen wie etwa den Staatsvertrag, das Neutralitätsgesetz, den Europagedanken und den „Tag der Fahne“.

Von besonderer Bedeutung war die Neudefinition der Erziehungsziele im § 2 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes 1962, die die verschiedenen weltanschaulichen Strömungen aufzeigt und bis heute gilt(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 133-134; WOLF 1998, 26). Die widersprüchlichen Forderungen – einerseits nach loyalen und leicht zu steuernden Bürgern, andererseits nach selbständig denkenden Menschen, die Neuerungen gegenüber aufgeschlossen sind – zeigen die inhaltlichen Mängel einer politischen Bildung/Erziehung auf, die einer anti-aufklärerischer Tradition und gleichzeitig einem demokratischen System verpflichtet sein sollte(vgl. DACHS 1996, 8). Die angedeutete Erosion in den Formulierungen zur Änderung des Verständnisses der politischen Bildung/Erziehung erhält durch die weitere gesellschaftliche Entwicklung Bewegung. Die Zunahme des Einflusses der „Frankfurter Schule“ mit ihrer Kritik an der herrschenden Gesellschaftsordnung gewann an Bedeutung, das politische Desinteresse und die politische Apathie der Jugend als Folge staatsbürgerlicher Erziehung wurde durch Umfrageergebnisse deutlich gemacht. Mitte der sechziger Jahre wurden mit der Reform der Universitätsstudien sozialwissenschaftliche Fächer ausgeweitet und Institute für Politikwissenschaft eingeführt. Studentenunruhen und die verstärkte Diskussion um schulpolitische Fragen erzeugten Impulse für eine Gesellschaftsveränderung. Die Debatten und Einsichten um eine notwendige politische Bildung/Erziehung verstärkten den Vergleich mit anderen Ländern und letztlich sensibilisierte noch das Arbeitsverfassungsgesetz 1974 Fragen der Mitbestimmung und Erziehung(vgl. die Einrichtung der Bundeszentrale für politische Bildung in Deutschland; DACHS 1996, 8; WOLF 1998, 27). Beispielhaft für die Entwicklung und die daraus entstehenden Tendenzen war die Enquete über das Lehramtsstudium „Geschichte und Sozialkunde/GS“ und „Geographie und Wirtschaftskunde/GW“ 1970. Die Lehrplanreform erbrachte eine verbindliche Arbeitsgemeinschaft GS und GW für die 8. Klasse der allgemein bildenden höheren Schulen/AHS und die unverbindliche Übung „Politische Bildung“. Beide Maßnahmen wurden ohne die Heranziehung der Sozialwissenschaften durchgeführt(vgl. BGBL 53 und 275/1970; SCHAUSBERGER 1970). Durch die unveränderte Ausbildungssituation änderte sich wenig im Schulalltag. „Diese Tendenz zu eher symbolischem Gebrauch von Reformpolitik im Bereich der Politischen Bildung sollte sich in den folgenden Jahren noch verstärken“(GROSSMANN-WIMMER 1979, 135). Als weiterer folgenreicher Schritt war die Einrichtung einer eigenen Abteilung für „Politische Bildung und geistige Landesverteidigung“ im Unterrichtsministerium 1973 zu verzeichnen. Die geringe Reformbewegung erhielt damit eine Eigendynamik in der staatlichen Bürokratie der Schulverwaltung. Mit der Novellierung der 5. Schulorganisationsgesetz-Novelle kam es nochmals zum Konflikt um die Einführung einer verbindlichen Übung „Politische Bildung“, als das Ministerium nach Abschluss der Begutachtung die Bestimmung aufnahm, die „Arbeitsgemeinschaft GS und GW“ in „Politische Bildung“ umzubenennen, wobei Ängste um den Bedeutungsverlust der beiden Fachgebiete sichtbar wurden. Parteipolitische Fragen spielten ebenso eine Rolle, ging es doch um die Erhaltung des Status quo des parteipolitischen Kräfteverhältnisse in der Lehrerschaft. Letztlich gab es keine Mehrheit im Parlament, womit das Ministerium im Erlasswege das Unterrichtsprinzip „Politische Bildung“ verordnete(vgl. LEHRPLAN-SERVICE: KOMMENTAR UNTERRICHTSPRINZIPIEN, Wien 1990, 227-254).

4.2 Grundsatzerlass „Politische Bildung in den Schulen“ 1978    

Im Konsensverfahren wurde 1978 schließlich der bis heute geltende Grundsatzerlass „Politische Bildung in den Schulen“ veröffentlicht(BMUK/MR Dr. Leopold RETTINGER – SC Mag. Leo LEITNER). Da ein Erlass grundsätzlich nur geltende Gesetze interpretieren darf bzw. neue Gesichtspunkte zusammenfasst, waren alle einschlägigen Lehrpläne schon in der Entwurfphase auf ihre Aussagekraft zur politischen Bildung/Erziehung zu überprüfen(vgl. WOLF 1998, 30). Von Interesse sind bis heute die qualitativen Veränderungen und die reale Situation österreichischer Bildungspolitik in der Nachkriegszeit.

Die einzelnen Abteilungen des Ministeriums wurden beim Erstentwurf zu Stellungnahmen aufgefordert. Beraten und begutachtet wurde in der Folge einige Monate, wobei Kritikpunkte eine mögliche Anarchie und ein antiautoritärer Unterrichtsverlauf und Kritik und Kritikfähigkeit bei Schülern waren, ein Unterrichtsprinzip zu sehr auf den Konfliktfall ausgerichtet sei, Zweifel am Zusammenhang zwischen Wissen und Handeln geäußert und die Gefahr einer Einschränkung demokratischer Entscheidungsfreiheit bei Lehrerinnen und Lehrern gesehen wurde. In Frage gestellt wurde auch, ob der Demokratiebegriff auf die innere Schulorganisation übertragbar sei. Den Einwänden wurde im wesentlichen Rechnung getragen, der Gedanke der Landesverteidigung wurde noch ausgeführt. Die Spielregeln der Demokratie wurden nicht näher erklärt, eine „starke Förderung des Erlebens von demokratischen Spielregeln“ wurde eingefordert(vgl. WOLF 1998, 36-37). In der 25. Sitzung der Schulreformkommission vom 16. November 1976 wurde der überarbeitete Entwurf vorgestellt und diskutiert. Bundesminister Fred SINOWATZ entschied auf Grund der Kritik eine Parteienkommission einzusetzen, die am 27. Mai 1977 ihre Arbeit aufnahm und in der Folge noch vier Sitzungen absolvierte. Stellungnahmen der Interessensverbände lagen vor(vgl. dazu ausführlich WOLF 1998, 41-44). Am 11. April 1978 unterschrieb Unterrichtsminister Fred SINOWATZ den Grundsatzerlass, dieser trat am 1. September 1978 in Kraft(BMUK/Erlass „Politische Bildung in den Schulen“, Zl. 33.464/6-19a/1978; vgl. WOLF 1998, 45-48).

Von Interesse ist der Politikbegriff im Grundsatzerlass. Durch den Verlust an Konkretem kam es zu einem Kompromisscharakter im Erlass, der vieles – je nach ideologischem Standort - hineininterpretieren lässt. In der Gesamtheit war jedoch ein Bruch mit der Tradition festzustellen. Deutlich zeigt sich dies daran, dass nicht einmal der Begriff „Staat“ verwendet wird, vielmehr kommt ein weit gefasster Demokratiebegriff zum Tragen(Punkt II/2 im Erlass; vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 145). „Die Gesellschaft, in der wir leben, wird als eine gesehen, in der Gegensätze und unterschiedliche Interessen vorhanden und somit Konflikte unvermeidbar sind. Auch die Belange Benachteiligter wurden explizit als Anliegen der politischen Bildung genannt“(WOLF 1998, 49).

Politik ergibt sich aus dem Zusammenleben von Menschen. „Solange Robinson allein auf seiner Insel ist, hat er zwar mit der Natur zu kämpfen(….)Solange ist Robinson unpolitisch, weil er nur in der Natur, nicht aber in der Gesellschaft – eben allein – existiert. Erst wenn Freitag auftaucht, also ein anderes Individuum, mit dem Robinson eine gesellschaftliche Beziehung aufnimmt, entstehen Probleme der knappen Güter, entsteht Konflikt, werden Konflikte verbindlich geregelt(….) Der Mensch kann von Politik nur jenseits der Gesellschaft oder jenseits der Knappheit frei sein“ (PELINKA 1986, 4). Politik beeinflusst das Leben der Menschen im Bildungs-, Arbeits-, Wohn-, Konsum-, Kultur-, Sozial-, Medien- und Freizeitverhalten(vgl. OPASCHOWSKI 2001). Dementsprechend verlangt der Erlass die Weckung zur Bereitschaft zum politischen Handeln, also zur aktiven Mitgestaltung. Konkret für den Unterricht bedeutet dies zunächst die Frage nach Fach oder/und Unterrichtsprinzip, Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern und der Realisierung in Schule und Alltag. Bis heute gibt es keine entsprechende Ausbildung mit Lehramt(vgl. UNIVERSITÄTSLEHRGÄNGE „POLITISCHE BILDUNG“ an den Universitäten Klagenfurt -IFF/ab 1984 und Salzburg/ab 1987; DIEM-WILLE 1996, 19-32; Schloss Hofen 2007: 20 Jahre Politische Bildung, Lochau).

Für die unzureichende Umsetzung des Grundsatzerlasses in den Schulen gibt es viele Gründe(vgl. WOLF 1998, 60-62). Politische Bildung/Erziehung, die sich nicht in Institutionenkunde erschöpft, bedeutet Stellung beziehen und damit, sich möglicherweise einer Kritik von Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzten und Eltern auszusetzen. Die mangelhafte Ausbildung wurde schon angesprochen. Die Durchführung von Unterrichtsprinzipien kann nicht kontrolliert werden. Im Regelfall ist es eine Ermessenssache der Unterrichtenden, ob diese umgesetzt werden oder nicht, da bestimmte Lehr- und Lerninhalte nicht zwingend vorgeschrieben sind. Die mangelhafte institutionelle Verankerung politischer Bildung/Erziehung in Österreich – mit Ausnahme einer Abteilung im Ministerium und der ab 1. Februar 2007 bestehenden Einrichtung „Zentrum polis – Politik Lernen in der Schule“ – regt bis heute nicht zur breiten Auseinandersetzung mit dem Fachbereich an(vgl. DACHS 1996, 17). Es fehlt eine adäquate Organisation wie die „Bundeszentrale für politische Bildung“ in Deutschland. „Citizenship Education“ - ähnlich der curricularen Verankerung in Großbritannien - ist in Österreich wenig bekannt(vgl. HORMEL-SCHERR 2005, 53-79; RATHKOLB 2005, 65). Damit fehlt auch der öffentliche und fachliche Diskurs. Im Jahre 1991 wurde auf Initiative der Bundesschülervertretung eine „Arbeitsgruppe Politische Bildung“ zur Verbesserung der politischen Bildung/Erziehung an den Schulen eingerichtet. Der von der zuständigen Abteilung organisierten Arbeitsgruppe gehörten die Professoren Herbert DACHS, Anton PELINKA und Emmerich TALOS sowie von Seiten der Pädagogischen Akademie Norbert KUTALEK, Vertreter der Bundesschülervertretung und Elisabeth MORAWEK und Sigrid STEININGER vom Ministerium an. Erarbeitet wurden Vorschläge wie die eines Pflichtfaches - nicht nur als Wahlpflichtfach - für Schülerinnen und Schüler in der AHS - Oberstufe im Ausmaß von je zwei Wochenstunden in zwei Schuljahren, der Erstellung von Lehrplänen für die AHS bzw. die Veränderung der Lehrpläne an berufsbildenden Schulen, die Schaffung eines Lehramtsstudiums an Universitäten bzw. einer Lehrerinnen – und Lehrerausbildung an Pädagogischen und Berufspädagogischen Akademien sowie für Berufsschulen die Einrichtung einer eigenen Abteilung für den Fachbereich an Berufspädagogischen Akademien. Das Unterrichtsprinzip sollte – im Sinne einer besseren Umsetzung – erhalten bleiben. Eine Mitarbeit der Arbeitsgruppen-Mitglieder war gegeben. Vizekanzler Erhard BUSEK lehnte die Vorschläge mit Hinweis auf die hohe Qualität des Unterrichtsprinzips und eine Überfrachtung der Lehrpläne ab, Bundesminister Rudolf SCHOLTEN wollte politische Bildung nur in GW und GS. Bis heute sind alle Bemühungen um die Einführung eines Faches „Politische Bildung“ an den AHS und einer entsprechenden Lehrerausbildung wirkungslos, die aktuellen Anlassfälle – wie Rechtsradikalismus, Terror, Arbeitslosigkeit, Senkung des Wahlalters – können nur als allgemeine Forderungen ohne konkrete Vorschläge eingestuft werden(vgl. DICHATSCHEK 2007 c, 6).

„Das eigentliche Problem der politischen Bildung an Österreichs Schulen in der Zweiten Republik bestand nämlich nie in der Gefahr der Verführung und Parteilichkeit durch Lehrerinnen und Lehrer, wie uns das die politischen Parteien und eine entsprechende mediale Berichterstattung vielfach glauben machen wollen, sondern vielmehr in Apathie, Staats- und Politikverdrossenheit, Nichtwissen und Interesselosigkeit bei SchülerInnen und LehrerInnen“(WOLF 1998, 65; vgl. DACHS 1996, 15).

4.3 Jugend und Politik    

Es gibt kaum Datenmaterial über die Einstellung und Erwartungen Jugendlicher in ihrer Gesamtheit zur politischen Bildung. Grundlage der folgenden Ausführungen ist die Pilotstudie „Jugend und Politische Bildung – Einstellungen und Erwartungen von 14- bis 24-jährigen“ der DONAU-UNIVERSITÄT KREMS im Auftrag des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur/BMUKK und des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung/BMWF 2007.

Zentrale Forschungsfragen waren (1) die grundsätzliche Einstellung und Stimmungslage Jugendlicher zur Demokratie, Politik und politischen Bildung, (2) zentrale Themen und typische Meinungen in der der bzw. über politische Bildung und (3) die wichtigsten und glaubwürdigsten Informationsquellen bei der Politikvermittlung. (4) Ergänzend wurden das Wahlverhalten mit möglichen Motiven von Nichtwählerinnen und Nichtwählern und die Positionierung zu Internetwahlen abgefragt. Methodisches Hauptinstrument waren eine telefonische Meinungsumfrage unter Jugendlichen von 14 bis 24 Jahren inklusive pre-test und re-check und zwei moderierte(Gruppen-) Diskussionsrunden/focus groups mit Jugendlichen von 14 bis 24 Jahren. Die Zielgruppe betraf rund 15 Prozent der Gesamtbevölkerung über 14 Jahre mit einer Stichprobengröße von n = 700 mit einer maximalen Schwankungsbreite von +/- 3,7 Prozent. Die Stichprobenauswahl erfolgte nach dem Zufallsverfahren und innerhalb des getroffenen Haushalts nach dem Quotenverfahren, der Befragungszeitraum war vom 4. bis zum 21. April 2006. Wesentlich ist, dass die Zustimmung von Befragungspersonen und die Rekrutierung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sich als sehr schwierig gestaltete, was auf ein geringeres Interesse an Politik und politischer Bildung schließen lässt – positive Selbstselektion ist nicht auszuschließen – und in der Studie nicht erscheint. „Allgemein gilt: Jugendliche, die zu einem Themenbereich als Interviewpersonen zur Verfügung stehen, haben in der Regel dazu ein überdurchschnittliches Basiswissen und Grundinteresse“(STUDIE DONAU-UNIVERSITÄT KREMS 2007, 6).

Jugendliche stehen grundsätzlich der Zukunft eher neutral gegenüber. Mehrheitlich gibt es die Erwartung einer gleich bleibenden politischen Entwicklung in den nächsten Jahren. 14-bis 17-jährige und Westösterreicherinnen und Westösterreicher denken deutlich optimistischer. Demokratie wird sehr auf den Wahlzusammenhang reduziert und als Mitbestimmungsmöglichkeit des Volkes – ohne alternative Beteiligungsmöglichkeiten - interpretiert. Eine klare Mehrheit von 69 Prozent ist mit der Demokratie „sehr oder etwas zufrieden“, jedoch gibt es mit 23 Prozent einen bedenklichen Anteil von latent Unzufriedenen/“weniger zufrieden“(2005: 24 Prozent; vgl. FILZMAIER-HAJEK 2005). Mit dem politischen Interesse steigt auch die Demokratiezufriedenheit, wobei Studierende am ehesten unzufrieden, Schülerinnen und Schüler und Lehrlinge sowie Berufstätige jedoch zufriedener sind. Jeder fünfte Jugendliche bevorzugt einen „starken Mann“. Je geringer das politische Interesse und die Wahlabsicht, desto stärker die Neigung zu autoritärer Führungspersönlichkeit.

In der Wichtigkeit von Lebensbereichen steht Politik mit Religion an der letzten Position. Als sehr wichtig wird Familie, der Freundeskreis, Arbeit und Schule/Universität? benannt. Vorherrschend ist ein sehr institutionalisierter Politikbegriff, wobei Politik primär „top down“ aus Sicht der Regierenden und weniger „bottom up“ als vom regierenden Volk ausgehend verstanden wird. Als konkrete Missstände der Politik werden tagesaktuell in den Medien vorhandene Ereignisse/Entwicklungen genannt. Emotionale Kritik gibt es mitunter gegen Parteien und Politikerinnen und Politiker(vgl. STUDIE DONAU-UNIVERSITÄT KREMS 2007, 11). Kritisch ist die Einstellung gegenüber Politikerinnen und Politikern sowie Parteien. 62 Prozent beklagen das mangelhafte Interesse der Politikerinnen und Politiker an den Meinungen junger Menschen. Nur 37 Prozent glaubt, dass die Regierung sich an den Bedürfnissen der Bevölkerung orientiert. Unter Lehrlingen ist besonders die Regierungsskepsis ausgeprägt. Vor allem weibliche Jugendliche von 18 bis 24 Jahren und Städterinnen und Städter sehen eine große Distanz zwischen politischen Eliten und Bürgerinnen und Bürger. Dazu passt die Meinung von 70 Prozent, wenige Menschen hätten sehr viel Macht und der Rest der Bevölkerung kaum. Immerhin wollen rund ein Viertel mit politischen Parteien nichts zu tun haben.

64 Prozent der Jugendlichen meint, dass im Bereich der politischen Bildung zu wenig getan wird. Nur vier Prozent sieht zu viele Initiativen der politischen Bildungsarbeit. In den östlichen Bundesländern ist das so empfundene Defizit am stärksten ausgeprägt. Die Klage über eine solch empfundene subjektive Sicht unzureichender politischer Bildung steigt mit dem Alter, der Gemeindegröße, dem formalen Bildungsgrad und dem politischen Interesse. Das auffallend geringe Meinungsspektrum einer nicht ausreichend empfundenen politischen Bildung bei SPÖ- Anhängern wird vermerkt. Eher nur vordergründig haben Jugendliche Vorstellungen von politischer Bildung bzw. meinen, solche zu haben. Mit der Aussage nicht zu wissen, was politische Bildung eigentlich ist, wird kaum zugestimmt. Allerdings herrscht große Unsicherheit vor, was mit der Fachbereich im Detail sein kann/soll. Jüngere Lehrlinge haben keine konkreten Bezüge. Bezüglich der Themen politischer Bildung liegen mit 44 bzw. 43 Prozent die Gleichbehandlung von Männer und Frauen sowie die Integration von Ausländerinnen und Ausländer an der Spitze. Im Mittelfeld liegen Themen wie Globalisierung, Zeitgeschichte – zumeist als die Zeit des Nationalsozialismus in Österreich verstanden – und Wahlen/politische Beteiligung. Schlusslichter der Jugendlichen, die diese Themen nicht als verstärkt aufzugreifen ansehen, bilden neben der EU die neuen Medien und aktuelle politische Ereignisse, wo für rund drei Viertel genügend oder sogar zu viel getan wird. Bei Medien werden späte Sendezeiten und falsche Inhalte kritisiert.

In einer Rangordnung von Einstellungen zur politischen Bildung ergibt sich mit fast 90 Prozent Zustimmung eine traditionelle Wissensvermittlung im Sinne der Institutionenkunde. Überraschend die starke Zustimmung von SPÖ-Anhängern zu dieser Aussage. Vor allem jüngere Männer mit formal niedrigem Bildungsgrad denken derart institutionell über politische Bildung. Auch Lehrlinge und Berufstätige sehen bei sich selbst Wissensdefizite über den Staat und seine Organisationen. Schulen und Universitäten werden auch als klassische Lernorte politischer Wissensvermittlung gesehen. Wenig Stellenwert haben in Österreich Nicht-Regierungsorganisationen/NGOs.

71 Prozent der untersuchten Jugendlichen befürworten ausdrücklich ein eigenes Unterrichtsfach „Politische Bildung“, das nicht - als Unterrichtsprinzip- in Kombination mit anderen Fächern stattfindet. In Westösterreich und unter Studierenden ist die Fachbefürwortung am höchsten.

Man kann zusammenfassend feststellen, dass trotz Anerkennung eines eigenständigen Handelns als wesentliches Ziel einer politischen Bildung das Bild einer mehrheitlich an Innovationen und zivilgesellschaftlichen Projekten interessierten Jugend unrichtig ist und daher gezielt gefördert gehört(vgl. STUDIE DONAU-UNIVERSITÄT KREMS 2007, 15).

Subjektiv durchschnittlich versorgt fühlen sich Jugendliche in ihren politischen Informationen. Erste Informationsquellen mit 75 Prozent sind die Massenmedien, wobei politische Inhalte vor allem im Zusammenhang mit Wahlen vermittelt werden. Da anzunehmen ist, dass das Internet ähnlich anderen Massenmedien in der politischen Wissensvermittlung verwendet und angenommen wird, kann man von der Vermutung einer Geringschätzung von Internet und Demokratie als Thema politischer Bildungsarbeit ausgehen. 48 Prozent der Jugendlichen bezeichnen Medien als jene Quelle, der sie inhaltlich am meisten vertrauen, wobei männliche Jugendliche und Studierende dominieren. Gespräche mit den Eltern und im Freundes- und Kollegenkreis spielen mit zehn bzw. fünf Prozent kaum als Quelle politischer Information eine Rolle, ebenso die Schule und Universität. Unbedeutend sind Jugendorganisationen und Vereine. Zusammenfassend kann man feststellen, dass Medieninhalten deutlich mehr Bedeutung zukommt als dem in persönlichem Kontakt gesprochenen Wort. Bemerkenswert ist die Zunahme der Wichtigkeit von Privatsendern gegenüber dem ORF, dessen Berichterstattung kritisch gesehen wird. Tendenziell sehr positiv wird die Politikberichterstattung von Zeitungen eingeschätzt.

20 Prozent der Jugendlichen bezeichnen sich als politisch sehr, 68 Prozent als etwas interessiert. Mit steigendem Lebensalter und im großstädtischen Bereich wächst das Interesse an Politik. Damit ergibt sich die Frage politischer Beteiligung und von Wahlen. 60 Prozent meinen, es wäre wichtig, sich politisch zu beteiligen und bereit dazu zu sein bzw. eine solche Beteiligung auch zu leben. Die Beteiligungsbereitschaft wächst mit dem politischen Interesse, ist im Westen Österreichs am höchsten und Süden am geringsten. Politische Beteiligung wird als absolut notwendig angesehen, jedoch mit Wahlen gleichgesetzt. Negative Assoziationen sind gebrochene Wahlversprechen und die Verlängerung der Legislaturperiode. Rund 80 Prozent der 18- bis 24-jährigen haben am 1. Oktober 2006 an der Nationalratswahl teilgenommen. „Erfahrungsgemäß gilt allerdings die Teilnahme an Wahlen in der Bevölkerung mehrheitlich als sozial erwünschtes Verhalten, so dass ein unbekannter Prozentsatz von falschen Prestigeantworten nicht ausgeschlossen werden kann“(STUDIE DONAU-UNIVERSITÄT KREMS 2007, 20).

Im Gegensatz zur traditionell hohen Wahlbeteiligung wird „Wählen mit 16“ – das Koalitionsabkommen 2007 sieht die Senkung des Wahlalters von 18 auf 16 Jahre vor – zum Zeitpunkt der Studienabfassung von einer Mehrheit der Jugendlichen abgelehnt. 41 Prozent der 14- bis 24-jährigen sprechen sich dafür aus. Die Zustimmung unter den betroffenen 14- bis 17-jährigen ist etwas höher. Sehr gering ist die Beteiligungsbereitschaft an Wahlen unter Lehrlingen. Als stärkstes Nichtwählermotiv wird die persönliche Verhinderung und das bestehende Angebot von Parteien und Kandidatinnen und Kandidaten abgegeben. Mit 39 Prozent ist dieses Motiv stärker ausgeprägt als der mangelhafte Informationsstand über die Wahl mit 28 Prozent. Ebenso 28 Prozent meinen, für den Fall einer Stimmabgabe via Internet/e-voting mit höherer Wahrscheinlichkeit zur Wahl zu gehen. Da sich Jugendliche mit großem politischem Interesse und hoher Wahlabsicht darunter befinden, ist realiter ein Anstieg der Wahlbeteiligung durch e-voting in gemäßigtem Ausmaß zu erwarten. Nach der Studie erscheint für Schülerinnen und Schülern diese Möglichkeit besonders attraktiv zu sein, im Umkehrschluss müssten für Lehrlinge gezielte Programme entwickelt werden(vgl. FILZMAIER-KLEPP 2008, 193).

4.4 Heranwachsende und Politik – politische Sozialisation    

Eine allgemeine Politikverdrossenheit ist unter den Heranwachsenden – zu sprechen ist hier von der Altersgruppe der 10- bis 16-Jährigen – nicht festzustellen(SANDER 2007, 201). Allerdings wird das in Österreich nunmehr geltende Wahlalter mit 16 Jahren vermehrt Rückschlüsse auf eine allenfalls vorhandene Parteienverdrossenheit zeigen. Überwiegend stimmt die Mehrheit der Jugendlichen der Regierungsform und der Idee der Demokratie zu, kritisiert wird allerdings das aktuelle Erscheinungsbild von Parteien, Regierung und Parlament. Hier ist hinzuweisen auf vergleichende Untersuchungen, die kaum Einstellungsunterschiede von Heranwachsenden in anderen modernen Industriestaaten feststellen (vgl. TORNEY-PURTA/LEHRMANN/OSWALD/SCHULZ 2001, 83). Neuere Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass entgegen früheren Annahmen der US-Sozialisationsforschung politische Einstellungen in Form von entscheidenden Lernprozessen ab dem 14. Lebensjahr stattfinden. Mit dem Ende der Sekundarstufe I endet jedoch für viele Jugendliche die Möglichkeit, „systematisch politisch zu lernen, die historischen und sozialphilosophischen Hintergründe der gegenwärtigen Realität zu erfahren“(FEND 1991, 218). Offensichtlich entscheidet es sich in der Jugendphase, ob eine eher optimistische Einstellung entsteht, eigene Einflussmöglichkeiten auf das politische Geschehen zu erkennen, oder ob sich das Individuum resigniert von der Politik abwendet(vgl. SILBEREISEN-VASKOVICS-ZINNECKER 1996, 99). Hier sollte sich bei einer gelingenden politischen Sozialisation das Gleichgewicht zwischen einer Akzeptanz von Demokratie, den Menschenrechten und einer kritischen Einstellung gegenüber deren Realisierung und der aktuellen politischen Entwicklungen einstellen. Man sollte sich „auf die politischen Wirklichkeiten sowohl identifikatorisch als auch distanzierend beziehen(….) können“ (FEND 1991, 197). Eine Entwicklung politischer Urteilsfähigkeit hängt stark von der kognitiven Entwicklung der Heranwachsenden ab. In dieser Phase entwickelt sich die Möglichkeit des formal-operationalen Denkens, das das Nachdenken über abstrakte und hypothetische Sachverhalte ermöglicht(vgl. FEND 2003, 113-128). KOHLBERGs Forschungen zeigen, dass Kinder und Jugendliche sich meist erst nach der Grundschulzeit an einer konventionellen Moral – also nach einer Moral von Recht und Ordnung – orientieren, die für alle gelten soll und die von Bindungen an bestimmte Personen unabhängig ist. Ebenso entwickelt sich die Sozialkompetenz der Heranwachsenden in diesem Lebensabschnitt weiter(vgl. SELMAN 1984, 50-55). Damit ist eine Sichtweise möglich, Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten zu können, was für eine politische Urteilsfähigkeit und Interaktionen mit anderen wesentlich ist.

4.5 Perspektiven einer Verbesserung der Qualität der Lehrerbildung – Österreich und die EU    

In einer Presseaussendung vom 6. August 2007 hat die Europäische Kommission Vorschläge zur Verbesserung der Qualität der Lehrkräfteausbildung in der EU vorlegt, die für die Unterrichtstätigkeit von politischer Bildung/Erziehung von Bedeutung sind(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION, 6. August 2007, IP/07/1210). Zur Vorbereitung der Heranwachsenden auf die zunehmend wissensbasierte Gesellschaft in Europa werden die Lehrerinnen und Lehrer aufgerufen, eine Reihe neuer Fertigkeiten zu vermitteln, die häufig neue Lehrmethoden erfordern. Darüber hinaus stehen die Lehrkräfte in immer stärkerem Maß vor der Aufgabe, Klassen mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Kulturen und Muttersprachen zu unterrichten, die zudem unterschiedliche Begabungen und besondere Bedürfnisse haben. Eine Analyse der Europäischen Kommission hat die Unsicherheit beim Einsatz neuer Technologien im Unterricht, die mangelhafte Berücksichtigung von Bedürfnissen in der Aus- und Weiterbildung und die fehlende Koordination einzelner Elemente der Lehrkräfteausbildung in einigen EU-Staaten ergeben.

Die Analyse der Kommission zeigt ferner, wie wenig in die Fortbildung und berufliche Weiterentwicklung investiert wird. Im „Gemeinsamen Bericht über die allmähliche Annäherung an die in Lissabon in den Bereichen allgemeine und berufliche Bildung festgelegten Ziele“ gilt die Aufforderung, Grundsätze zur Verbesserung der Kompetenzen und Qualifikationen von Lehrkräften und Ausbildnern zu entwickeln. Die Mitteilung gibt den Mitgliedsstaaten breit gefächerte Leitlinien für die Entwicklung von Konzepten und praktischen Maßnahmen an die Hand. Dazu gehören der garantierte Zugang für alle Lehrkräfte zu Wissen, Methoden und pädagogischen Fertigkeiten, die Garantie eines koordinierten, kohärenten und mit angemessenen Mitteln ausgestatteten Angebots für die Ausbildung und berufliche Weiterentwicklung der Lehrkräfte, die Förderung einer Kultur der reflektierten Praxis und Forschung und die Förderung des Status und der Anerkennung des Lehrberufs sowie die stärkere Professionalisierung der Lehrtätigkeit. Insbesondere wird auf die Notwendigkeit einer qualifizierten Einführung in den Lehrberuf in den Anfangsjahren hingewiesen.

5 Theorieansätze der politischen Bildung    

Nach den schulgeschichtlichen Entwicklungen nach dem Zweiten Weltkrieg kam es zu einer Reihe von Theorieansätzen in der politischen Bildung/Erziehung, die für Österreich von Interesse und zum besseren Verständnis zu berücksichtigen sind.

OETINGERs Partnerschaftsmodell fand 1956 große Beachtung. Politik ist ein Handlungszusammenhang, in dem „die mitbürgerliche Kooperation im Vordergrund steht“(OETINGER 1966, 81). Politische Bildung hat zu einer Haltung zu erziehen, die die friedensstiftende Funktion der Politik und des sozialen Handelns begünstigt. Die dazu nötigen Spielregeln kann man einüben. Partnerschaft setzt aber auch Verhältnisse voraus, in denen das „Spielfeld“ möglichst unübersichtlich ist. Nach OETINGER muss Politik die Massengesellschaft in überschaubare und sinnvolle Einheiten gliedern. Am besten ist Partnerschaft daher in der Familie, Schule, in Jugendverbänden und ähnlichen sozialen Gruppierungen zu üben. Kritiker dieses Partnerschaftsmodells erhoben allerdings den Einwand, dass OETINGERs Ansatz nur den sozialen, nicht den politischen Bereich berücksichtigt(vgl. ROHLFES 1970, 11.12).

SCHMIEDERER meinte, dass diese Konzeption von jener Ebene ablenkt, „wo Entscheidungen über das Leben in Staat und Gesellschaft fallen, wo die Auseinandersetzungen um Macht und Herrschaft stattfinden und von der prinzipiellen Frage nach der Gesellschaftsordnung“ (SCHMIEDERER 1972, 31). Dieser Einwand formulierte, dass die Partnerschaftspädagogik das Machtmotiv verharmlose und ein harmonisierbares Gesellschaftsbild verlange.

Ein weiterer Kritikpunkt betraf das Fehlen eines emanzipatorischen Ansatzes. Hier sind LITT, SPRANGER und WEINSTOCK als Vertreter einer traditionellen Pädagogik zu nennen, deren Ziel „Erziehung zum Staatsbewusstsein“ war. Für SPRANGER war der Staat „ein Gebilde aus eigener Würde und Hoheit“, das als „eine große sittliche Aufgabe“ erfasst werden muss(SPRANGER 1963, 38). Nach seiner Ansicht treten in allen politisch-sozialen Strukturzusammenhängen „Urverhältnisse“ auf, beispielsweise die Familie mit Urelementen, aus denen ein demokratischer Staat mit parlamentarischer Verfassung errichtet ist. Daher müssen die Heranwachsenden lernen, ihre in Familie und Schule gewonnenen Erfahrungen auf abstraktere Gebiete wie Staat und Gesellschaft zu übertragen(vgl. SPRANGER 1963, 12).

SPRANGERs Ansatz wurde von Soziologen insofern kritisiert, als die Gleichsetzung von primären und sekundären Sozialgebilden falsch sei. Die Sozialwissenschaften zeigen, dass soziale Intimgruppen wie Familie und Gleichaltrige strukturell nichts mit Großgruppen einer Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft gemein haben. Eine so orientierte Sozialerziehung würde nur zu Orientierungsschwierigkeiten und Fehleinstellungen führen. Sowohl die Modelle von OETINGER wir auch von SPRANGER zeitigten nach den Untersuchungen von HILLIGEN und ELLWEIN hinsichtlich einer politischen Bildung an Schulen unbefriedigende Ergebnisse. Laut SCHMIEDERER leistete die bisherige politische Bildung eine „Erziehung zur Anpassung“.

Als in den sechziger Jahren Begriffe wie „Kontroverse“, „Kritik“ und „Konflikt“ als entscheidende Faktoren einer politischen Urteilsfähigkeit in der didaktischen Diskussion auftraten, kam die von der Konflikttheorie DAHRENDORFs beherrschte Gesellschaftsauffassung in den Publikationen von FISCHER, HERRMANN und MAHRENHOLZ zu Wort. Dieses „Hessische Modell“ wollte die harte politische Wirklichkeit als zentrales Thema eines politischen Unterrichts angesehen wissen, nicht mehr die Begriffe „Partnerschaft“ und „Mitbürgerbildung“. Vor allem FISCHER entwickelte diese Theorie in seinen folgenden Publikationen weiter und machte damit den Anfang zu einem grundsätzlichen Paradigmenwechsel. In der Folge wurde vor allem von GIESECKE dieser Ansatz mit seiner „Didaktik der politischen Bildung“ fortgesetzt. Auch sein Ansatz basierte auf DAHRENDORFs Konflikttheorie und stellte sich gegen alle Versuche, Gesellschaft und Staat voneinander zu trennen. Für ihn ist Politik „etwas Offenes, Umstrittenes, etwas, was noch zur Entscheidung (steht)“ (GIESECKE 1965, 21). Er forderte, dass jeder Unterricht von einem Ereignis ausgehen sollte, das kontrovers, relevant, aktuell und im Ausgang offen ist und alternative Entscheidungen ermöglicht. Bisher wurde politisches Wissen vor allem als „Wissen vom Staat“ verstanden, für GIESECKE ist aber diese Art der Wissensvermittlung unpolitisch. Er unterschied zwischen „Orientierungswissen“ und „Aktionswissen“. Orientierungswissen ist der Kenntniszusammenhang, der dazu verhilft, die über den persönlichen Erfahrungsbereich hinausgehende soziale und politische Umwelt zu erschließen und den politischen Standort zu bestimmen. Der den aktuellen Konflikt betreffende Teil des Orientierungswissens wird zum Aktionswissen. Dieses vervollständigt bei einem Konflikt das politische Wissen und den Willen zur Entscheidung und wählt aus dem Orientierungswissen das aus, was zur Klärung der Situation und zur Begründung der eigenen Entscheidung nötig ist(vgl. GIESECKE 1965, 35-38). Die Inhalte des Aktionswissens sind also schon im Orientierungswissen enthalten, werden aber auf einen politischen Konflikt hin aktualisiert. In den folgenden Publikationen hatte GIESECKE diese Unterscheidung wegfallen lassen, da sie zu problematisch war und wenig Vorteile brachte. Für den pädagogischen Prozess stellte GIESECKE ein System von Kategorien auf, die den politisch-sozialen „Konsensus der ganzen Gesellschaft“ widerspiegeln sollte(GIESECKE 1965, 115). Sie müssten in jedem Konflikt enthalten sein, werden im Unterricht als sinnvolle Leitfragen übertragen und sollen zu „politischen Grundeinsichten“ führen. Kategorien sind Konflikt, Konkretheit, Macht, Recht, Funktionszusammenhang, subjektives Interesse, Mitbestimmung, Solidarität, Ideologie, Geschichtlichkeit und Menschenwürde.

GIESECKEs Didaktik brachte in der Diskussion über politische Bildung einen wesentlichen Fortschritt. Die Kritik, die er hervorrief, nahm zwei verschiedene Standpunkte ein. Der eine lehnte den Konflikt als Grundmodell ab und schlug stattdessen Begriffe wie „Gemeinwohl“, „Konsensus“ und „Zusammenarbeit“ vor, der andere lehnte seine Konzeption als letzten Endes affirmativ ab, weil sie trotz des Konfliktansatzes den Staus quo festlegte bzw. der Anpassung an ihn Vorschub leistete(vgl. FISCHER 1970, 72). Einen großen Fortschritt stellte die Einbeziehung des Konflikts in den politischen Unterricht gegenüber der Partnerschaftserziehung dar. Allerdings sollten nicht nur aktuelle Konflikte, die durch die Massenmedien Interesse erregen, behandelt werden, sondern auch Konflikte mit wichtigen Grundwidersprüchen einer Gesellschaft(vgl. GIESECKE 1965, 100). Zu unterscheiden wäre zwischen Teilkonflikten, die durch Kompromisse der Beteiligten lösbar sind und den strukturellen Widersprüchen in einer Gesellschaft(vgl. SCHMIEDERER 1972, 114). Die zu ereichenden „Grundeinsichten“ als Ziel eines politischen Unterrichts liefen vor allem wegen ihrer formalen Definition im Unterricht Gefahr, „(…) zu bloßen Begriffshülsen zu denaturieren, die mit je beliebigem Inhalt gefüllt werden“(HAMANN 1974, 30).

GIESECKEs Neuausgabe seiner Didaktik 1976 hatte die Einwände der Vertreter der demokratischen und emanzipatorischen Richtung berücksichtigt. Nunmehr neigte er sich der kritischen Theorie und dem dort vertretenen Demokratieverständnis zu, dessen Basis die Emanzipation im Sinne der menschlichen Selbstdefinition ist. Lernziel sollte daher sein, Kenntnisse zu vermitteln, die die bisher unterprivilegierten Gruppen befähigen, ihre Interessen zu vertreten und durchzusetzen und damit den Demokratisierungsprozess voranzutreiben. „Fundiert und konkretisiert man nun die politische Bildung im Rahmen eines so verstandenen historischen Kontextes von Emanzipation, so folgt daraus unausweichlich ihre politische Parteilichkeit“ (GIESECKE 1979, 126). Parteilichkeit muss aber in der politischen Bildung an die Verfassung gebunden bleiben, da diese auch einem historischen Demokratisierungsprozess verbunden ist. Parteilichkeit bedeutet demnach die in der Verfassung zugestandenen Chancen für die bisher Benachteiligten optimal zu realisieren. Pädagogisch bedeutet Parteilichkeit, die allgemeinen Lernziele für den politischen Unterricht aus den historisch veränderbar zu interpretierbaren Bestimmungen der Verfassung abzuleiten. Sie haben solche Lernleistungen zu ermöglichen, die für den jeweils vorgegebenen sozioökonomischen Ausgangsstatus zur optimalen Durchsetzung der in der Verfassung versprochenen Lebenschancen geeignet sind(vgl. GIESECKE 1979, 131).

Ende der sechziger Jahre trat eine Konzeption der politischen Bildung auf, die mit ihren Vertretern wie BECKER, HERKOMMER, TESCHNER, GOTTSCHALCH und SCHMIEDERER von HOLTMANN als „demokratisch-sozialistische Konzeption einer antagonistischen Gesellschaftsauffassung“ bezeichnet wurde. Für sie gab es in den wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Strukturen Hindernisse, die zur Verwirklichung einer sozialistischen Demokratie für eine Emanzipation des Menschen beseitigt werden müssen. Sie verlangten neben einer institutionalisierten Konfliktlösung die Beseitigung gesellschaftlicher Konfliktursachen und „sehen vor allem in einer sozialwissenschaftlich bestimmten politischen Bildung eine Chance für Veränderung ‚auf der Grundlage und unter Ausschöpfung geltender Verfassungsnormen’(HABERMAS) und einer kritischen Theorie der Gesellschaft“(HOLTMANN 1970, zit. nach SCHMIEDERER 1972, 176). SCHMIEDERER(1974) stellte nach einer Untersuchung der Rahmenbedingungen, unter denen politische Bildung in den Schulen gelehrt wird, fest, dass diese Erziehung theoretisch zwei Funktionen haben kann: eine fortschrittliche, in die Zukunft weisende, den bestehenden gesellschaftlichen Zustand transzendierende und eine affirmative, die die bestehenden Herrschaftsfunktionen verteidigt. Sie ist in ihrer Anlage ambivalent, apologetisch oder kritisch. Nach seiner Ansicht diente politische Bildung überwiegend der Bestätigung der bestehenden Verhältnisse, während er zu der zweiten kritischen Möglichkeit neigte, obwohl er zugab, dass die Chance, durch Bildung und Erziehung „im öffentlichen Unterricht ein kritisches, auf Verlängerung gerichtetes Bewusstsein hervorzuheben, nur gering(ist)“(SCHMIEDERER 1974, 27).

Ziel einer kritisch-emanzipatorischen Erziehung sei „die Befreiung des Menschen aus gesellschaftlich begründeter Unmündigkeit und Abhängigkeit, ist das Streben nach einer Gesellschaft, die den konkreten Interessen der jeweils lebenden und der zukünftigen Menschen gerechter wird als die bestehende“(SCHMIEDERER 1974, 28). Politische Bildung muss klar machen, „welche Dinge in der Gesellschaft inhuman und irrational sind“(DACHS 1975, 104). Die Schulung des gesellschaftlichen Bewusstseins ist in Form der Aufklärung der Schülerinnen und Schüler über ihre soziale Situation und den Zusammenhang von individueller und gesellschaftlicher Entwicklung Ziel politischer Bildung. Um der Tendenz zur Anpassung vorzubeugen, dürfen vorhandene Grenzen und Werte nicht als unveränderlich dargestellt, sondern müssen zur Diskussion gestellt werden. Der Unterricht sollte von konkreten Problemen ausgehen, die aktuell, relevant, kontrovers und den Schülerinnen und Schüler möglichst nahe liegend sind. SCHMIEDERER sah die politische Praxis nicht als absolutes Ziel, aber nach seiner Ansicht müsse politischer Unterricht ohne politische Praxis frustrieren.

SCHAUSBERGER(1970) sah als vordringlichste Aufgabe und Ziel eines politischen Unterrichts die „Erziehung zur Demokratie“ an, zu der der Erwerb von Kenntnissen, die Ausbildung einer Urteilsbereitschaft und Urteilsfähigkeit, Selbstkritik und eine „Verhaltensweise, die von Toleranz, bewusster Identifizierung mit den Prinzipien der freiheitlichen Demokratie und der Orientierung an den Leitbildern der menschlichen Grundwerte(…)“ notwendig ist (SCHAUSBERGER 1970, 52). Ohne Sachwissen ist die Bildung eines kritischen Urteils nicht möglich, daher müssen Kenntnisse über die gesellschaftliche Realität vermittelt werden. Das politische Wissen müsse vor allem aber als Konfliktwissen zu verstehen sein, daher müssten die Konfliktformen und die gesellschaftlichen Spannungsfelder erkannt werden. Der Schule fällt daher die Aufgabe zu, „den Prozess der Emanzipation und Aufklärung stetig voranzutreiben und den Menschen zum ‚homo quaerens’ zu erziehen. Nur so kann sie mithelfen, dass der Mensch durch das Verständnis der Gesellschaft zum Selbstverständnis kommt und mit seiner Ratio und seinem ethischen Vermögen einigermaßen Schritt halten kann mit dem stürmischen Fortschritt in Wissenschaft und Technik“(SCHAUSBERGER 1970, 53). Politische Bildung hat Kenntnisse und Fakten zu vermitteln, die sich mit den Grundproblemen der gesamten Menschheit befassen, um zu sachlich fundierter, kritischer Urteilsfähigkeit gegenüber dem gegenwärtigen Geschehen zu gelangen. Dieses Wissen müsse nun zur Einsicht in die Verflechtung von privater Existenz und politischem Prozess führen und klar machen, „welches Bild vom Wesen des Menschen und von seiner Stellung im Kosmos für das politische Handeln maßgebend ist“(SCHAUSBERGER 1970, 55). Die Gewinnung von Einsichten bildet somit die Grundlage für politisches Handeln. Wissen und Urteilsfähigkeit rufen ein Verantwortungsbewusstsein hervor, aus dem sich die Bereitschaft zur Mitarbeit ergibt. Notwendig ist also die Erziehung zu einem Bürger, der das Gegenteil zum gehorsamen Untertanen, zum Kollektivwesen in den totalitären Staaten darstellt, der sich auch gegebenenfalls gegen die Gesellschaft zu behaupten lernt. Dazu bedarf es ständiger Selbstkritik, einer Bereitschaft zum permanenten Weiterlernen, vor allem aber zum bewussten Lernen aus Fehlern(vgl. den Lissabon-Prozess 2001 mit dem Initiieren des EU-Programms zum lebensbegleitenden Lernen 2007-2013; SCHAUSBERGER 1970, 56).

Nach Meinung SCHAUSBERGERs ist politische Bildung/Erziehung als Fachunterricht notwendig. „Die Politische Bildung wird als synoptischer Gegenstand nicht eine beziehungslose Addition von Teilwissenschaften sein können, sondern die gesicherten, zentralen Grundeinsichten und die wichtigsten Bereiche der Sozialwissenschaften in elementarisierter Form darbieten müssen(….) Politische Bildung als Unterrichtsprinzip in allen Fächern meint also Reflexion über deren politische Perspektive. So gesehen ist politische Bildung nicht auf ein Fach beschränkt, sondern soll alle Bereiche des Unterrichts erfassen“(SCHAUSBERGER 1970, 61).

In der Folge beschäftigte sich HEINTEL(1976) mit der Frage, ob politische Bildung als Fach- und Wissensgebiet neben den anderen anzusetzen ist oder ob ihr eine besondere Aufgabe zukommt, die kaum in einem gesonderten Fach gelöst werden könnte. Für Österreich ist diese Frage von Anfang an von besonderer Bedeutung. HEINTEL vertrat den Standpunkt, dass der Wert politischer Bildung fundamental anzusetzen ist und sie „in und mit jeder anderen Bildung vermittelt werden müsse“(HEINTEL 1976, 364). Für ihn ist politische Bildung ein Prinzip aller Bildung. Entsprechend hat sie nicht nur ein Informationsdefizit zu beseitigen, sondern muss auch die ständig wirkende indirekte politische Verhaltensbildung beeinflussen. Wenn man die Verwirklichung konkreter Demokratie mit einer Einübung zulässt, muss man ein Individuum schaffen, dass nicht nur in der Theorie weiß, was Demokratie ist, sondern das auch demokratisch tätig ist. Dazu könnte politische Bildung als praktische kommunikative Verhaltensbildung dienen, „am besten an dem Ort, an dem man ohnehin tätig ist“(HEINTEL 1977, 23). Für die Ausbildung – also Schule, Lehre und Studium – und die Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt bedeutet dies die Forderung nach einem methodisch-didaktischen Angebot/Lernpaket einer praktischen und sozialen Bildung(vgl. das Unterrichtsprinzip „Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt“/1985, Mitbestimmungsmodelle in der Polytechnischen Schule und den mittleren und höheren Schulen, /Schülervertretung? in den Schulgemeinschaftsausschüssen, Lehrlings- und Studentenvertretungen). Infolge eines noch in weiten Bereichen bestehenden Defizits müssen Betriebe und Unternehmungen sowie Interessensverbände in der Folge diesen Mangel ausgleichen, was einerseits ihnen den Vorteil bietet, ihren eigenen Einfluss auszuüben, andererseits den Nachteil hat, Erwachsene umzuformen. Damit ändern sich ganz wesentlich das soziale und kommunikative Verhalten im Umgang mit Menschen und die Vorstellungen von Autorität, Abhängigkeit, Konkurrenz, Solidarität und Individualisierung. HEINTELs Anregung zur Kontroverse Fach vs. Unterrichtsprinzip löste eine inhaltliche Diskussion um einen neuen Fachbereich aus.

Wenn politische Bildung als demokratische Verhaltensbildung geschehen soll, muss „Politisches(….) auch dort gesehen werden, wo es als solches gar nicht explizit genannt ist und nur indirekt wirksam ist“(HEINTEL 1976, 370). Die Bildungsinstitution selbst muss in ihrer Gesamtheit, in ihren Zielvorgaben und der juristischer Konstruktion, in ihrer kommunalen Stellung und in ihren Organisationseinheiten als politische Institution theoretisch und praktisch verstanden werden. Die Praxis wird sich auf jene Punkte beschränken müssen, wo man aktiv und passiv tätig ist. Damit kann die betreffende Bildungsinstitution zum Lernfeld für eine praktisch-politische Verhaltensbildung werden, indem man erkennen lernt, dass und auf welche Weise ständig politisches Verhalten zustande kommt und internalisiert wird. Dies verdeutlicht, dass der Fachbereich nicht nur alle Fächer betrifft, sondern auch alle Institutionen, in denen Bildung und Wissen vermittelt wird.

Politische Bildung ist keine spezielle Bildung neben anderen Bildungsarten, sondern jene Bildungsbasis, „auf der sich alle anderen erst entwickeln, jedenfalls aber selbst begreifen und ihren öffentlichen, sozialen und kommunikativen Anspruch erkennen können“( HEINTEL 1976, 371). Ein Übersehen der großen Bedeutung der politischen Bildung/Erziehung in anderen Fächern und das Ausräumen des Verdachts, ideologisch beeinflussen zu wollen und eine isolierte und pädagogisch wertlose Stellung eines (neuen)Schulfaches im Fächerkanon sind Befürchtungen, die bis heute im Raum stehen.

Betrachtet man die gesellschaftlichen Funktionen und Grundintentionen der politischen Bildung, so ist politische Bildungsarbeit in der Schule ein notwendiger Bestandteil der Gesamtbildung des Menschen, denn Allgemeinbildung, Selbstbildung, Berufsbildung oder Spezialistentum garantieren noch nicht ein menschenwürdiges Dasein(vgl. FISCHER-HERRMANN-MAHRENHOLZ 1978, 14; LENZ 1999, 65-82). Ziel des politischen Unterrichts ist daher immer eine Erziehung zur Demokratie, zu kritischer Urteilsfähigkeit und zum Erkennen der politischen, sozialen, rechtlichen und wirtschaftlichen Zusammenhänge. Ziele, die auf einen Ausgleich sozialer Unterschiedlichkeiten ausgerichtet sind, geraten in Einzelfällen in Widerspruch zu vorhandenen gesamtgesellschaftlichen Zielvorstellungen. Demnach ist davon auszugehen, dass kritische politische Bildung einen lang andauernder Prozess der Rationalisierung politischer Fragen darstellt. Unbestritten ist eine soziale Aufgabe des Bildungssystems eines Staates bzw. einer Gesellschaft, Heranwachsende auf ein Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. Dies bedeutet, dass jede Erziehungs- und Bildungsfunktion – die österreichische Schule versteht sich in ihrem Selbstverständnis als Lern- und Erziehungsschule – sozial bedingt ist. Da ein Bildungswesen im gesellschaftlichen Zusammenhang steht, kann auch die gesellschaftliche Funktion der politischen Bildung nur in Verbindung mit der gesellschaftlichen Funktion von Bildung im Allgemeinen gesehen werden. Damit ist auch politische Bildung in die Funktion und die Aufgaben der Institution Schule einbezogen(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 144-147).

Bildung, Erziehung und Bildungswesen sind nicht nur von der Gesellschaft abhängig, Erziehung wirkt wiederum auf die Gesellschaft. Das Schulsystem ist zwar Repräsentant der augenblicklichen Gesellschaftsordnung, „aber es reproduziert diese zugleich, wenn auch in einer etwas veränderten Form“(SCHMIEDERER 1974, 10). Bildung und Bildungswesen können nicht grundlegend anders als die Grundstruktur der bestehenden Organisation der Gesellschaft sein. Hauptfunktionen der politischen Bildung/Erziehung sind demnach das Bemühen um Demokratisierung – Erreichen von mehr Freiheit, Recht auf Widerspruch und Anerkennung des Pluralismus in der Gesellschaft – und Anerkennung von Konflikten, Konfliktlösungen und Kompromissen.

6 Erwachsenenbildung    

Unter dieser Bezeichnung wird eine Vielfalt von Unternehmungen zusammenfasst, die der Bildung von Erwachsenen - soziologisch der Gruppe ab 15 Jahren - dienen wollen: Einzelvorträge, Kurse, Lehrgänge, Workshops, Büchereien, Volkshochschulen, Bildungswerke, beruflichen Fort- und Weiterbildungsinstitutionen und Bildungsheime sowie universitäre Einrichtungen(quartärer Bildungsbereich). Von der lerntheoretischen Überlegung aus, dass Bildung niemals abgeschlossen ist, greift die Erwachsenenbildung/EB in die jenseits der Schule liegenden Jahre über. Sie ist zum Kennzeichen des 20. Jahrhunderts geworden, nachdem die sozialen, wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Entwicklungen und Wandlungen dazu drängten, dem einzelnen in einer sich rasch ändernden Welt – Alltag, Berufslage und Orientierungslosigkeit – Halt zu geben und ihm vom persönlichen Standort aus Wissen mit entsprechenden Denkmodellen zu vermitteln und Haltungen zu bilden(vgl. HÖRBURGER 1967, 176; KNALLER 1998, 20-23; LENZ 1999, 13-16). Kennzeichen der EB sind verschiedenste Ansätze individueller Bildung, beginnend vom Volksbildungscharakter über die heutige EB/Weiterbildung mit Bildungsmaßnahmen als ökonomischer Faktor(berufliche Fort- und Weiterbildung), Stärkung der Demokratie(„politische Bildung“/“politische EB -Weiterbildung“), Sozialbetreuung(Bildung von „Randgruppen“/Arbeitslose-Rücksiedler-Analphabeten- Obdachlose; kontaktarme Erwachsene), Persönlichkeitsentwicklung (Kommunikationsfähigkeit, Führungsfunktion, Konfliktbewältigung, Kreativität)bis zu den Teilmärkten mit unterschiedlichsten Spezialisierungsmöglichkeiten(etwa Unternehmensberatung, Sprachvermittlung, Freizeitangeboten, Familienbildung und Sozialbetreuung) sowie der universitären Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und ihrer Umsetzung(vgl. DIEM-WILLE 1996; LENZ 1999, 199-205). Ab den neunziger Jahren rückte verstärkt die Konzeption des „lebenslangen Lernens“ in den Vordergrund/Lissabon 2001 – EU-Bildungsprogramm „Lebenslanges Lernen“ 2007-2013(vgl. LENZ 1998 a, 331-334; WITTPOTH 2006, 31). Allerdings ist lebenslanges Lernen – der Begriff „lebensbegleitendes Lernen“ setzt sich mehr und mehr durch(vgl. LENZ 2005, 60) - nicht identisch mit EB. Ihre Einrichtungen können wohl einen Beitrag leisten, aber nicht alle Erwartungen erfüllen. Es bedarf jedenfalls des Aufbaues eines ineinander greifenden Systems von Bildungsmöglichkeiten. Als Richtlinien für eine Veränderung des Systems und der damit notwendigen staatlichen Finanzierung gilt das Stärken einer hauptberuflichen Struktur, die Vorgabe von Inhalten und Didaktik, die Entscheidung über den Einsatz von Subventionen vor Ort und deren Kontrolle, die Förderung regionaler Kooperationen/Netzwerkbildungen, die Erhöhung der Transparenz über das Angebot für die Klientel, die Integration der Entwicklung von Angeboten mit beruflicher, allgemeiner und politische Bildung, die Förderung und Finanzierung eines Erwerbs, die Gegensteuerung bildungsmäßiger und sozialer Benachteiligung sowie Anregung, Auszeichnung und Absicherung von Innovationen(vgl. LENZ 1998 a, 338-340; BMBWK 2001).

6.1 Anfänge der Erwachsenenbildung    

Die Anfänge der EB reichen mit der aufkommenden Industrialisierung bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts zurück. Der dänische Volkserzieher Nicolay F.S. GRUNDTVIG(1783-1872) vermittelte die Idee zur Volkshochschule, die die bäuerliche Bevölkerung aufgriff und umsetzte. Mit seinem Mitarbeiter Christen KOLD(1816-1870) kam es zur Praxis der Volkshochschule, die mit Internaten eine mehrmonatige Ausbildung der Altersgruppe 18 – 25 vorsah. Um dieselbe Zeit entstanden in England die „Adult-Schools“. Andere Bestrebungen gab es vor und nach der Jahrhundertwende im deutschen Sprachraum. Gerade für die Arbeiterschaft wollte man die Schulbildung durch Popularisierung der Wissenschaft zu einer besseren Allgemeinbildung führen. 1893 wurden in Wien volkstümliche Universitätskurse abgehalten, 1897 die „Urania“ gegründet. Als Gegenstück entwickelte sich nach dem Ersten Weltkrieg die Bewegung der Volkshochschulen. Gegen ein „Bildungswarenhaus“ als eine „Zufuhr von Wissen“ wandte sich seit 1923 vor allem der „Hohenrodter Bund“ unter Führung von R. v. ERDBERG(1866-1929). Andreas FLITNER, Anton HEINEN und Viktor GERAMB bemühten sich in der Folge um neue Zielsetzungen. Es entstand das Büchereiwesen, in Österreich mit dem Namen Walter HOFMANN(1879-1953) eng verbunden. „Volksbildung“ wurde nun auch vom Staat gefördert. Mit der Einrichtung einer eigenen Abteilung im Unterrichtsministerium und staatlichen „Volksbildungsreferenten“ in den Bundesländern - Wien und Vorarlberg richteten eigene Stellen im Land ein – entstand eine staatliche Bürokratie.

Ab 1938 fanden die Institutionen der EB ein Ende. Nunmehr gab es Schulung und Parteipropaganda im Dienste der NSDAP(Deutsche Arbeitsfront/DAF, Deutsches Volksbildungswerk; vgl. KEIM 2005, 75-84).

Nach 1945 wurden der EB neue Aufgaben gestellt. Der demokratisch-staatsbürgerliche Aspekt wurde vermehrt berücksichtigt. Die bereits angesprochenen Bereiche von Bildung veränderten die Sichtweise und damit die Aufgabenbereiche. In Österreich beteiligten sich zunächst die Professoren Hans KOREN/Graz und Karl WOLF/Salzburg an der Diskussion um eine Neugestaltung der EB. Mit der Zeitschrift „Neue Volksbildung“ wurde ab 1949 eine Einrichtung zur Orientierung über die Gesamtheit dieses Bildungssektors geschaffen.

Die heutigen Herausforderungen an die EB – bis zu 20 Prozent der 15-jährigen eines Jahrganges verlassen die Schule mit mangelhafter Grundbildung/PISA -Studie 2004, der Wandel der Arbeitstätigkeiten mit der Notwendigkeit des Erwerbs von Sozialkompetenz und selbständiger Entscheidungsfähigkeit sowie Team- und Persönlichkeitsentwicklung mit Führungsqualität/ „leadership“ – wurden von offizieller Seite erkannt und münden nunmehr in das EU-Programm „Lebenslanges Lernen“(vgl. EU-MEMORANDUM 2000). Zu verweisen ist auf die Notwendigkeit einer Verbindung zwischen Schule, Fachhochschule und Universität, um Weiterbildung/EB als Querschnittsthema zu stützen(vgl. LENZ 2005, 61). Die Rolle der Weiterbildung ist durch die Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen neu zu definieren. Zu beachten sind demnach die Gestaltung der Lebensarbeitszeit, der Strukturwandel in Richtung Dienstleistungsgesellschaft, die Bewältigung von Arbeitslosigkeit, die Bedeutung neuer Technologien, die Globalisierung und Mobilisierung des Marktes, ein gesellschaftlicher Paradigmenwechsel, die Veränderung von Wissen und Qualifikationen, der Umbruch in hierarchischen Betriebsstrukturen und der Wandel der Arbeitnehmer zu „unternehmerischen Arbeitskräften“. Dies bleibt nicht ohne Folgen für die Ausgestaltung des gesamten Bildungssystems. Zur Diskussion stehen kürzere Primärausbildungszeiten, Hilfestellungen zum Einstieg in die Arbeits- und Berufswelt(vgl. die Notwendigkeit vorberuflicher Bildung) und die Befähigung der im Erwerbsleben stehenden Menschen zu eigenverantwortlichem und selbst gesteuertem Lernen.

Für die EB lassen sich neun Konsequenzen ziehen, die im Hinblick auf die Richtung der Bildungsvorstellungen der EU 2007 – 2013 von zunehmendem Interesse sind. (1) Die Erstausbildung für die Lebens- und Berufsbewältigung reicht nicht mehr aus. „Weiterbildung“ wird als wirtschaftliche Notwendigkeit gesehen und verliert damit den Charakter einer Freiwilligkeit. (2) Weiterführende und höhere Bildungswege gewinnen an Bedeutung, Höherqualifizierung ist ein Kennzeichen der Bildungsentwicklung geworden. (3) Verwertbare Bildungsangebote werden gefördert(vgl. die EU-Bildungsprogramme). Im Bildungsbereich hat sich ökonomisches denken durchgesetzt. Der Platz mit Bildungsangeboten für gesellschaftliches Denken wird immer kleiner. „Bildung hat in der gegenwärtigen Diskussion, die sich dem wirtschaftlichen Wettbewerb und Bedarf verschrieben hat, ihr kritisches, produktives und kreatives Potenzial eingebüßt“(LENZ 2005, 62). (4) Lernorientierte Bildungsangebote konkurrieren mit Bildungsangeboten unterhaltenden Charakters/ „edutainment“. (5) Die Forderung nach ständigem Neu- und Weiterlernen birgt die Gefahr, vorhandenes Wissen und gegenwärtiges Können bzw. Lernen zu entwerten. (6) Künftige Anwendungssituationen für das angeeignete Wissen sind schwer vorhersagbar. (7) In der gegenwärtigen nationalen Bildungsdiskussion werden kaum Ziele wie der Ausgleich von Bildungsdefiziten, die Unterstützung von bildungsmäßig und sozial Benachteiligten im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erwähnt. Gegenwärtig sind Begabtenförderung, Elitebildung, Privatisierung und Ökonomisierung von Bildung Schlagworte. (8) Qualifikatorische Erfordernisse stehen im Vordergrund, grundlegende pädagogische Zielsetzungen wie Emanzipation und Demokratisierung verlieren an Bedeutung. Im einschlägigen Vokabular herrschen Ausdrücke wie Leistung, Effektivität, Marketing, Management, Evaluation, Effizienz und Organisationsentwicklung vor. (9) EB gilt nicht mehr als Kompensation sozialer und bildungsmäßiger Defizite. Die massive Betonung beruflicher Weiterbildung scheint vielmehr bestehende soziale Ungleichheit zu verstärken und zu festigen(vgl. LENZ 2005, 63). Die „Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs“/KEBÖ hat 2001 ihre Erwartungen an die Bildungspolitik in zehn Punkten formuliert: (1) Jeder bekommt eine zweite Bildungschance. (2) Fairer Zugang zur Weiterbildung. (3) Jeder hat ein Anrecht hat auf Weiterbildungszeit. (4) Schaffung einer österreichweit einheitlichen Individualförderung. (5) Ausbau regionaler Bildungszentren für Erwachsene. (6) Kostenlose Bildungsinformation und Bildungsberatung für alle. (7) Bessere Koordination der EB-Politik. (8) Schwerpunktprogramme für Computer und Fremdsprachen. (9) Schwerpunktprogramme zur demokratiepolitischen Bildung und (10) Ausbau von Wissenschaft und Forschung in der Weiterbildung/EB(vgl. BERGAUER-FILLA-SCHMIDBAUER 2002/Anhang).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die österreichische EB aus einer Vielzahl von Institutionen, Trägern und Anbietern besteht. Weiterbildung/EB wurde eine Wachstumsbranche. Es gibt lediglich ein Gesetz, das die Förderung der EB durch den Staat ermöglicht. Eine gesetzliche Regelung, die eine öffentliche Verantwortung für Weiterbildung begründet, fehlt. Integrative Einrichtungen in der EB von beruflicher und allgemein bildender Weiterbildung fehlen. Eine Vernetzung mit anderen Bereichen des Bildungswesens steht noch aus und behindert damit die Intentionen lebensbegleitenden Lernens. Die unterschiedlichen Institutionen stehen in einem Konkurrenzverhältnis. Adressantinnen und Adressanten von Weiterbildung sind auf Einzelinformationen durch die jeweiligen Institutionen angewiesen. Der Grad der Professionalisierung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ist gering(vgl. PETERS 2004). Ein Ausbau der akademischen Qualifizierung sollte mehr Raum erhalten(vgl. die Qualifikationsmöglichkeiten der „Weiterbildungsakademie Österreich“ und der „Donau-Universität Krems“). Eine regelmäßige Darstellung von EB in Form eines „Weiterbildungsberichts“ gibt es derzeit nicht.

6.2 Formen der Erwachsenenbildung    

Von den verschiedenen EB - Einrichtungen sind drei Formen hervorzuheben, die für Österreich wesentlich sind.

- Die Volkshochschule/VHS ist als freie, weltanschaulich ungebundene Bildungsform für Hörerinnen und Hörer aller sozialen Gruppierungen, Berufe und Altersgruppen von ihrem Leitbild her anzusehen. Sie bietet ihrer Klientel nach der Tagesberufsarbeit die Möglichkeit zur Teilnahme an Vorträgen, Diskussionen, Kursen und Lehrgängen in den verschiedensten Fachgebieten. Im „Verband Österreichischer Volkshochschulen“ als Dachorganisation sind die einzelnen VHS-Länderorganisationen zusammengeschlossen, der seine Kursleiter und Mitarbeiter schult.

- Die Klientel der „Bildungswerke“ rekrutiert sich hauptsächlich aus gewachsenen lokalen und regionalen Gemeinschaften, wobei hier als EB - Institution sich die Aufgabe gestellt wird, die in der Tradition liegenden Bildungswerte zeitgemäß und unter modernen Bedingungen zu erhalten und zu verbreiten. Im „Ring österreichischer Bildungswerke“ wurden der überparteiliche „Verband der österreichischen Bildungswerke“ für Kultur – und Heimatpflege und die katholischen und evangelischen Bildungswerke zusammengefasst.

- Die „heutigen „Bildungshäuser“ - früher “Bildungsheime“ - zielen auf konkrete (zumeist berufliche)Bildung und Erziehung. Bahnbrecher für die bäuerliche Volksbildung in Österreich wurde Josef STEINBERGER(1874-1961) mit dem von ihm 1922 gegründeten Volksbildungsheim St. Martin/Stmk. 1956 entstand das bundesstaatliche Volksbildungsheim St. Wolfgang/Strobl am Wolfgangsee, das naturgemäß seinen Aufgabenbereich über die bäuerliche Bildung hinaus erweiterte(heute „Bundesinstitut für EB“). In der 1954 gegründeten „Arbeitsgemeinschaft der Bildungsheime“ gelten als Hauptaufgaben die Diskussion von gemeinsamen Fragen der Jugend- und EB, die Kooperation in Fragen der Aufgaben der Heime, die Vertretung gemeinsamer Interessen nach außen und die Bemühungen um finanzielle und ideelle Unterstützung durch öffentliche und private Einrichtungen.

Neun große Verbände - mit Ausnahme der Wirtschaftsförderungsinstitute/WIFIs – haben sich 1972 in der „Konferenz der EB Österreichs“/KEBÖ zusammengeschlossen(Arbeitsgemeinschaft der Bildungshäuser Österreichs/ARGE, Büchereiverband Österreichs/BVÖ, Forum Katholischer EB, Ring Österreichischer Bildungswerke/RÖBW, Volkswirtschaftliche Gesellschaft Österreich/VG-Ö, Verband Österreichischer Gewerkschaftlicher Bildung/VÖGB, Verband Österreichischer Volkshochschulen/VÖV, Berufsförderungsinstitut Österreich/BFI und Ländliches Fortbildungsinstitut/LFI) . Als „freie Arbeitsgemeinschaft“ versteht sie sich als unabhängige Einrichtung österreichischer EB(vgl. LENZ 2005, 30-39).

Die Erwachsenenbildung hat in Form der 2007 gegründeten „WeiterBildungsAkademie? Österreich für ErwachsenenbildnerInnen?“/wba national und in den EU-Bildungsprogrammen „Grundtvig/EB“ und „Erasmus“ sowie der UNESCO mit ihren Weltkonferenzen international an Bedeutung gewonnen (vgl. den Internethinweis www.wba.or.at; TEICHLER 2007). Am Beispiel von „Grundtvig“ zeigt es sich, dass ein Bildungsprogramm mit Ausrichtung auf die Lehr- und Lernbedürfnisse aller Beteiligten der EB und die Einrichtungen und Organisationen, die entsprechende Bildungsgänge anbieten oder fördern, attraktiv ist. Als Ziele gelten ab 2007 die Bewältigung der durch die Alterung der Bevölkerung in Europa entstehenden Bildungsherausforderungen und eine Unterstützung der Bereitstellung von Möglichkeiten für Erwachsene, ihr Wissen und ihre Kompetenzen auszubauen. Als Maßnahmen gelten die Förderung der Mobilität von Einzelpersonen und Partnerschaften sowie die Einrichtung von multilateralen Projekten und Netzwerken.

6.3 Evangelische Erwachsenenbildung    

Die Erwachsenenbildung stellt Theorie und Praxis vor besondere Herausforderungen. Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, die Adressaten sind Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Es geht um Bildung, Qualifikationen und den Erwerb von Kompetenzen. Die Organisation von EB ist pluralistisch, es geht um das Bestehen auf dem Bildungsmarkt. Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat.

In rechtlicher Hinsicht ist Kirche mit ihrem Angebot der EB ein Anbieter unter vielen, es gibt die Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt. Die „Evangelischen Bildungswerke“ fallen unter die Regelung der verschiedenen „Werke“ der „Evangelischen Kirche in Österreich“/EKiÖ und gelten damit rechtlich als Vereine. Für die EKiÖ – eine auf Mündigkeit aller Gläubigen aufbauende reformatorische Kirche(vgl. GRAF 2007) – ergeben sich zudem drei besondere Aufgabenstellungen: Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit, Theologie Mission und Betriebswirtschaft bzw. der Bildungsmarkt Konkurrenz.

In diesem interdisziplinären Agieren der drei Fachbereiche geht es um die Herausforderung der jeweiligen Situation/Situationsanalyse, Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen/Gesellschaftsanalyse und den sich ändernden Wirtschaftsrahmen/Wirtschaftsanalyse sowie um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis/Lernzielanalyse(vgl. DICHATSCHEK 2005 a, 126). Gefordert ist demnach eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderbarkeit auf ihre Brauchbarkeit hin, die Besonderheit einer kirchlichen Organisation mit ihren spezifischen Merkmalen und Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen. Ein wichtiges Ergebnis ist die Erfahrung, dass evangelischer Erwachsenenbildung/EEB in Zukunft höhere Bedeutung beizumessen sein wird. „Vielleicht liegt die Zukunft der Volkskirche unter Bedingungen der Globalisierung, der Transkulturalität, der Transreligiosität und damit zugleich im Zeitalter lebenslangen Lernens und lebenslanger Bildung gerade in neuen öffentlichen Schnittstellen zwischen Kirche und Gesellschaft?“(SCHRÖER 2004, 10). Damit ist ein Auftrag an die EEB gegeben(vgl. 1. „Lehrgang Ökumene“ der Kardinal König-Akademie Wien 2006/07).

Die angenommene Veränderung der EEB wird im Folgenden in grundsätzlicher Hinsicht in drei Bereichen behandelt: (1) EEB heute, (2) Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und (3) Ziele und Zielkonflikte.

- EEB ist neben den anderen Einrichtungen der EB ein Bestandteil des quartären Bildungssektors. In Österreich betrifft dies Evangelische Bildungswerke und Evangelische Akademien. Im Zentrum des Interesses steht die Mitwirkung von Kirche in der öffentlichen EB. Eine Bildung von Erwachsenen in der Kirche hat lange Tradition. Man denke etwa an das „Erwachsenenkatechumenat“ der frühen Christen, die alltagsbezogene Bildungsfunktion der Klöster im Mittelalter, die pietistische Bewegung und die Bemühungen zur „Inneren Mission“ des Proletariats in den Wichern’schen Anstalten im 19. Jahrhundert. An der allgemeinen Volksbildungsbewegung beteiligten sich zwei Strömungen, die insbesondere in Deutschland bedeutungsvoll wurden. Der „Kulturprotestantismus“ versuchte mit seinen Bemühungen eine Überwindung der Kluft zwischen kirchlichen Positionen und aktuellen geistigen Strömungen. Die Vertreter des religiösen Sozialismus waren jene Gruppe in den zwanziger Jahren, „die das reformpädagogische Anliegen einer ‚freien’, sich in ‚Arbeitsgemeinschaften’ realisierenden EB aufgriffen“(EKD-Kirchenkanzlei 1997, 31).

Wesentlich von Bedeutung war die Gründung „Evangelischer Akademien“ nach dem Zweiten Weltkrieg als „Orte des theologischen weltoffenen Gesprächs, als Drehscheibe zwischen ‚Kirche und Welt’, als ‚dritter Ort’ ein wesentlicher Beitrag für eine Aktivierung der EEB nach der NS-Zeit“(EKD-Kirchenkanzlei 1997, 33). Die Bildungsreformbemühungen der sechziger Jahre schufen die Voraussetzung für heutige institutionelle und pädagogische Bemühungen und Angebote. In Österreich zeigt sich der gemeinsame inhaltliche Auftrag auf nationaler Ebene in den Institutionen der „Evangelischen Bildungswerke“ und „Evangelischen Akademien“. Die EKiÖ betrachtet institutionell die EEB aus gesamtkirchlicher Perspektive in Form der „Bildungskommission der Generalsynode der EKiÖ A. und H.B.“(vgl. die Kundmachung des Evangelischen Oberkirchenrates A. und H.B., Zl. 2630/97 vom 24. März 1997: Kommission für Bildungsarbeit/Arbeitsauftrag der Bildungskommission).

Geht man von den Stellungnahmen der Institutionen der EEB aus, ergibt sich ein dreifaches Profil: Kirche nimmt in Form der EEB einen Teil ihrer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung wahr, als Träger in öffentlichen Bildungsangeboten. Zum reformatorischen Gedankengut gehört es, den Bezug zur Öffentlichkeit herzustellen, weil eine Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf politische Erfordernisse zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen zur Teilnahme an den Erfordernissen des alltäglichen Gesellschaftslebens einen zentralen Aspekt darstellt. Neben dem öffentlichen Bildungsauftrag ist Lebensweltorientierung wichtig. Glaube und Leben sind Zentralbegriffe. Damit stehen Glaubensaussagen und Lebensprobleme als Herausforderungen unserer Zeit im Mittelpunkt EEB. Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer weltanschaulichen Offenheit und der Orientierung an der Lebenswelt der Teilnehmenden in der Bildungsverantwortung. Aspekte beruflicher Bildung wurden in die Bildungspläne aufgenommen(Änderung auf dem Arbeitsmarkt, Nachfrage nach Qualifikationen und dem Weiterbildungsangebot). EEB unter Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung mit politischen, theologischen und lebenswelt-orientierten Bildungsaspekten wurde in der Folge gleichwertiges Qualifikations- und Identitätslernen(Berufsbildung > Persönlichkeitsbildung > Basisqualifikationen). EEB benötigt demnach Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Profitbildung des Programmangebots und eine Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperation in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamen Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung(vgl. WEITERBILDUNGSAKADEMIE ÖSTERREICH für Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner/Wien; UNIVERSITÄTSLEHRGANG „Master Lifelong Learning“/Donau-Universität Krems - Beginn 2008 und das Erfordernis einer internen Mitarbeiterausbildung in Marketing, Verwaltung und Programmplanung/Netzwerkerstellung; vgl. LENZ 1998 a, 334-335).

- Für die EEB gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft zu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft(vgl. DICHATSCHEK 2005 a, 128). Der Anteil an immaterieller Arbeit wächst, Freiwilligkeit/“Ehrenamtlichkeit“ gewinnt an Bedeutung und ist in der EEB – bei aller Schwäche der Organisation und Stärke der Vielfalt von Kompetenzen – nicht wegzudenken(vgl. GÜTL-ORTHEY-LASKE 2006, 244-246). Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung. Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden können. Die klassische Form der Bedeutung von Berufstätigkeit löst sich auf, der Wert beruflicher Orientierung im weitesten Sinne nimmt damit ab. Diese Entwicklung lässt sich mit der Formel zusammenfassen: vom Produkt zum Projekt – von der Erledigung zum Erfolg – vom Schweiß zum Adrenalin(vgl. SCHMIDT 2000, 59). Die bisherigen Formen von Arbeit – fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne – verändern sich zu anderen Formen – Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz, virtuelle Büros – und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsgrundausbildung > Startberuf > Folgeberuf > ggf. Umschulungen > Weiterbildungsmaßnahmen mit geänderten Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – werden keine Ausnahmen sein. Dies hat auf Bildungseinrichtungen Konsequenzen. Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmenkünftig verstärkt werden müssen(vgl. EU – Lissabon 2001: „Lebensbegleitendes Lernen“). Künftiges berufliches Lernen soll – so auch die EU-Forderung von Lissabon 2001 – für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten. Bildung wird zudem als Dienstleistung auf einem „Bildungsmarkt“ verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenz ist vorhanden. Gefragt und gefordert ist – durch Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens - eine berufliche Grundbildung. Bildungseinrichtungen verändern sich auch durch neue Arbeitsmodelle und flexible Arbeits- und Lernformen. Für die EEB bedeutet dies - bei einem Rückgang im Kirchenbeitragsaufkommen und zugewiesenen finanziellen Basisressourcen - veränderte Wünsche der Klientel bei Leistungen und Angeboten, unverbindlichere Formen der Mitarbeit von Ehrenamtlichen und einen hohen Säkularisierungsgrad vom kirchlichen Duopol – evangelisch vs. katholisch – zu ökumenischer und multireligiöser Landschaft. Insgesamt wandert die Religiosität der Bevölkerung aus den Kirchen ab. Sie führt ein „vagabundierendes Eigenleben“(vgl. HUBER 1998; SCHRÖER 2004, 24). Der Begriff der „unsichtbaren Religion“ weist darauf hin, dass der schrumpfende Geltungsbereich des offiziellen Modells der Religion keineswegs ein religiöses Vakuum hinterlässt. „Da Religion ein anthropologisches Merkmal ist, bleiben die Menschen religiös, doch nimmt die Religion soziale Formen an, die sich nicht mehr in Gestalt traditionell religiös erkennbarer Institutionen und Vorstellungen ausdrücken müssen“(KNOBLAUCH 199, 126-127). Moderne Industriegesellschaften sind dadurch charakterisiert, dass der Geltungsbereich von Religion(en) seinen Einflussbereich auf die anderen institutionellen Bereiche – man denke an die Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und das Recht – und auf die Lebensführung der Einzelnen verliert. Eigene Legitimationen wurden formuliert, es bildeten sich eigene Normen: politisches Handeln, wirtschaftliche Rationalität, wissenschaftliche Logik, die nicht mehr religiös gedeutet werden mussten. Für die individuelle Lebensführung verliert die institutionelle Religion zunehmend an Plausibilität(vgl. KNOBLAUCH 1999, 126). LUCKMANN(1991) betont die zunehmende Privatisierung der Religion, wobei er sich auf die Tendenz bezieht, dass Religion weniger an den kirchlichen Institutionen, sondern in der Privatsphäre angesiedelt ist. Weil sich die Menschen an einen Markt der Weltanschauungen orientieren können, kommt es immer häufiger zu einem „Fleckerlteppich“ aus Weltanschauungen, den sich Einzelne nach ihren Bedürfnissen bilden(vgl. LUCKMANN 1991, 179-183). Nach HÖLLINGER(1996) ist die unterschiedliche Bindung an die christliche Religion nicht nur vom Modernisierungsdruck einer Gesellschaft abhängig, sondern auch auf die Geschichte der Beziehung zwischen Kirche und Volk zurückzuführen. Je nachdem, ob die Kirche auf der Seite der Bevölkerung stand oder ob sie als repressive Herrschaftskirche auftrat, entwickelte sich ein enges oder ein distanziertes Verhältnis zur Institution Kirche, das bis heute nachwirkt.

In einer multikonfessionellen und multireligiösen Situation hat sich EEB in ihrer missionarischen Aufgabe/Bedeutung neu zu positionieren. Nicht zu vergessen sind mögliche Organisationsprobleme/-krisen – besonders in einer Minderheitensituation – und unterschätzte Anpassungsnotwendigkeiten an die Situation der EU(vgl. HUBER 1998, 223; DICHATSCHEK 2007 a, 7-11). Für die Einrichtungen EEB – Vorstand, Zweigstellen, Personal und Räumlichkeiten – gilt verstärkte Aufmerksamkeit auf ökonomische Notwendigkeiten wie die Einsetzung der vorhanden Mittel, der geringe Personalstand mit Ehrenamtlichkeit, moderne Personalentwicklung und zeitgemäße Angebote auf eine Orientierungskrise/„kulturelle Diakonie“(vgl. LENZ 1998 b, 36). Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung. Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit des Angebots in der EEB bzw. der Anbieter in der EB die Möglichkeit der Zertifizierung. Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der EEB, den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und unklaren Qualifikationsvoraussetzungen.

- Aus dem interdisziplinären Zusammenhang im Fachbereich ergibt sich eine besondere Begründung für EEB. Haben Schulen eine selbstverständliche gesellschaftliche Legitimation, ist in der EEB die Zielsetzung vorrangig theologisch und dann erst pädagogisch. Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Dass der pädagogische Bereich der EB nicht vorrangig zum Zug kommt, liegt in der kirchlich-theologischen Ausrichtung EEB, obwohl rechtlich Evangelische Bildungswerke und Akademien – im Gegensatz zu den Katholischen Bildungswerken - unabhängig vom kirchenrechtlichen Status der EKiÖ agieren. Der Jubiläumsband zum vierzigjährigen Bestehen der „Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für EB“ spricht daher auch Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung, Bildungsmarketing, Mitarbeiterfortbildung und politische Bildung an(beispielsweise die West-Ost-Problematik, den Eurozentrismus in der Bildung, den Rechtsextremismus und die Geschlechterfrage; vgl. SEIVERTH 2002, 389-438; LENZ 1998 b, 24).

Drei pragmatische Konsequenzen sind demnach zu ziehen. EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte. Bildung findet außerhalb tradierter Formen der Arbeit der Kerngemeinde statt. Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung. Die Themenbereiche sind dem Lernmilieu der Teilnehmerinnen und Teilnehmer entsprechend aufzuarbeiten(vgl. LENZ 1998 a, 334-335).

Zusammenfassend kann man feststellen, dass man Veränderungen der Organisation durch den dreifach interdisziplinären Ansatz deutlich erkennt. Planung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an der Nahtstelle Kirche-Gesellschaft sind heutige Aufgabenstellungen. Die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und die Weiterentwicklung der Organisation sind weitere Aufgaben, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen in der EEB wirkt. Die bildungswissenschaftliche Perspektive zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen, weshalb EB gefordert ist. Faktoren eines organisatorischen Wandels in der EEB sind die drei Säulen Personal – Verwaltung – Programm, getragen von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Erwachsenenpädagogik – Theologie – Bildungsplanung – Betriebswirtschaft - Raumkonzeption. Das Profil der EEB ergibt sich aus Gesellschaft/Öffentlichkeit – Bildungswesen – Kirche – Bildungsmarkt. Die Europäisierung und Internationalisierung mit der angestrebten Harmonisierung der Bildungssysteme stellt eine zusätzliche Herausforderung dar. Im Weißbuch der Europäischen Kommission 1996 „Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft“ kommt der politische Wille der EU-Kommission bezüglich Bildung deutlich zum Ausdruck. Gesetzt wird auf den Leistungswillen und auf die Lernfähigkeit des Individuums. Auf der Basis der im institutionellen Bildungssystem, im Unternehmen oder im informellen Rahmen erworbenen allgemeinen und beruflichen Bildung soll der Einzelne seine Zukunft gestalten. Lernen und Weiterlernen wird als wichtige Begleiterscheinung der Europäisierung propagiert(gl. LENZ 1998 a, 331-332). Letztlich geht es um die Anerkennung von Bildungsabschlüssen. EU-Bildungsprogramme fordern neue Bildungselemente und ein funktionierendes Bildungsmanagement in Europa ein(vgl. GÜTL-ORTHEY-LASKE 2006, bes. 351-386). Dies gilt auch für die EEB(vgl. DICHATSCHEK 2007 a, 130). Ebenso gilt dies auch für internationale ökumenische Aktivitäten, die auf dieser Ebene praktiziert werden können und Motivation für weitere Bemühungen ergeben.

II Politische Bildung/Erziehung in der vorberuflichen Bildung/Erziehung    

Vorberufliche Bildung versteht sich als pädagogischer Beitrag zur Orientierung in beruflicher Bildung und in der Arbeit- und Berufswelt an der Schnittstelle zu der zunehmend notwendigen Berufsorientierung und politischen Bildung/Erziehung Heranwachsender und Studierender bei der Gestaltung künftiger sozialer Beziehungen(vgl. BEINKE 2006; BENNACK 1995, 376-383; HÄNDLE-OSTERREICH-TROMMER 1999, 113; SCHUDY 2002). In Österreich ist die vorberufliche Bildung als Teil politischer Bildung/Erziehung mit ihren pädagogischen Bemühungen der Vorbereitung auf eine zunächst stattzufindende Schul- bzw. Studienwahl, in der Folge Berufswahl, gesetzlich der Schule und dem Arbeitsmarktservice/AMS zugewiesen. Bereits die Grundschule bereitet berufsbezogene Bildungsziele vor, die anschließend im Sekundarbereich mit Aspekten einer Persönlichkeitsbildung weitergeführt werden (vgl. SCHUDY 2002, 9-16 und 157-174; RICHTER 2007, 229-244). Neuere Aspekte einer vorberuflichen Bildung ergeben sich aus der Lehrerbildung und Berufspädagogik bzw. Aus- und Weiterbildung an den Instituten für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften der Universitäten und zunehmend im Fachbereich politische Bildung/Erziehung. Politische Bildung mit den Themenbereichen Arbeit, Berufswahlorientierung, Migration, Antidiskriminierung, Bildungsbeteiligung von Migrantinnen und Migranten, interkulturelles Lernen und Umweltbildung findet sich in der einschlägigen Literatur der „Bundeszentrale für politische Bildung“ und erklärt die zunehmende Aktualität und Bedeutung vorberuflicher Bildung/Erziehung in der politischen Bildung/Erziehung(vgl. HORMEL-SCHERR 2005; REIBERG 2006, 18-32, 64-73; SANDER 2007, 196-210, 392-406, 430-441; KAELBLE 2007, 57-86, 239-266, 385-411). Verstärkt werden diese Bemühungen durch Richtlinien der Kommission der Europäischen Gemeinschaften im „Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen: Memorandum über Lebenslanges Lernen“(vgl. BRÜSSEL 2000, 11/ „Beschäftigungsfähigkeit“– „soziale Eingliederung“). Vermehrt verdienen Kooperationsmodelle mit den Berufsinformationszentren des AMS und der Wirtschaft/WIFI, Einrichtungen der Sozialpartner und Eltern – insbesondere im Abbau von Diskriminierungen und dem Aufbau von Integrationsmodellen in der Berufsorientierung von Mädchen und Ausländern – Beachtung.

Teilbereiche der vorberuflichen Bildung/Erziehung
Orientierung über berufliche BildungOrientierung über die Arbeits- und Berufswelt
BildungsinformationBerufsorientierung/Berufskunde

In der einschlägigen Literatur ist das Erreichen einer altersstufengemäßen Berufswahlkompetenz Ziel pädagogischer Bemühungen, die entsprechendes Wissen anstrebt sowie Informationen und Motivation umfasst(vgl. SCHUDY 2002, 9-10).

1 Vorberufliche Bildung/Erziehung - Berufsorientierung    

1.1 Schulische Berufsorientierung    

Pädagogische und gesetzliche Aufgabe der Schule in einer vorberuflichen Bildung/Erziehung ist es, einen Orientierungs- und Wissensrahmen zu schaffen, der sich aus verschiedenen Ansätzen der Berufswahltheorien ergibt, durch didaktisch-methodische Abstimmung in entsprechenden Lernsequenzen schulische, beratende und wirtschaftsorientierende Lerneinheiten zu vermitteln und selbständige Verhaltensweisen unter Ausnützung altersgemäßer Motivation einzuüben. Ziel dieser vorberuflichen Bildung/Erziehung ist eine sachkompetente, möglichst selbst bestimmte und sozial verantwortbare Schul- bzw. Berufswahlentscheidung mit möglichst realistischer Einschätzung der Bedingungen(Schule/Studium – Lehre – Beruf). Daraus ergeben sich Teilfähigkeiten in Form der Wahrnehmung als wichtige Anpassung/Befassung, der Entwicklung eines Selbstkonzepts mit beruflichen Vorstellungen/Problemlösungsmöglichkeiten, der Einschätzung verschiedener Situationen und Bewusstmachung verschiedener Einflüsse, dem Erkennen und der Akzeptanz der Verantwortung und der Verwirklichung der Entscheidung in Verbindung mit situationsgerechtem Handeln. Unter Zugrundelegung der verschiedenen Berufswahltheorien zu einem Rahmenkonzept ergibt sich, dass ein längerfristiger Prozess der Schul- bzw. Berufswahl, der früh genug und altersstufengemäß didaktisch-methodisch als Unterricht, Realbegegnung(Exkursion, Lehrausgang, Erkundungen; berufspraktische Tage/Woche) und Beratung zu gestalten ist(vgl. VOHLAND 1980; DECKER 1981; SCHUDY 2002; WEISSBUCH DER EUROPÄISCHEN KOMMISSION „Neuer Schwung für die Jugend Europas“/2001, 41).

Rahmenkonzept einer schulischen Berufsorientierung
Vorberufliche Bildung/Erziehung
Schule:
Unterricht


Schule – AMS:
Schüler- und Jugendberatung
Berufsinformationszentrum
Projektarbeit
Schule – Wirtschaft
Realbegegnungen
Schule:
Elterninformation

Unter der Perspektive des Zukunftsbezuges bzw. des Lebenslaufes ist die Berufswahl ein jahrelanger Entscheidungsprozess, im Laufe dessen die Berufswünsche im Zeitraum zwischen einem Abschluss einer Allgemeinbildung an einer Schule und der Übernahme einer beruflichen Erstausbildung oder Arbeit - auch durch Fremdeinflüsse mit unterschiedlicher Intensität - festgelegt werden.

Nach SCHARMANN(1966) geht die Berufswahl in der Schweiz erstmals um 1950, in Deutschland und Österreich erstmals in den sechziger Jahren unter Bedingungen vor sich, die es der Mehrzahl der männlichen Jugend möglich machen, einen Ausgleich zwischen Berufsneigung und Aufstiegswunsch einerseits sowie Ausbildungsmarktbedingungen andererseits zu erreichen. Ab diesem Zeitpunkt kann man „zum ersten Mal vom Recht der freien Berufswahl im Sinne der bürgerlich-individualistischen Berufsauffassung und ihren modernen Spielarten faktisch(…) sprechen“(SCHARMANN 1966, 76). Sieht man von den wenigen Ausnahmefällen ab, ab denen durch Sonderbegabung das Kind auf einen häufig künstlerischen Beruf fixiert ist, so ist die Berufswahl ein jahrelanger Entscheidungsprozess, im Laufe dessen die Berufswünsche wechseln und die Fremdeinflüsse mit unterschiedlicher Intensität wirken. Die Berufswahl ist kein einmaliger Akt(vgl. DAUENHAUER 1978, 137; BUSSHOFF 1989, 66-69; BEINKE 2006, 29-38). Der Verlauf dieses Prozesses lässt sich als eine Folge von Situationen darstellen, die man als Berufsbiographie bezeichnet.

Nach HOPPE(1980) ist berufliches Verhalten in der gesellschaftlichen Realität durch nicht eindeutig festgelegte Verhaltenssituationen für den Einzelnen mit offenen Entscheidungs- und Handlungsspielräumen gekennzeichnet. Menschliches Handeln erfolgt daher als Wechselbeziehung von Individuum und Gesellschaft vor dem Hintergrund individueller Erfahrungen, Erwartungen und Ziele. Daraus folgern vier theoretische Ansätze/Berufswahltheorien, die Handlungs- und Entscheidungssituationen differenziert darstellen und unter dem Gesichtspunkt pädagogisch notwendiger Maßnahmen im Berufsorientierungsunterricht darzulegen sind.

- Berufswahl als Entscheidungsprozess

Darunter versteht man einen Interaktionsprozess zwischen einer Person(Persönlichkeitsstruktur) und einem beruflichen Objektbereich(Berufsstruktur) mit dem Ziel, verschiedene Berufstätigkeiten zu analysieren, alternativ zu vergleichen und auf Grund subjektiv wie objektiv gesetzter Prioritäten eine Entscheidung zu treffen. Für Schüler stellt sich der Übergang vom Bildungs- zum Beschäftigungssystem als Entscheidungssituation dar, in der sie unter einer Vielzahl von möglichen Ausbildungswegen und Berufsfeldern/Berufen auswählen müssen. Dieser Prozess vollzieht sich über einen längeren Zeitraum mit Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung. Nach LANGE-BÜSCHGES(1975) gibt es mit den drei Modellen der rationalen Wahl, des Durchwurstelns und der Zufallswahl Formen der Entscheidung(vgl. LANGE-BÜSCHGES 1975, 101-102).

- Berufswahl als Entwicklungsprozess

Nach RIES(1970) ist die Berufswahl keine isolierte zeitliche Handlung, sondern als Abschnitt im Laufe eines lebenslangen beruflichen Entwicklungsprozesses anzusehen. Berufswahl ist die Resultante einer Kette von determinierten Wahlen, ein Prozess also, der weitgehend auf Grund des Druckes, den die Realität und die Gesellschaft ausüben, irrreversibel ist(vgl. RIES 1970, 33-34). Eine solche Berufswahl beginnt bereits mit der Entscheidung für die Schulbildung, die den weiteren Zugang zu Ausbildungssituationen determiniert. Im österreichischen Schulsystem kommt es jeweils nach Abschluss der Grundschule(Vor- und Volksschule/VS), Hauptschule/HS bzw. Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule/AHS, der Polytechnischen Schule/PTS, der Oberstufe der allgemein bildenden höheren Schule /AHS, der berufsbildenden mittleren/BMS und höheren Schulen/BHS zu entscheidenden Schulwahl- und Berufswahlmomenten. Im weiteren Verlauf dieses Prozesses kommt es zu konkreten Entscheidungen bei der Wahl der Berufsposition und in der Folge zu Entscheidungen der beruflichen Fort- und Weiterbildung(vgl. DECKER 1981, 47). Die Berufswahl umfasst somit den gesamten Bereich einer beruflichen Laufbahn/Karriere. Um Problemsituationen von Berufswählenden verstehen zu können, bedarf es der Kenntnis der individuellen Entwicklungsgeschichte und Sozialisation, wobei dies aus der Biographie begriffen werden kann. In das im Laufe einer Sozialisation aufgebaute berufliche Selbstkonzept fließen individuelle Erfahrungen und Vorstellungen der Berufswählenden ein. Bestimmte Rollen beeinflussen dieses Selbstkonzept.

- Berufswahl als Allokationsprozess

In der Diskussion um den entscheidungstheoretischen und entwicklungstheoretischen Ansatz bei der Berufswahl werden oft unterschiedliche Bezugsgruppen, die eine Identifikation der Berufswählenden bewirken, schichtenspezifische Ungleichheiten und ein unterschiedliches Angebot an Ausbildungs- und Arbeitsplätzen vernachlässigt. Diese gesellschaftlichen Faktoren bewirken geringere individuelle Entwicklungsmöglichkeiten und engen damit die Entscheidungsfreiheit ein. Nach SEIFERT(1977) sind zwei Bedingungsfaktoren wesentlich, weshalb man auch von sozioökonomischen Bedingungen spricht. Ökonomische Determinanten betreffen die allgemeine Wirtschaftslage, lokale Wirtschaftsstruktur, Arbeitsmarktsituation, Arbeitsmarktpolitik, Struktur der Berufe, Verdienstmöglichkeiten und Einkommensverhältnisse. Als soziokulturelle und sozialpsychologische Determinanten gelten die kulturellen und epochalen Einflüsse, eine schichtenspezifische Zugehörigkeit, Familie/Elternhaus, Schule, die Gruppe der Gleichaltrigen(„peer group“), Institutionen der Berufs-, Bildungs- und Erziehungsberatung und Interessensverbände(vgl. SEIFERT 1977, 232-235). Man kann also feststellen, „dass ‚das formaler Recht’ der freien Berufswahl, wie es das Grundgesetz garantiert, für die meisten Mitglieder der Gesellschaft durch das ‚faktische Recht’ der gesellschaftlichen Verhältnisse ausgehöhlt wird und damit zu einer Leerformel in der politisch-ideologischen Auseinandersetzung gerät“(LANGE-BÜSCHGES 1975, 91).

- Berufswahl als Interaktionsprozess

Eine Berufswahl wird als Ergebnis von Wechselbeziehungen aufgefasst, in der mehrere Interaktionspartner – Wählende, Eltern, Lehrer, Berater, Gleichaltrige und Medien – über einen bestimmten Zeitraum miteinander interagieren, um das Berufswahlproblem zu lösen. Verschiedenste Interessen und Wertvorstellungen der Beteiligten fließen ein. Je mehr einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten für einen künftigen Beruf ausgeprägt sind, desto leichter ist eine Berufswahl durchzuführen. Bei Heranwachsenden mit mehr Eltern- und Lehrerkontakten verläuft die Berufswahlentscheidung rationaler. Die Familie ist der wichtigste Sozialisationsfaktor im Prozess vorberuflicher Bildung/Erziehung. Es besteht eine Korrelation zwischen Herkunftsschicht, Schulleistung und Rationalität. Jugendliche mit einem hohen Grad an rationaler Entscheidung halten leichter auch bei einem knappen Angebot an Ausbildungs- und Arbeitsplätzen fest. Bei Schülerinnen und Schülern mit Erfahrung mit Realbegegnungen - insbesondere mit Erkundungen und berufspraktische Tage/Wochen - ergibt sich eine größere Chance einer rationalen Entscheidung(vgl. KLIPPERT 1991, 77-79; HEINZ 1995; BEINKE 2006, 36-53). Nach DECKER(1981) kann man sieben Hauptgruppen von Interaktionspartnern unterscheiden: Familie – Eltern, Geschwister und Verwandte, Gleichaltrige – Freundeskreis, Klassenkameraden, Lehrer, Berater, Angehörige von Interessensverbänden, Arbeitgeberorganisationen und Gewerkschaften, Angehörige von Betrieben bzw. Ausbildungsbetrieben und Medienschaffende – Journalisten und Filmehersteller(vgl. DECKER 1981, 172). Ergänzt werden muss noch der Faktor „gesellschaftliche Realität – soziale Handlungsfelder“(vgl. DICHATSCHEK 1995/2003 a; DICHATSCHEK-MEIER-MEISTER 2005).

Bei aller Unterschiedlichkeit in der Feststellung von Einflussfaktoren bei einer Berufswahl bleiben bei den Vierzehnjährigen – also der großen Gruppe am Ende der Sekundarstufe I - jene Informationen in bester Erinnerung, die sie im Berufsorientierungsunterricht bei Aspekterkundungen und in den Berufsinformationszentren mit Impulsfilmen und TV-Sendungen erhielten. Antizipierendes Lernen in Verbindung mit Selbsterkundungen - „entdeckendes und planvolles Lernen“ – ist ein Lernverfahren mit hohem Speicherwert(vgl. EDELMANN 2000, 138-141, 199; BGBL vom 30. Dezember 2004, Teil I, 172. Bundesgesetz: Änderung des Schulunterrichtsgesetzes – Individuelle Berufs(bildungs)orientierung). Der Einfluss der Bildungs- und Jugendberatung muss insgesamt eher als gering bezeichnet werden. Allerdings helfen solche Beratungen, wenn die Ratsuchenden bestimmte Beratungskompetenz bereits mitbringen(vgl. BEINKE 2006, 36-38 und 53).

Eine Abstimmung der Aufgaben von Schule und Arbeitsmarktservice/AMS - Jugendberatung gründet sich auf eine Rahmenvereinbarung zwischen den damaligen Bundesministerien für Unterricht und Kunst/BMUK und Arbeit und Soziales/BMAS aus dem Jahre 1974(BMUK/Erlass vom 10. September 1974, Zl. 47.370-ADM/74; BMAS/Erlass vom 17. September 1974, Zl. 36800/10-19/74). Danach soll die Schule Kenntnisse über die Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftswelt, gegebenenfalls auch „Berufswahlunterricht“ – damals Berufskunde am Polytechnischen Lehrgang – vermitteln, während die damalige „Berufsberatung“ der Schule Ergänzungen bzw. Unterstützung anbot. In Schulversuchen mit Modellschulen/Modellklassen wurden in der Folge ab 1980 Formen der Kooperation erprobt bzw. an außerschulischen Lernorten freiwillig angeboten. Solche Erprobungen und die Weiterentwicklung von Unterrichtsgegenständen, in denen Kenntnisse über die Arbeits- und Berufswelt vermittelt wurden, führten in der Folge dazu, dass sich Gegenstandsbereiche herausbildeten, die im engeren Sinne zur schulischen „Berufsorientierung“ gerechnet werden(vgl. dazu Schulversuch/Schulmodell Interessens- und Berufsorientierte Hauptschule; Landhauptschule – Kurs „Berufsorientierung“; R 30 Berufsorientierung – Beratungsprojekt für Schülerinnen und Schüler höherer Schulen im nördlichen Waldviertel). Dies führte zu unterschiedlichen Konkretisierungen im schulischen Bereich. Die folgenden fünf Möglichkeiten ergeben sich in den verschiedenen Schularten mit der Einführung vorberuflicher Bildung/Erziehung: (1) als eigener Unterrichtsgegenstand Berufsorientierung/Lebenskunde in der Polytechnischen Schule/PTS, (2) als Unterrichtsprinzip/Fächerverbund mit Inhalten des Lernbereichs in thematisch verbundenen Unterrichtsgegenständen(Unterrichtsprinzip „Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt“), (3) als verbindliche Übung in der Sekundarstufe I „Berufsorientierung“, (4) als unverbindliche Übung in der Sekundarstufe II in der AHS-Oberstufe „Orientierung auf Berufs- und Arbeitswelt“ und (5) als fächerübergreifende und projektorientierende Ansätze als Teil bestehender Fächer. Das Prozesshafte einer Schul- bzw. Berufswahl kann dazu(ver)führen, Maßnahmen vorberuflicher Bildung in der Schule zum ausschließlichen Unterrichtsprinzip zu machen und damit diesem Teil berufspädagogischer Maßnahmen keinen festen didaktischen Ort im Fächerkanon zuzuweisen. Dies bedeutet, dass sich für Kerninhalte und den Zusammenhang zwischen Teillernzielen vorberuflicher Bildung in anderen Fächern letztlich kein Unterrichtsgegenstand verantwortlich fühlt(vgl. BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT, Nürnberg 1992, 19). Dies führt dazu, dass einige Fächer gelegentlich auf Anforderungen eingehen oder der Fachbereich kaum existent erscheint. Kerninhalte schulischer Maßnahmen bedürfen eines festen Ortes(vgl. Deutsch – Sprech- und Leserziehung; Biologie und Umweltkunde – Umwelterziehung). Damit ist dann auch zu klären, welche Lehrerinnen und Lehrer eine Aus-, Fort- und Weiterbildung benötigen und welchen Stellenwert ein (künftiges)Lehramt besitzt.

Vorberufliche Bildung – Themenbereiche

Vorberufliche Bildung – Schulische Berufsorientierung
Bereiche des AMS:
Jugendberatung
Arbeitsplatzvermittlung
Berufsinformationszentren/BIZ
Teilnahme an Elternveranstaltungen
Berufskundliche Ausstellungen





Kooperation Schule – Wirtschaft - AMS
Unterricht in Schwerpunktfächern:
Berufsorientierung
Geographie und Wirtschaftskunde
Geschichte und Sozialkunde
Biologie und Umweltkunde
Informatik
Deutsch
Bildungs- und Jugendberatung
Eltern- und Projektarbeit/Ausstellungen
Realbegegnungen – BIZ des WIFI/AMS
Arbeitsmarktservice-Gesetz §§ 3-8
i.d.g.F.
Schulgesetze i.d.g.F. (vgl. Lehrplan für Berufsorientierung:
BGBL Teil II Nr. 133-134/2000)

Im Folgenden soll aufgezeigt werden, welche Begründungen für eine vorberufliche Bildung/Erziehung - in Verbindung mit politischer Bildung/Erziehung - in der Schule bestehen. Eine Schule mit neuhumanistischer Bildung und einer „Pädagogik vom Kinde aus“ schließt sich heute gegenüber einer industrialisierten und bürokratisierten Arbeits- und Berufwelt ab. In der allgemein bildenden Pflichtschule sollen die Heranwachsenden ein Vorverständnis rationalisierter Arbeitsverfahren in den verschiedensten Wirtschafsbereichen gewinnen. Es soll ihnen aus einer didaktischen Einheit von kognitiver, psychomotorischer und affirmativer Erziehung zur Arbeit ein zeitgemäßes Stück von Allgemeinbildung zuwachsen. In der Sekundarstufe II soll dieses Vorverständnis verbreitert werden und letztlich in eine Realisierung einer Berufs- bzw. Studienwahl einmünden. Explizite Lehr- und Lernziele in den Fachlehrplänen der Grundschule, Sekundarstufe I und II – man beachte hier besonders die Polytechnische Schule – und ein eigener Fachbereich sind Voraussetzungen zur Bewältigung der heutigen Anforderungen in der Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftswelt. In diesem Zusammenhang ist künftig der Bildungsberatung – insbesondere in der Sekundarstufe I mit ihren großen und breiten Schülerströmen – mehr Bedeutung zuzumessen. Die bisherige Beratung wird damit zu einer Schüler- und Elternberatung im Sinne einer echten Lebenshilfe in Verbindung mit notwendigen Unterrichtsmaßnahmen in den aufgezeigten Unterrichtsgegenständen(vgl. die Rolle des „school counsellor“ in den USA und des Berufsberaters in der Schweiz/Kanton Zürich mit der Präsenz an den Schulen/Unterricht und Beratung; DICHANZ 1991, 37).

1.2 Lehrerbildung in der allgemein bildenden Pflichtschule/APS    

Ab dem Schuljahr 1991/92 wurde an den Pädagogischen Instituten/PI ein Studienversuch für ein Lehramt „Berufsorientierung und Bildungsinformation/Berufskunde“/Hauptschule und Polytechnischer Lehrgang mit dem Ziel eingerichtet, die Kompetenz der Unterrichtenden dieses Fachgebiets neben den(damaligen) beiden Unterrichtsgegenständen auch für eine Betreuung der Realbegegnungen – Erkundungen, Lehrausgänge, Exkursionen; berufspraktische Tage/Woche - zu erweitern. Die Lehrveranstaltungen vermittelten den anschaulichen Hintergrund schulischer Berufsorientierung– „Lernen vor Ort“ - mit einer methodisch-didaktischen Umsetzung der praktischen Berufsorientierung im Unterricht. Die solcherart ausgebildeten Unterrichtenden boten Jugendlichen Hilfestellungen bei einer erfahrungsorientierten und eigenständigen Auseinandersetzung mit der Arbeits- und Berufswelt unter Einbeziehung von Bildungsmöglichkeiten und Bildungswünschen(vgl. DICHATSCHEK 1992, 17-18). Ab dem Schuljahr 1994/95 wurde an vier Pädagogischen Akademien/PA ein Zusatzstudium /Drittfach? eingerichtet.

Eine Besonderheit in der Lehrerbildung der APS stellte in Tirol ein Lernverbund von PI und PA dar, in dem Lehrende der drei Lehrerbildungsinstitutionen – PI des Landes Tirol, PA des Bundes Tirol und PA der Diözese Tirol – zusammenarbeiteten. 1993/94 wurde hier mit einem allgemeinen Betriebspraktikum für Studierende im zweiten Ausbildungssemester der Haupt- und Allgemeinen Sonderschule begonnen. Die darauf folgenden Ausbildungsgänge – als Ergänzungsfach an den Pädagogischen Akademien konzipiert – bauten auf diesen Erfahrungen auf.

Lehramt für Berufsorientierung/APS – HS und PTS

Vier Qualifikationsbereiche:
Einführung in den Fachbereich – Berufsorientierung als Entwicklungsprozess
Möglichkeiten der Schul- und Berufsausbildung – Kooperation im Fachbereich
Der Mensch in der Arbeits- und Berufswelt – Arbeitsmarkt
Fachdidaktik – Methodik – Realbegegnungen
Realbegegnungen:
Teilnahme am Betriebspraktikum
Mitarbeit an Erkundungen
Dokumentation des Betriebspraktikums und eines schulbezogenen Projekts
Vor- und Lehramtsprüfung

Mit dieser Verbesserung der Lehrerbildung wurde dem in anderen Ländern Europas vollzogenen Trend, vermehrt eine Orientierung über berufliche Bildungsmöglichkeiten und die Arbeits- und Berufswelt/vorberufliche Bildung in allgemein bildenden Pflichtschulen in die Lehrerbildung zu integrieren, in Österreich Rechnung getragen. Kooperationsformen zwischen Schule, Wirtschaft und AMS erhielten dadurch – in Verbindung mit der Multiplikatorwirkung dieses neuen Lehrertyps - einen neuen Stellenwert.

An den Pädagogischen Hochschulen/PH, die mit 1. Oktober 2007 eingeführt wurden, ist derzeit nach Angaben des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur eine Übersicht über die Studienpläne noch nicht möglich (Stand 2007). Beispielsweise wird der Fachbereich „Vorberufliche Bildung/Berufsorientierung“ an der PH Vorarlberg derzeit nicht geführt. Eigene Institute für Berufspädagogik sind an Pädagogischen Hochschulen eingerichtet.

1.3 Lehrerbildung in der allgemein bildenden höheren Schule/AHS    

Eine universitäre Ausbildung für ein Lehramt in Berufsorientierung/vorberuflicher Bildung gibt es zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht. Universitätslehrgänge zur „Laufbahnberatung“ des Instituts für interdisziplinäre Forschung und Fortbildung der Universitäten Klagenfurt, Wien, Graz und Innsbruck/IFF werden angeboten, die die Thematik von Berufswahl und Laufbahnberatung betreffen. Schwierigkeiten einer Absolvierung solcher Lehrgänge ergeben sich durch die zunehmende Ökonomisierung und Beurlaubungspraxis von Lehrkräften.

1.4 Vorberufliche Bildung - Universität    

Im Regelfall ist heute ein Universitätsstudium eine berufsbezogene Ausbildung, zumeist ein Bestandteil einer solchen Ausbildung. Das Humboldtsche Ideal eines Studiums mit dem Ziel der Vervollständigung der Allgemeinbildung hat angesichts der heutigen hohen Anforderungen an die Berufsqualifikationen seine Geltung eingebüsst(vgl. SCHUDY 2002, 34-37). Aus diesem Verständnis heraus beschäftigt sich die Erziehungswissenschaft in den Teilbereichen „Berufspädagogik“ bzw. „Aus- und Weiterbildung“ und „Politische Bildung/Erziehung“ auch mit „Vorberuflicher Bildung/Erziehung“ als Hinführung zur Arbeits- und Berufswelt und einer Orientierung über berufliche Bildung. Am Beispiel des Instituts für Bildungswissenschaften – früher Erziehungswissenschaften – der Universität Wien wird die Lehrveranstaltung des Autors als Weiterführung des Fachbereichs in der Sekundarstufe II vorgestellt.

Lehrveranstaltung/VO, SE „Vorberufliche Bildung“ – WS/SS 2007 - 2008

Einführung in das Fach mit Teilbereichen
Berufswahltheorien
Vorberufliche Bildung in Schule, AMS und Wirtschaft
Benachteiligungsaspekte von Mädchen
Migration - Ausländerberatung
Realbegegnungen
Berufsinformationszentren
Lehrerbildung

2 Vorberufliche Bildung/Erziehung – Arbeitsmarktservice/AMS    

Zu den Aufgaben des AMS gehört es, Jugendliche/Ratsuchende? zu informieren und zu orientieren. Unter Berufsorientierung in diesem Sinne versteht man alle Maßnahmen und Mittel, die die Klientel aus Eltern, Lehrern und interessierten Gruppen vorrangig informieren und orientieren.

2.1 Themen und Inhalte    

In einer solchen vorberuflichen Bildung sind alle Faktoren und Bedingungen, die Einfluss auf eine Schul- bzw. Berufswahl haben, thematisch und inhaltlich zu bearbeiten: Wege der beruflichen Bildung(duale Ausbildung; BMS, BHS; Studium), Berufe mit ihren Anforderungen und Aussichten sowie Entwicklungen, aktuelle Ausbildungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten, Trends und Chancen auf dem Arbeitsmarkt und finanzielle Förderungsmöglichkeiten(Beihilfen, Stipendien und Unterstützungen).

2.2 Zielsetzungen und Zielgruppen    

Vorberufliche Bildung will dazu beitragen, die Berufswahlkompetenz zu fördern, die nach Ludger BUSSHOFF so beschrieben werden kann(vgl. BUSSHOFF 1989, 66-69):

Stufe 1 – Wahrnehmung der Berufswahl als Aufgabe

Stufe 2 – Analyse des Problemgehaltes – Entwicklungen eines Selbstkonzepts und verschiedener Problemlösungsmethoden

Stufe 3 – Entdeckung von Selbstbestimmungschancen/realistischer Einschätzung der Berufswahlmöglichkeiten

Stufe 4 – Ausarbeitung von Handlungsmöglichkeiten und –alternativen

Stufe 5 – Verantwortung der Handlungsentscheidung und

Stufe 6 – Realisierung der Berufswahlentscheidung Bei der Verwirklichung des Zieles, diese(Berufswahl-)Kompetenz zu fördern, arbeiten Jugendberater/Schüler-, Eltern und Lehrer zusammen. Die Orientierungsangebote wenden sich demnach an Jugendliche/Ratsuchende?, Eltern und junge Erwachsene vor der Berufswahl(Sekundarstufe I und II), Lehrlinge und Studierende während ihrer Erstausbildung. Weitere Zielgruppen sind Lehrerinnen und Lehrer, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen und andere Betreuer Ratsuchender(wie Bewährungshelferinnen und Bewährungshelfer und Leiterinnen und Leiter von Jugendgruppen).

2.3 Veranstaltungsformen    

Vorberufliche Bildung im Rahmen des AMS will ihre Klientel anregen, die eigene Schul- bzw. Berufswahl gründlich vorzubereiten und dabei selbständig und planend vorzugehen(vgl. als Lernform das antizipierende Lernen). Dafür bieten die Beraterinnen und Berater verschiedenste Formen an.

Maßnahmeformen der Jugendberatung

Schulbesprechung - Erstkontakt
Sprechstunde
Teilnahme am Berufsorientierungsunterricht
Vortragsveranstaltungen/Jugendliche- Eltern
Gruppenveranstaltungen
Berufs- und studienkundliche Nachmittage
Initiierung von Erkundungen und Betriebskontakten

2.4 Schriften zu Berufswahl    

Neben dem personellen Angebot der Beratung gibt es zur Ergänzung eine Reihe von berufskundlichen Schriften. Entsprechend der Zielsetzung gibt es Unterschiede. Berufsorientierende Schriften behandeln allgemeine Fragen der Schul- und Berufswahl. Berufs- und studienkundliche Schriften vermitteln konkrete Überblicke über Ausbildungs-, Studien- und Berufsmöglichkeiten und geben berufskundliche Einzelinformationen. Beratungsvorbereitende Selbsterkundungsprogramme sollen persönliche Voraussetzungen und Zielvorstellungen bewusst machen. Sie ermöglichen die Vorbereitung auf das Beratungsgespräch.

2.5 Kooperationsformen in der Jugendberatung    

Der wichtigste Partner ist die Schule, weil hier geplante, gezielte und kontrollierte Lernschritte in einer vorberuflichen Methodik und Didaktik im Lernverbund mit Klassen, Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern und Eltern durchgeführt werden können. Die Jugend- bzw. Schülerberatung arbeitet mit der Wirtschaft und den weiterführenden Bildungsinstitutionen – hier in Form der jeweiligen Beratungseinrichtungen – zusammen. Der Auftrag der Jugend-/AMS und Schülerberatung/Schule ist der Anlass, mit Stellen zu kooperieren, die das Umfeld des Ratsuchenden – sozial und/oder wirtschaftlich – kennen und bei einer Erst- oder Folgewahl mitwirken. Dazu zählen die Sozialpartner, Träger der Sozialhilfe und andere spezifische Beratungsinstitutionen(wie etwa die Mädchenberatung, Bewährungshilfe und Migrantinnen- und Migrantenberatung).

3 Studienberatung    

Studieninteressenten habe es heute ungleich schwerer als früher, Studienentscheidungen zu treffen. Zusätzliche Desorientierung schafft die ständige widersprüchliche Behandlung von studienbezogenen Themen in den Medien(vgl. die Schlagwörter wie „zukunftssichere Studiengänge“ und „Karriereratgeber“). Studienberatung ist ein Kürzel für Studien- und Studentenberatung im Rahmen der Universität und Fachhochschule. Wichtige Elemente sind dabei die Studienfachberatung durch die Lehrenden an den Instituten, die psychologisch- psychotherapeutische Beratung für Studierende und die Studentenberatung der Hochschülerschaft für Studierende und Studieninteressierte. Zunehmende Bedeutung erlangen private bzw. halböffentliche Institutionen zur Karriereplanung von Studierenden, die nach dem Vorbild angelsächsischer „Carrier-Centers“ auf Honorarbasis arbeiten.

4 Berufsinformationszentren/BIZ    

Die Berufsinformationszentren des AMS und der Wirtschaftskammern erweitern in einer Schlussphase des Schulwahl-, Studienwahl- bzw. Berufswahlprozesses das Angebot mit der Möglichkeit, Eigen- und/oder Gruppeninformation mit Hilfe von Medien unter Anleitung eines Beraters zu erhalten. BIZ wenden sich vor allem an Heranwachsende vor der Schul- bzw. Berufswahl, auch an Eltern und Lehrer sowie an alle Arbeits- und Ratsuchenden, besonders bei einer Umschulung oder Umorientierung in andere Tätigkeitsbereiche, Branchen oder Berufe(vgl. DICHATSCHEK 1994, 23-24).

Die BIZ-Ratsuchenden bestimmen selbst den Zeitpunkt, die Dauer und Auswahl der Medien – Mappen, Prospekte, Filme und Videos/Internet – mit den entsprechenden inhaltlichen Schwerpunkten. Das Beratungsteam stellt Informationen und Medien vor bzw. zur Verfügung und hat Übung, in die Nutzung einzuschulen. BIZ-Einrichtungen fördern die Eigeninitiative der Ratsuchenden. Neben einer Nutzung dieses Angebots für den Unterricht dienen solche Zentren auch der Hilfestellung bei Erkundungen und der Vorbereitung bzw. Verwendung für berufspraktische Tage/Wochen. Damit ist ein wesentlicher Schritt zu einer Intensivierung verschiedenster Möglichkeiten in der vorberuflichen Bildung getan.

5 Berufswahl benachteiligter Jugendlicher    

Die Ausbildungs- und Arbeitsmarktlage für Jugendliche und junge Erwachsene während der siebziger und achtziger Jahre war durch Defizite an Ausbildungsmöglichkeiten und Arbeitsstellen auf dem Hintergrund geburtenstarker Jahrgänge gekennzeichnet. Mitunter werden heute mehr Ausbildungsstellen angeboten als Bewerber nachfragen, wobei zunehmend auch Defizite schulischer Leistungen und der Leistungsbereitschaft bemängelt werden. Mitunter können auch nicht alle Lehrstellen besetzt werden. Branchenspezifisch gibt es einen Lehrstellenmangel(vgl. SCHNEEBERGER – NOWAK 2007, 1-4).

Gleichwohl gibt es Jugendliche, die unabhängig von der Ausbildungsmöglichkeit auf Grund individueller Gegebenheiten benachteiligt sind. Sie haben schwierige Ausbildungssituationen und finden im Anschluss daran schwer eine Ausbildungs- bzw. Arbeitsstelle. Spezifische Problematiken ergeben sich bei der Schul- bzw. Berufswahl solcher Heranwachsender. Eine Benachteiligung ist relativ, sie ist jedenfalls in Relation zu regionalen und strukturellen sowie technologischen Entwicklungen zu sehen und muss zu unterschiedlichen Anforderungs- und Auswahlkriterien sowie Strukturen und Situationen der Ausbildungsstätten – Schule bzw. Betriebe – gesetzt werden.

In der Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung wird seit 1980 vorherrschend von „benachteiligten Jugendlichen“ gesprochen. Hinter diesem Sammelbegriff in der sozialwissenschaftlichen Diskussion versteckt sich eine Vielzahl von individuellen, sozialen und situationsbedingten Merkmalen bei Jugendlichen, wobei Formen und Ausprägungen höchst unterschiedlich sein können, sich überschneiden und auch häufen können. Betroffen sind zunächst ausländische Jugendliche, lernbehinderte Auszubildende, sozial Benachteiligte – unabhängig vom Schulabschluss – und alle Arten der Behinderten. Auch „Marktbenachteiligte“ – wenn keine betriebliche Ausbildung ermöglicht werden kann – betreffen diese Gruppe.

Da es eine heterogene Gruppe von benachteiligten Jugendlichen gibt, ist auch eine spezifische Berufswahltheorie oder Vorgangsweise für solche Jugendliche nicht vorhanden. Es gibt beobachtbare Umstände und Vorgangsweisen bei Teilgruppen, die mit vergleichbaren Altersgruppen mit Normvoraussetzungen in Relation zu setzen sind. Jedenfalls hat das Sozialisationsfeld – Eltern und soziale Schichtung – Einfluss auf die Schul- bzw. Berufswahl. Längsschnittuntersuchungen belegen – differenziert nach sozialer Herkunft – eine überdurchschnittliche Rate an fehlender Berufsausbildung bei Jugendlichen, deren Väter als un- bzw. angelernte Arbeiter tätig sind. Eltern von sozial benachteiligten Kindern verfügen oftmals nur über wenige für den Berufsfindungsprozess so wichtige Informationen und Vorgangsweisen, um Überlegungen ihrer Kinder unterstützen zu können(vgl. HURRELMANN-ULICH 1991, 408-410). Zu beobachten sind irrationale Ratschläge und Überschätzungen der schulischen Situation bei gleichzeitig hoher Schwellenangst vor dem Einholen spezifischer Beratung, so dass der Prozess der Schul- bzw. Berufswahl erschwert wird(vgl. BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT 1992, 141-142).

Die Gruppe der Mädchen/jungen Frauen ist eine spezifische und wird zunächst im folgenden Kapitel ausführlich behandelt. In einem eigenen Kapitel werden die besonderen Aspekte ausländischer Jugendlicher bei der Berufswahl besprochen.

5.1 Benachteiligungsaspekte von Mädchen    

Bei gesellschaftspolitischen Zuständen, für die sich niemand zuständig fühlt, wird gerne der Ruf nach dem Bildungsauftrag der Schule laut. Politische und gesellschaftliche Defizite werden zu Bildungsproblemen umdefiniert. Zudem werden sie mitunter denen angelastet, die häufig darunter leiden. Dies scheint besonders bei der Diskrepanz zwischen dem Gleichheitsgrundsatz und einer beruflichen Benachteiligung von Mädchen/Frauen der Fall zu sein. Die „Schule“ wird aufgefordert, das Bildungsdefizit von Mädchen/Frauen abzubauen, je nach Wünschen und womöglich nach Bedarf soll die Familienordnung von Mädchen gefördert/reduziert werden, eine Berufsmotivation gezügelt/geweckt und Mädchen in Handwerksberufe gelenkt werden. „Schule“ soll auch gegen die „Technikdistanz“ von Mädchen etwas unternehmen.

Es geht im Wesentlichen um einen Abbau der Benachteiligungen von Mädchen/Frauen am Berufs-, gesellschaftlichen und politischen Leben. Man hat es mit einem klassischen Thema der politischen Bildung/Erziehung zu tun. Ein solches gesellschaftspolitisches Thema benötigt Mittel der Gesellschaftspolitik, d.h. es geht um Quotierungsprobleme, Frauenförderung und Umverteilung/Neubewertung gesellschaftsrelevanter Arbeit. Hier ist schulische Berufsorientierung auch gefordert, weil die Schule nach Artikel 7 des Bundesverfassungsgesetzes der Chancengleichheit von Mädchen/Frauen verpflichtet ist(vgl. Artikel 7(1) des BVG: Alle Bundesbürger sind vor dem Gesetz gleich. Vorrechte der Geburt, des Geschlechts, des Standes, der Klasse und des Bekenntnisses sind ausgeschlossen; vgl. auch Art. 2 und 3 Staatsgrundgesetzes, Art. 6 des Staatsvertrages 1955, Art. 14 der Konvention der Menschenrechte und Grundfreiheiten 1950 in Verbindung mit Art. 2 des Zusatzprotokolls zur Konvention zum Schutz der Menschenrechte und Grundfreiheiten 1952, das Übereinkommen über die politischen Rechte der Frau/BGBL 256/1969 sowie die Konvention zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau samt Vorbehalt/BGBL 443/1982; Bundeszentrale für politische Bildung: Menschenrechte - Dokumente und Deklarationen, Bonn 2004, 346-361; SCHUDY 2002, 125-141). Schulische Berufsorientierung hat die Aufgabe, Heranwachsende zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der Arbeits- und Berufswelt zu befähigen(vgl. die Lehrpläne von Berufsorientierung i.d.g.F./HS, AHS und PTS; vgl. DICHATSCHEK 1998, 493-497). Mädchen/Frauen sind nicht nur Objekte gesellschaftlicher Verhältnisse, sondern auch Subjekte ihrer Lebensbedingungen. Es bedarf also in einer demokratischen Gesellschaft ihrer Zustimmung/Ablehnung, wenn sich Bedingungen verändern oder stabilisieren. Diesen Zustand transparent zu machen und einen Diskurs zu ermöglichen und zu führen, ist Aufgabe und pädagogischer Beitrag schulischer Berufsorientierung zur politischen Bildung/Erziehung(vgl. Erlass zur Politischen Bildung in den Schulen 1978, Pkt. I/2 und 3; Wiederverlautbarung 1994).

5.1.1 Aspekte eines Berufsfindungsprozesses von Mädchen    

Zunächst erscheint eine Veränderung der schulischen Bedingungen unnötig. Mädchen/Frauen haben kaum Bildungsdefizite(vgl. FISCHER-KOWALSKI/SEIDL u.a.1986, 80-106; DICHATSCHEK 1991, 632). Mädchen/Frauen haben gute – wenn nicht bessere – Abschlüsse als Knaben. Die jahrelange Diskussion von einer „Berufsnot Jugendlicher“ ist einer Diskussion um den Lehrlings- und Facharbeitermangel – mit spezifischen Aspekten – gewichen. Übersehen werden gerne Jugendliche ohne Ausbildung sowie regionale und berufsbezogene Engpässe. Man wirbt intensiv um den Nachwuchs in handwerklichen Berufen und spricht in diesem Zusammenhang die Zielgruppe der Mädchen an(vgl. die jährlichen „Girlie Days“ der Wirtschaftskammern). Gelobt werden die Führungsqualitäten von Frauen(vgl. CAPITAL 9/1989, 262). Man liest, dass Betriebe keine oder zu wenig Rücksicht auf familiäre Verpflichtungen der Mitarbeiterinnen nehmen. Zur Diskussion steht – mitunter als sehr heftig geführter öffentlicher Diskurs – der Brückenschlag Beruf-Familie-Freizeit, wie die mediale Auseinandersetzung im Sommer 2003 gezeigt hat (vgl. zum Wandel des Frauenleitbildes am Beispiel einer Illustrierten FELDMANN - NEUBERT 1991, 111-288).

Dagegen stehen zwei Gegenthesen, die im Folgenden zur Diskussion gestellt werden:

- Die Berufsorientierungsprobleme Jugendlicher beim Übergang von der Schule in die Arbeits- und Berufswelt haben sich seit Jahren verschärft. Ökonomische und ökologische Krisen, technische und arbeitsorganisatorische Rationalisierungsmaßnahmen haben berufliche Arbeit verändert und Jugendliche – und Eltern – verunsichert. Der „Beruf für das ganze Leben“ – bei Mädchen/Frauen eher seltener eine Realität – wird immer mehr zur Illusion. Zugleich gewinnt als Basisqualifikation der richtige Einstieg in das Berufsleben und ein lebensbegleitendes Lernen an Bedeutung(vgl. BMBWK 2001). Berufliche Mobilität wird auch von jungen Leuten gefordert und ist erforderlich. Dass damit neue Gruppierungen von Benachteiligten geschaffen werden, die bereits in der Schule davon wissen(sollen), gehört zum Selbstverständnis einer zeitgemäßen schulischen vorberuflichen Bildung/Berufsorientierung. Neben Eignung und Neigung sind das Wissen von Einstiegsbedingungen, Entwicklungstendenzen und das Umsetzen von erworbenen Qualifikationen bedeutsam.

- Für Mädchen ist Berufsorientierung mehr als eine Entscheidung für einen schulischen bzw. beruflichen Ausbildungsweg. Gibt es in der Schule noch formal gleiche Chancen, zeigt sich beim Übergang von der Schule in die Arbeits- und Berufswelt die Bedeutung des Geschlechts für die gesellschaftliche Zuordnung: in ungleichen Zugängen zu Ausbildungsplätzen, Ausbildungsberufen und Ausbildungsgängen, in größeren Übergangsrisiken über die Ausbildung hinaus, in ungleicher Verteilung von Verdienst- und auch Arbeitsmöglichkeiten. Mädchen werden im Berufsfindungsprozess neben dem Wandel der Qualifikationsanforderungen und beruflicher Perspektiven auch mit geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung, einengenden Geschlechtsstereotypen, mit widersprüchlichen Verhaltensanforderungen und mitunter diskriminierenden Ausgrenzungen konfrontiert. Mädchen wollen aber einen qualifizierten Beruf, der Spaß macht und Perspektiven eröffnet. Sie wollen unabhängig und selbständig sein und ihre Rechte einfordern können. „Für junge Frauen ist es heute ebenso selbstverständlich, nach Abschluss der Ausbildung ins Erwerbsleben einzusteigen, wie für junge Männer“(BM für Soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz 2005, 10; vgl. EICHHORST-KAISER-THODE-TOBSCH 2007). Somit kann auf schulische Berufsorientierung als Motivationsschub für Mädchen schon deshalb nicht verzichtet werden.

Die teilweise Auflösung traditioneller weiblicher Lebensmuster hat eine stärkere Individualisierung und Ausdifferenzierung der beruflichen Biographien von Mädchen/ Frauen mit sich gebracht. Folglich kam es zu einem verstärkten Anspruch auf Selbstbestimmung und eigener Existenzsicherung. Zugleich kam es zu einer verstärkten Konkurrenz zwischen Abgängerinnen verschiedener Schultypen, zwischen Ausgebildeten und Unausgebildeten sowie jungen und älteren Frauen. Für kinderlose Frauen eröffneten sich bessere Berufs- und Karrierechancen. Die Mehrheit der Mädchen/Frauen blieb allerdings beruflich gefährdet, teilweise ungeschützt und in der Regel doppelt belastet. Tendenziell stößt man auch heute beim Übergang von der Schule in die Arbeits- und Berufswelt auf eine Reihe von Schwierigkeiten. Beim Einlösen von Ansprüchen, die an die Berufswelt gestellt werden, stehen nur begrenzte Handlungsräume zur Verfügung. Im Vordergrund stehen marktwirtschaftliche Verwertungsinteressen mit an männlichen Berufsvorstellungen gekoppelten Erwartungen und Vorstellungen, die sich am vorherrschenden Weiblichkeitsbild orientieren(vgl. FRAKELE-LIST-PAURITSCH 1987, 240-250 und 257-259). Trotz der besseren schulischen Abschlüsse haben Mädchen bis heute größere Schwierigkeiten, einen Ausbildungsplatz zu bekommen(vgl. SCHUDY 2002, 132; EICHHORST-KAISER-THODE-TOBSCH 2007, 48). Mädchen sind verhältnismäßig hoch in der Gruppe der Jugendlichen ohne Ausbildung vertreten.

Im dualen Ausbildungssystem steht Mädchen ein enges, im Vergleich zu den Knaben völlig unterschiedliches Berufsspektrum zur Verfügung. Mädchen werden eher in traditionellen Frauenberufen ausgebildet. Ein- und zweijährige weiterführende Schulen mit einem kaum verwertbaren Abschluss werden weiterhin besucht, man orientiert sich in dieser Klientel in einer Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft - mit EU-Ansprüchen – wenig an zeitgemäßen Berufsansprüchen. In der Folge erzeugt man bei der Anwendung solcher Orientierungsmuster ein hohes Übergangsrisiko bei einem Berufswechsel. Ebenso behindern geringere Verdienstmöglichkeiten eine Existenzsicherung und lassen Frauen als prädestiniert gelten, während der Familienphase die Berufstätigkeit zu unterbrechen, weil es ökonomisch sich besser rechnet, wenn man aussteigt. Bei der unterschiedlichen Entlohnung von Männern und Frauen kommen zumeist traditionelle und gesellschaftliche Vorurteile zum Ausdruck. Dabei werden der Arbeitseinsatz und die Qualifikation der Frau zum überwiegenden Teil nicht gleichwertig berücksichtigt. Durch die unterschiedliche Einstufung von Frauen und Männern mit gleicher Tätigkeit in Gehalts- und Verwendungsgruppen sowie durch geringere Überzahlungsquoten kommt es zu geschlechtsspezifischen Unterschieden. Diese Situation spiegelt sich auch in ungleichen Möglichkeiten zum beruflichen Aufstieg wider(vgl. GPA 1986, 34; BM für Arbeit und Soziales, SOZIALBERICHT 1989. Zur Frauenproblematik fehlt im „BERICHT ÜBER DIE SOZIALE LAGE 2003-2004“ des BM für Soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz ein entsprechendes Kapitel; vgl. dazu das Kap. „Armut und Armutsgefährdung in Österreich 2003“, Seite 21).

Derzeit stellt sich eine Alternative Frauenberufe – Männerberufe kaum. Ganze Berufsbereiche mit überwiegender Frauenbeschäftigung verschwinden oder sind von Rationalisierungsmaßnahmen bedroht. In Berufsfeldern mit Technik und arbeitsorganisatorisch neuer Gestaltung sind Frauen/Mädchen verschärfter Konkurrenz ausgesetzt(etwa Management). Modellversuche wie „Töchter können mehr“ haben ernüchternd gezeigt, wie realistisch Einschätzungen vorgenommen werden müssen. Unbestritten können heute Mädchen mehr Qualifikationen erreichen, die ihnen früher verschlossen blieben. Unbestritten ist ebenso das hohe Interesse der Mädchen, die in gewerblich-technischen Bereichen ausgebildet werden(möchten). Empirische Untersuchungen zeigen an, dass Frauen in Berufen mit ungünstigen Zukunftsperspektiven vorzufinden sind. Auch bei einer „Geschlechtsumwandlung“ von Berufen verliert das Geschlecht als soziale Kategorie nicht an Bedeutung. Zu bedenken ist ebenfalls, ob nicht mit einer Umlenkung der Frauen in gewerblich-technische Berufsfelder der Verlust ihrer Bedeutung im Dienstleistungs- und kaufmännischen Bereich einhergeht.

Die bisher aufgezeigten Probleme zeigen nur eine Seite des weiblichen Berufsfindungsprozesses auf. Die andere Seite wird zumeist verschwiegen oder negativ gegen Mädchen gerichtet. Junge Frauen wollen Beruf und die Verwirklichung privater Vorstellungen in Freizeit und Familie. Diese doppelte Orientierung auf Beruf und Familie ist empirisch abgesichert und dokumentiert den Anspruch, beide Lebenspraxen zu vereinbaren - übrigens auch der Anspruch, den gleichaltrige männliche Jugendliche vertreten(vgl. 14. SHELL JUGEND SHELL-STUDIE, Frankfurt/M. 2002, bes. 86-90; SCHUDY 2002, 132; BM für Soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz 2005, 10; EICHHORST-KAISER-THODE-TOBSCH 2007, 9-16). Die Differenz liegt darin, dass Mädchen Vorstellungen haben, in denen das eine das andere ausschließt. Nur Mädchen werden gezwungen, über Verzicht oder Doppelbelastung nachzudenken. Im Berufsfindungsprozess der Mädchen verschärfen sich die Probleme. Bei Knaben stehen im Mittelpunkt ihres beruflichen Sozialisationsprozesses die Konzentration auf Berufschancen, Einkommen und Karriere. Mädchen haben dagegen widersprüchliche Verhaltenserwartungen. Sie sollen einerseits die Aufgabe der sozialen Reproduktion im familiären Bereich übernehmen und andererseits ihren Anteil an Erwerbsarbeit mitgestalten. Einerseits diktiert der Erwerbsmarkt, andererseits wird ihnen unterstellt, dass sie durch die Familiengründung diese Maßstäbe nicht langfristig erfüllen können und/oder nicht erfüllen wollen. Dass sich Mädchen in dieser Konfliktsituation am traditionellen „Drei-Phasen-Modell“ – Ausbildung, Beruf und Familie - orientieren, kann kaum erstaunen.

Die Mehrheit der Mädchen akzeptiert die den Frauen zugesprochene Verantwortlichkeit für den privaten Bereich, allerdings ergeben sich daraus auch emanzipatorische Kräfte, die sich in einer Absage an eine Mutterrolle zeigen. Eine doppelte Orientierung der Mädchen lässt sich aber auch als Kritik an einer Organisation von Erwerbsarbeit auffassen, die sich nur an ökonomischen Kriterien orientiert und Aufstieg und beruflichen Erfolg mehrheitlich denjenigen ermöglicht, die keine außer- bzw. nebenberuflichen Verpflichtungen eingehen(vgl. BERGMANN – WILLSBERGER 2005, 10-18; EICHHORST-KAISER-THODE-TOBSCH 2007, 45-49).

5.1.2 Lehrplanarbeit für beide Geschlechter    

Unterstützung bei der Lösung dieser vielfältigen Orientierungsprobleme finden Mädchen beim Übergang von der Schule in die Arbeits- und Berufswelt kaum. Zwar haben sich die Lehrpläne geändert, ebenso sind entsprechende ministerielle Grundsatzerlässe ergangen - vgl. den Internethinweis www.gemeinsamlernen.at - und emanzipatorische Unterrichtsinhalte fließen in die einzelnen Gegenstände ein. Explizite Lehr- und Lernziele sind im Fachbereich „Berufsorientierung“/HS und AHS 7. und 8. Schulstufe, Berufsorientierung/PTS 9. Schulstufe und „Deutsch“, „Geographie und Wirtschaftskunde“ sowie „Geschichte und Sozialkunde“ enthalten. Kaum ein Mädchen hat die Schule durchlaufen, ohne solche Unterrichtseinheiten nicht wenigstens durchgespielt zu haben, aber gesellschaftliche Hintergründe bleiben zumeist auf der Stecke und/oder werden kaum hinterfragt. Das traditionelle Frauenbild schlägt letztlich durch, die männliche Orientierung und Interessenslage der Knaben gelten als vorrangig(vgl. SCHUDY 2002, 125-141).

Derzeit vorliegende Konzepte schulischer Berufsorientierung – Unterricht, Realbegegnungen, Projekte und berufspraktische Tage/Wochen, Bildungsberatung – erscheinen geschlechtsneutral. Ein genauerer Blick zeigt jedoch, dass Widersprüche bei der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung und der spezifische weibliche Berufsfindungsprozess kaum berücksichtigt werden. Doppelte Orientierung, Berufsunterbrechung, Probleme eines Wiedereinstieges und Versorgung von Kindern neben der Berufsausübung sind kaum Themen schulischer berufspädagogischer Bemühungen. Strukturelle Probleme werden implizit personalisiert und als individuelle Aufgabe der Frau deklariert. So lernen Mädchen über den „(un-)heimlichen“ Lehrplan, dass männliche Berufsprobleme wichtiger und dominanter sind. Sie (müssen)lernen, sich in hierarchischer Geschlechtsverteilung einzuordnen und Widersprüchen mit individuellen Lösungen zu begegnen(vgl. METZ-GLÖCKEL 1987, 455-474).

5.1.3 Ansätze für eine veränderte schulische Berufsorientierung    

Schulische Berufsorientierung – unabhängig von Schulstufen und Schularten – ist dem Gleichheitsgrundsatz des Bundes-Verfassungsgesetzes verpflichtet und hat daher zum Abbau von bestehenden Benachteiligungen von Mädchen(und Knaben) beizutragen. Ebenso geht es um den Abbau von einseitigen und unzureichenden Erklärungsversuchen und –zusammenhängen. Damit sind aktuellste Lehr- und Bildungsziele einer umfassenden politischen Bildung/Erziehung angesprochen(vgl. HÄNDLE-OESTERREICH –TROMMER 1999, 113-144; EU-MEMORANDUM 2000, 19-22/Botschaft 5: Umdenken in Berufsberatung und Berufsorientierung).

Ziele schulischer Berufsorientierung zur Erweiterung einer individuellen und kollektiven Handlungsfähigkeit von Mädchen(und Knaben):

Didaktische Bezugspunkte

Ambivalente Erfahrungen
Doppel-Orientierung von Mädchen
Zusammenhang von Produktions- und Geschlechtsverhältnissen
Erweiterter Arbeitsbegriff

Vorschläge von problem- und handlungsorientierten Themeneinheiten – Projekt „Mädchen und Berufsfindung“

Ansprüche an Arbeit und Beruf
Arbeitssituation im Haushalt und in der Familie – Berufsverläufe von Frauen und Männern/einst und heute
Kosten und Nutzen neuer Technologie – Technik ist auch Frauensache
Quotierungsprobleme – Beruf und Familie als Lösungsversuch

Vorschläge von themenzentrierten und projektorientierten Erkundungen/berufspraktische Tage

Vergleich von Arbeitssituationen im Haushalt/Familie und Betrieb/Beruf
Vergleich von Belastungen und Entfaltungsmöglichkeiten an Frauen- und Männerarbeitsplätzen/vertikale Arbeitsteilung
Vergleich frauen- und männerdominierter Berufe und Bereiche/horizontale Arbeitsteilung

Bildungspolitische Maßnahmen zur Erreichung von Kompetenzen für eine Gleichberechtigung der Geschlechter:

Überprüfung vorliegender Richtlinien auf eine einseitige Orientierung und verkürzte Erklärungszusammenhänge
Entwicklung von Materialien und Methoden zur schulischen Berufsorientierung von Mädchen/ vgl. Materialien des Ministeriums für die Gleichberechtigung von Frau und Mann des Landes Nordrhein-Westfalen „Wir werden was wir wollen!“ – Schulische Berufsorientierung(nicht nur) für Mädchen, Bd. 1-6, Düsseldorf 1992/1993/1995Verankerung themenzentrierter projektförmiger Erkundungen im Stundenplan
Lehreraus-, -fort- und –weiterbildung zur Thematik „Mädchen und Berufsorientierung“
Kooperationsmodelle mit außerschulischen Einrichtungen/AMS, Kammern, Ausbildungszentren und Privatinitiativen

5.1.4 Zusammenfassung    

Ein noch so gutes didaktisches Konzept zur Berufsorientierung verändert nicht den geschlechtsspezifischen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Gesellschaftliche Defizite dürfen nicht den Jugendlichen angelastet werden. Schulische Berufsorientierung kann dazu beitragen, dass sich Mädchen nicht als Objekte von bestimmten Zwängen der Berufswelt erfahren, sondern vielmehr als Subjekte ihrer persönlichen Lebensverhältnisse bestimmen. Viele Fragen, die nicht durch einen fachspezifischen und/oder integrativen Unterricht in Verbindung mit politischer Bildung/Erziehung beantwortet werden können, lassen sich durch mehr Wissen und die Erkenntnis, dass die Arbeits- und Berufswelt von Menschen nach bestimmten Interessen und Möglichkeiten gestaltet wird, besser in den Griff bekommen. Für einen solchen Lern- und Erkenntnisprozess im Rahmen einer längerfristigen Berufsfindung/Schulwahl ist das schulische Repertoire vorberuflicher Bildung/Erziehung notwendig, weil die Schule durch gemeinsames kontrolliertes Lernen einen Qualitätsnachweis ermöglicht, durch Bearbeiten von Problemen – fächerübergreifend und projektorientiert - analysierend und handlungsorientiert arbeiten kann, im Fachbereich „Berufsorientierung“ lebensbegleitendes und –förderndes Lernen ermöglicht und Heranwachsenden eine existentielle Grundlage für später mitgibt sowie durch ein Methodenrepertoire Fragen aufwerfen und durch Realbegegnungen zu beantworten versucht, die im Alltag kaum oder zu wenig angesprochen werden. Eine Aufwertung einer solchen vorberuflichen Bildung/Berufsorientierung – derzeit als verbindliche Übung in der Sekundarstufe I und als unverbindliche Übung in der AHS - Oberstufe in der Sekundarstufe II sowie im PTS als Pflichtfach in Verbindung mit Lebenskunde - erscheint(mehr als) gerechtfertigt(vgl. zur AHS -Oberstufe DICHATSCHEK 1998, 493-497).

5.2 Benachteiligungsaspekte von ausländischen Jugendlichen    

Mehr als die Hälfte der jungen Frauen und ein hoher Anteil junger Männer ausländischer Nationalität, die heute zwischen 20 und 30 Jahre sind und in Österreich leben, haben keinen qualifizierten beruflichen Abschluss. Ein Teil dieser Gruppe ist arbeitslos, ein Teil ist auf dem grauen Markt der Gelegenheitsarbeiten und ungesicherten Beschäftigungsverhältnisse oder arbeitet als Ungelernte in Niedriglohnbranchen. Gerade für Ausländer ist aber eine abgeschlossene Schul- und Berufsausbildung eine unabdingbare Garantie für einen Arbeitsplatz(vgl. FASSMANN-STACHER 2003, 62-77 und 120-130). Die verfügbaren Daten weisen darauf hin, dass junge Türken besonders von Arbeitslosigkeit betroffen sind. Ausländische Jugendliche haben deutlich geringere Chancen in weiterführenden Schulen und damit auf dem Arbeitsmarkt(vgl. DORNMAYR 2008, 1-4). Besonders problematisch ist die Situation ausländischer Mädchen. Obwohl sie bei der Wahl der Schulform und bei der Benotung erfolgreicher abschließen, ist ihre Ausgangssituation im Vergleich zu österreichischen Mädchen und ausländischen Knaben deutlich schlechter.

Für die Benachteiligung ausländischer Schülerinnen und Schüler sprechen die schlechteren Sprachkenntnisse, ihre niedrige Zahl an AHS und BHS, die große Zahl derer, die keinen regelmäßigen Berufsorientierungsunterricht in der Sekundarstufe I besuchen und die geringere Zahl der Lehrlinge mit Lehrabschluss sowie das eingeschränkte Berufsspektrum(vgl. MECHERIL 2004, 133-175). Aus der Sicht vorberuflicher Bildungsmaßnahmen kommt in der Regel ein anderes Berufswahlverhalten dazu, das ein Teil ausländischer Jugendlicher besitzt. Oberflächlich sind die Berufswünsche ähnlich denen österreichischer Jugendlicher. Die Gründe für die Bevorzugung oder Ablehnung bestimmter Berufe sind jedoch anders, wobei bei der Schul- bzw. Berufswahl noch Faktoren wie eine frühe Heirat, religiöses Verhalten, die Gesellschaftsrolle, Wünsche einer Heimkehr, Verdienstmöglichkeiten und das Selbstwertgefühl sowie die Ehre der Familie eine wesentliche Rolle spielen(vgl. BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT 1993, 30-33). Die geringen Ausbildungsquoten verlangen über die bisherigen Aktivitäten hinaus zusätzliche Bemühungen von Institutionen und Personen(-gruppen), die am Berufsfindungs- und Berufswahlprozess beteiligt sind. Dies gilt besonders für die Bereiche der Verbreitung nationalitätenbezogener Medien für die Berufsorientierung und Schüler- bzw. Jugendberatung, der Verstärkung der Elternarbeit, Intensivierung der Kooperation aller Gruppierungen/Schule – Beratungsstellen - Sozialpartner - ÖGB mit der Zielsetzung, einen „Regionalverbund für Berufsorientierung“ ausländischer Jugendlicher aufzubauen. Hier wäre vorrangig ein kompetenter Unterricht für ausländische Jugendliche, ein Ausländer-Beratungsdienst mit entsprechender Sprachkompetenz, ein Medienverbund für ausländische Jugendliche und Eltern sowie Angebote mit Projektinitiativen und Kooperationsmodellen in/mit Jugendzentren einzufordern.

Ausführlich beschäftigt sich eine bisher unveröffentlichten Studie für den Großraum Wien des Wiener Arbeitsmarktservice/AMS Wien mit Ergebnissen einer Analyse der Kundengruppe „Jugendliche mit Migrationshintergrund“ am Wiener AMS Jugendliche(vgl. AMS Wien - KMU Forschung Austria 2007). „Die Ergebnisse erschüttern das Wiener Selbstbild als Musterstadt gelungener Integration“(JOHN 2007, 7). Zwei Drittel der gemeldeten Wiener Arbeitslosen zwischen 15 und 21 Jahren haben eine andere Muttersprache als Deutsch oder sind zweisprachig aufgewachsen. Von allen Jugendlichen Wiens verfügen etwa 30 Prozent über einen Migrationshintergrund. Als Ursachen für diese Problematik benennt die Studie (1) das Fehlen eines höheren Bildungsniveaus als die Elterngeneration trotz Aufenthalt in Österreich seit dem Kindesalter und des Besitzes der österreichischen Staatsbürgerschaft zu zwei Drittel der Population, (2) mangelhafte Deutschkenntnisse/“Sprachdefizite“ durch Gebrauch der Muttersprache zu Hause(AMS-STUDIE 2007, 23) und (3) ein „sinkendes Schulniveau“. AMS – Betreuerinnen und Betreuer berichten von überraschend guten Deutschnoten, die mit den tatsächlichen Sprachkenntnissen nur wenig zu tun haben(vgl. AMS-STUDIE 2007, 26- 29). „Kulturelle Schwierigkeiten““ bei der Berufswahl legt die Studie ebenfalls offen. 44 Prozent der 600 interviewten Klienten fühlen sich einerseits von möglichen Arbeitgebern wegen ihres Namens, ihrer dunklen Hautfarbe oder Kleidung diskriminiert, andererseits hemmen aber traditionsbewusste Migrantencommunities eine mögliche Laufbahn der Jugendlichen(vgl. AMS-STUDIE 2007, 33 bzw. 36). Bei Mädchen ist zu beobachten, dass diese Gruppe gerne zur Stellensuche mit Freundinnen oder der Familie kommen, die ihnen dann Wunschberufe ausreden, wobei mitunter Eltern es sind, die ihre Töchter in Hilfstätigkeiten oder zum Daheimbleiben drängen(vgl. AMS-STUDIE 2007, 2 und 4, 41-42). Die Jugendberaterinnen und Jugendberater wollen sich mit vielsprachigen Informationsbroschüren, interkulturellen Seminaren für Berater, mehr Migrantinnen und Migranten im AMS - Personal und Sprachkursen, die nicht nur Grundkenntnisse vermitteln, auf die Zielgruppe einstellen.

Zu beachten ist jedenfalls bei allen vorberuflichen Maßnahmen für Jugendliche ausländischer Herkunft die Gefahr von Aversionen und Vorurteilen auch bei jenem Teil der Bevölkerung, die sich bisher mit dieser Thematik kaum oder gar nicht beschäftigt haben.

6 Teilbereiche der vorberuflichen Bildung/Erziehung    

Mit den Bereichen der dualen Ausbildung und dem Lehrlingswesen, einer Umwelterziehung, Jugendlichen in ihrer persönlichen Berufsentscheidung und als Lehrlinge bzw. Arbeitnehmer sowie in ihrer gesellschaftlichen Verantwortung sollen diese wesentlichen Teilaspekte den Beitrag abschließen.

6.1 Duale Ausbildung – Lehrlingswesen    

Ein Veränderungsbedarf in der beruflichen Erstausbildung entsteht durch einen notwendigen Qualifikationsbedarf, der wirtschaftliche und soziale Gründe hat. Der Veränderungsdruck ist begründet, weil Ausbildungssysteme nicht am notwendigen Bedarf vorbei produzieren können. Mit dem Strukturwandel der Wirtschaft zu einer fundierten Industrie- und Dienstleistungswirtschaft verändert sich der Ausbildungsbedarf. „In Produktions- und Handwerksberufen hat sich der Dienstleistungsanteil in den auszuübenden Tätigkeiten erhöht, im Handel sind neue Qualifikationen in Richtung des Fachberaters gefordert. Mit dem wirtschaftlichen Strukturwandel geht der Wegfall von gering qualifizierten Jobs im primären und sekundären Sektor einher. Die Integration von Jugendlichen ohne Ausbildung in die Berufswelt über gering qualifizierte Beschäftigung wird damit immer schwerer. Das Lehrlingswesen gerät dabei unter Erwartungsdruck einer Öffentlichkeit, die faktisch die Vollintegration in Erstausbildung für alle Jugendlichen, die keine schulische Bildung machen können oder wollen, über duale Ausbildungsgänge fordert. Berufliche Integration ohne Ausbildung wird dabei einerseits zur gesellschaftlichen Normabweichung, andererseits strukturell bedingt am Arbeitsmarkt immer schwieriger. Gleichzeitig nimmt die Zahl der angebotenen Lehrstellen ab, die Mindestanforderungen für eine reguläre Erstausbildung in Lehre oder Fachschule steigen tendenziell in Relation zum Bewerberstrom an. Damit sind wesentliche Aspekte von Modernisierungsbedarf angesprochen“(SCHNEEBERGER- NOWAK 2000, 11).

Österreich ist nach wie vor ein Land mit relativ hoher Lehrlingsquote. Zu beachten ist der viel stärkere Stellenwert der berufsbildenden mittleren und höheren Schulen/BMS-BHS. Zudem gibt es einen häufigen Wechsel nach dem ersten Jahr einer BMS/BHS sowie der 5. Klasse AHS in eine duale Ausbildung(vgl. „Rückfluter- bzw. Abbrecherproblematik“ u..a. auf Grund defizitärer vorberuflicher Maßnahmen). Auffallend gering in Österreich ist der Anteil von Absolventen höherer Schulen mit Reifeprüfung in einer dualen Ausbildung. Rund 90 Prozent der Lehranfänger in Österreich sind 15 bis 16 Jahre alt. Damit unterscheidet man sich von den übrigen EU-Ländern mit dualer Ausbildung. Besonders Deutschland, aber auch Dänemark und die Niederlande haben einen hohen Anteil von Absolventen der „mittleren Reife“ und mit Reifeprüfung. In der Regel sind die Polytechnische Schule/PTS, einjährige und zweijährige Fachschulen, teilweise dreijährige landwirtschaftliche Fachschulen sowie die BHS – hiermit ihren „Abbrechern“ - mit ihrer Schülerklientel Zubringer für das duale Ausbildungssystem(vgl. JÄGER 2001; SCHNEEBERGER 2004, 1-4).

Die vollzeitliche Ausbildung beginnt in Österreich mit dem 9. Schuljahr und damit im ersten Jahr der Ableistung des letzten Schuljahres der Schulpflicht, während die Lehrlingsausbildung erst auf der 10. Schulstufe beginnt. Dadurch erklärt sich auch der Wechsel von den berufsbildenden weiterführenden Schulen in die duale Ausbildung.

Von Interesse ist die Schaffung neuer Lehrberufe mit einem Modernisierungsschub, wobei neben der inneren Gliederung von Lehrberufen(„Modularisierung“) auch Branchenspezialberufe eingeführt wurden. Der technisch-wirtschaftliche Wandel benötigt eine Ausbildungsabsicherung für künftige Fachkräfte. Der Sinn des Modularisierungskonzepts resultiert aus dem Spannungsverhältnis zum Berufsbegriff. Gäbe es nur fertige Berufsausbildungen, die nicht aufteilbar wären, könnte es keine Modularisierung geben. Die Realität ist ein Kompromiss, da Ausbildungen nur mehr in Teilbereichen genau auf einen Beruf ausgerichtet sind. Ausbildungen bedürfen Spezialisierungen in einem Berufsbereich/-feld. Die Erwachsenenbildungseinrichtungen bieten verkürzte Lehrlingsausbildungen in Kursform an, wobei die Kurse modularisiert angeboten werden. Seit langem wird das Modularisierungsprinzip in der Ausbildung in der Doppellehre/zwei Lehrberufen praktiziert(1999: Doppellehre von 11 Prozent der Lehrlingen). Für Jugendliche, die weder eine BMS absolvieren wollen oder können – wenn kein regionales Angebot vorhanden ist - noch von einem Lehrberechtigten als Lehrling aufgenommen werden, gibt es die alternativen Angebote der Anlehre, Vorlehre, vereinfachten Lehrberufe oder zusätzlichen Fachschulen/BMS.

Im EU-Vergleich besteht ein Nachholbedarf bei Teilqualifizierungen. Zertifizierte Ausbildungsteile unterhalb einer vollen Lehrlings- oder Fachschulausbildung haben offensichtlich einen geringeren bis gar keinen Stellenwert. Es bleibt daher abzuwarten, welche Rolle die Vorlehre hier spielen kann, denn im Kern geht es um jene Gruppe Jugendlicher, die eine erweiterte soziale und berufliche Integration benötigen, weil sie mit Abschluss der Schulpflicht im neunten Schulbesuchsjahr (noch) nicht in der Lage waren, eine Lehrstelle oder einen Fachschulplatz zu erhalten. Die Frage dieser betrieblichen und schulischen Einrichtungsmöglichkeiten bzw. einer rechtlichen Übertrittsmöglichkeit ist noch offen. Die Vorlehre gilt derzeit als erstes Modell einer Teilqualifizierung in Österreich.

Diskussions- und beschlusswürdig sind noch Fragen von Kernbereichen und Wahlpflichtmodulen in einer allgemeinen Gliederung von Lehrberufen nach Berufsfeldern, zeitlicher und inhaltlicher Differenzierungen je nach Lerntempo der Jugendlichen und Möglichkeiten der Lehrbetriebe – etwa Spezialisierungen und zwischenbetriebliche Ergänzungen – sowie Fragen der Entscheidung über eine Modulauswahl.

Ebenso spielen in der aktuellen Diskussion um die duale Ausbildung Maßnahmen der persönlichen Qualifizierung des künftigen Fachkräftenachwuchses über die Lehre hinaus eine Rolle, die größeren Lehrbetrieben zunehmend zum Anliegen werden. Ein Beispiel ist die Raiffeisenlandesbank Österreich, die am 20. August 2007 eine Ausbildungsschiene präsentierte, über die Lehrlinge in vier Jahren den Lehrabschluss und zusätzlich das Berufsreifeprüfungszeugnis erhalten. Danach ist die Teilnahme an einem dreijährigen Masterlehrgang vorgesehen, der gemeinsam mit der Universität Linz bzw. deren „Business School Limak“ und dem Sprachinstitut CEF entwickelt wird und dessen Beginn 2008 erfolgen soll(vgl. DER STANDARD, 25./26.8.07, K 33).

Von besonderer Aktualität für die duale Ausbildung ist die Tiroler AK-Studie 2004 „Berufsverbleib von Lehrlingen“, die Berufsbiographien der Tiroler Absolventinnen und Absolventen einer Lehrlingsausbildung untersuchte. Dabei wurden zwei Vergleichsgruppen – je nach Lehrabschluss vor fünf oder zehn Jahren – gebildet und verglichen. Neben einer Analyse sämtlicher relevanter Daten der Gebietskrankenkasse wurden 1 000 telefonische Interviews sowie weitere 35 persönliche Vertiefungsinterviews geführt. Die Zusammenführung des Zahlenmaterials mit den Angaben und Erfahrungen der Auskunftspersonen verschaffte einen klaren Überblick, wie „Karriere mit Lehre“ erlebt wurde. Gerade die duale Ausbildung erhebt den Anspruch auf eine aktuelle bedarfsgerechte Ausbildung. Die hier vorgestellten Daten vermitteln für die aktuelle Lehrlingsdiskussion interessante Erkenntnisse.

So ist die Zahl der Berufswechsler innerhalb der Lehrzeit bei ehemaligen Lehrlingen, die vor zehn Jahren ihre Lehre beendet hatten, nur noch neun Prozent. Beim Abgangsjahrgang fünf Jahre später waren es bereits 15 Prozent. Als Motiv geben 34 Prozent andere Vorstellungen vom Lehrberuf an, 25 Prozent hatten Schwierigkeiten mit Vorgesetzten(insbesondere im Tourismus und Baugewerbe). Weitere Gründe waren die berufliche Erstentscheidung, so das Fehlen konstanter Bezugspersonen, einseitige produktive Beschäftigung anstelle von Ausbildung und das Ausmaß der verlangten Arbeitsleistung(insbesondere im saisonalen Bereich). Dies bedeutet, dass die scheinbare Kontinuität innerhalb der dualen Lehrlingserstausbildung eine Fiktion darstellt. Die viel besprochene und geforderte Mobilität und Flexibilität am Arbeitsmarkt greift bereits in die Ausbildungsverhältnisse zumeist minderjähriger Jugendlicher in der Lehre mit erheblichem Anpassungsdruck.

Keineswegs wird die Berufswahl der ehemaligen Lehrlinge als bewusste, reflektierte und seriöse Entscheidung dargestellt. 30 Prozent geben an, dass die Berufswahl überfordert hat. 31 Prozent meinen, dass sie sich ausführlicher informieren hätten sollen. 42 Prozent sind der Ansicht, dass sie zum damaligen Zeitpunkt noch nicht soweit waren, sich konkret für einen Beruf zu entscheiden. Überraschend war das Ergebnis des Einflusses der Eltern auf die Berufswahlentscheidung. Eltern sind mit Abstand hier die schwächste Komponente, offensichtlich halten sie sich laut Studie zunehmend aus dem Berufswahlprozess heraus bzw. lassen ihre Kinder mit dieser schwierigen Frage auch allein. Die angeführte Überforderung der Jugendlichen scheint auch bei ihren Eltern vorzuliegen. Der Einfluss der Eltern reduziert sich auf die Vorgabe, irgendeinen Beruf abzuschließen.

Besondere Bedeutung hat auch das regionale Lehrstellenangebot. Durchschnittlich 39 Prozent der ehemaligen Lehrlinge mussten ihre Berufswünsche vor dem Hintergrund des lokalen Lehrstellenmarktes abändern bzw. anpassen. Nicht weniger als 41 Prozent würden sich heute für einen anderen Lehrberuf entscheiden. Signifikant höher ist dieser Anteil im Ballungsraum Innsbruck mit 48 Prozent. Große Unzufriedenheit herrscht weiters bei Lehrabsolventen aus Handelsberufen sowie aus dem Bereich körperbezogener Dienstleistungsberufe(etwa Friseure). Je selbständiger – also ohne Elterneinfluss – die Berufswahl getroffen wurde, umso stabiler blieb sie auch. Nur 41 Prozent der Lehrabgänger sind auch nach fünf bis zehn Jahren noch im gelernten Beruf tätig. Bei den Absolventen vor zehn Jahren liegt dieser Anteil bei 39 Prozent, bei jenen, die vor fünf Jahren die Lehre abschlossen sind, es 44 Prozent. Überdurchschnittlich ist der Verbleib in den Bereichen Maschinen(49 Prozent) und Büro(47 Prozent), unterdurchschnittlich im Handel(35 Prozent), Tourismus(35 Prozent) und bei körperbezogenen Dienstleistungen(33 Prozent). Entscheidend ist auch die Betriebsgröße: Lehrabsolventen aus Großbetrieben sind nach fünf bzw. zehn Jahren noch mehrheitlich in gelernten Beruf tätig(56 Prozent). Dagegen verbleiben Absolventen aus Kleinbetrieben nur zu 36 Prozent im Betrieb. Wenig überraschend sind die Auswirkungen der biographischen Entwicklung auf den Berufsverbleib bei Frauen. Nach fünf Jahren sind 39 Prozent der Frauen noch im erlernten Beruf, nach zehn Jahren nur mehr 28 Prozent. Die Gründe sind in der Regel die Familienphase – etwa die Babypause – mit beachtlichen Auswirkungen auf die berufliche Kontinuität.

Erfahrungen in Lehrbetrieben und Berufsschulen werden von den Absolventen durchwegs im Rückblick positiv gezeichnet. 61 Prozent geben immerhin der Zeit im Lehrbetrieb die Note 1 oder 2. 13 Prozent – bei Frauen 17 und Männern 8 Prozent – vergeben die Noten 4 und 5. Obwohl im Einzelnen viele Lehrlinge Belastungen und Ungereimtheiten während der Lehrzeit in das Treffen führen, wird die Zeit der Berufsausbildung rückblickend überwiegend als wichtige und persönlichkeitsbildende Erfahrung dargestellt. Die Brauchbarkeit des in der Lehre erworbenen Wissens korreliert naturgemäß mit der jetzigen beruflichen Tätigkeit. Über 90 Prozent der noch im erlernten Beruf Tätigen können das Erlernte wenigsten teilweise verwenden. Der Wert sinkt bei den Berufswechslern auf 55 Prozent.

Die duale Lehrlingsausbildung wird in der Studie als Vorbereitung auf die Berufswelt grundsätzlich als geeignet angesehen, wobei allerdings die eindimensionale Festlegung auf eine genau bestimmte Berufsbiographie im Vordergrund steht. Wünschenswert wäre, so die AK Tirol, dass die berufliche Ersterfahrung in der Lehrzeit dem von einer steigenden Zahl der Absolventen zu gewärtigenden Berufswechsel Rechnung trägt.

Die Studie zieht fünf Folgerungen. (1) Berufsorientierung an der Schwelle zum Übergang in die Arbeits- und Berufswelt ist durch weitere und vermehrte Angebote von Praxismöglichkeiten vor allem qualitativ zu verbessern. Eine weitere Vorverlegung des Berufswahldruckes auf jüngere Jugendliche sei in Anbetracht der künftigen Mobilität weder notwendig noch wünschenswert. (2) Die Lehrlingsausbildung muss völlig neu als Start in das Arbeitsleben insgesamt und weniger als Einbindung in eine spezifisch berufliche Tätigkeit verstanden werden, weshalb berufsübergreifende und allgemein bildende Inhalte sowie Basisqualifikationen einen völlig neuen Stellenwert zugewiesen bekommen müssen. (3) Es bedarf einer „ausbildungsbegleitenden Berufslaufbahnberatung“ spätestens ab Beginn des letzten Lehrjahres, um die Lehrlinge auf bevorstehende Brüche vorzubereiten und Entwicklungsmöglichkeiten rechtzeitig aufzuzeigen. (4) Zu begrüßen ist eine gewisse Anpassung des starren Berufskonzepts der dualen Ausbildung in Richtung eines modular aufgebauten Curriculums, besonders zur Vermeidung einer Qualitätsverminderung der abgeschlossenen Erstausbildung. Angedachte Modularkonzepte müssen in Richtung Hebung der Qualifikation und Ausweitung der beruflichen Möglichkeiten gehen und dürfen nicht zu Schmalspurabschlüssen führen. (5) Zur Vermeidung von Abbrüchen während der Lehrzeit muss das pädagogische Umfeld verbessert werden, etwa die Ausbildung der Ausbildner, das Mentorensystem in den Betrieben und flexible „Helferkonferenzen“ zwischen Ausbildner und Berufsschullehrern.

Bemerkenswert in der AK-Studie ist das Nichtansprechen der Problembereiche des 9. Schuljahres, etwa der Rückfluter bzw. Schulabbrecher aus der Sekundarstufe II und deren Eingliederung in die duale Ausbildung sowie der Polytechnischen Schule mit beruflicher Grundbildung und das Verhältnis zur Berufsschule. Auch das Verhältnis Maturantinnen und Maturanten zur dualen Ausbildung wird nicht beleuchtet.

6.2 Umwelterziehung    

In positivem Ausmaß wächst das Bewusstsein Heranwachsender, sich für die Erhaltung der Umwelt einzusetzen. Ohne Zweifel sind die Leitfächer „Sachunterricht“/Grundschule und „Biologie und Umweltkunde“/Sekundarstufe I und II in der pädagogischen Verantwortung. Damit ist dieser Teilbereich auch für die vorberufliche Bildung/Erziehung und umfassenden politischen Bildung/Erziehung – definiert als Umwelterziehung – angesprochen(vgl. HÄNDLE-OESTERREICH-TROMMER 1999, 106).

Das Zusammenwirken ökologischer Systeme und ihre Abhängigkeiten bedeuten, dass die Zerstörung des einen eine katastrophale Folgewirkung für alles andere hat. Daraus ergeben sich zwei Bereiche eines Engagements für den Umweltschutz: Einmal der unmittelbar persönliche Bereich – privat und beruflich – vom Einkauf über die Haushaltsführung und die Abfallwirtschaft bis zur Erhaltung der Gesundheit in der Arbeitswelt, dem Einhalten aller Sicherheitsvorschriften am Arbeitsplatz und dem Engagement für betriebliche Umweltschutzmaßnahmen, zum anderen die Verantwortung im kommunalen und regionalen Lebensraum mit Natur-, Boden- und Landschaftsschutz(vgl. HURRELMANN-LAASER 1993, 277-314). Man denke an das Klimabündnis der Gemeinden, aber auch an die Verantwortung für einen internationalen Umweltschutz.

Umweltschädigendes Verhalten ist verantwortungsloses Handeln an der Gesellschaft, da gesamtgesellschaftlich die Konsequenzen zu tragen sind. Damit ist Umwelterziehung auch politische Bildung/Erziehung(DICHATSCHEK/FRENZEL/GADERER-WITERNA/GUMPELMAIR/PROCK/PUTSCHIN/RICHTINGER u.a.1991, 198-199). Schulische Berufsorientierung vermittelt im Unterricht zukünftige Arbeitsbereiche mit Sicherheitsvorkehrungen, gesundheits- und umweltschädigenden Stoffen und Verhaltensweisen, Gefahren in der Arbeits- und Berufswelt und damit ein Bewusstsein für die Bedeutung der Vermeidung bzw. Verringerung von verschiedensten Belastungen und eines persönlichen Engagements für die Verbesserung der Gesundheit und der Umwelt. Alternatives Denken und Handeln erscheint in diesem Zusammenhang wichtig. Im Berufsleben zeigen sich Phänomene, die das Spannungsverhältnis Ökologie vs. Ökonomie für den Einzelnen persönlich aufzeigen/Lohnzuschläge bei gesundheitsgefährlichen Arbeiten bei Staub, Lärm und Hitze. Schule geht vom persönlichen Erlebnisbereich Heranwachsender aus und fordert entsprechendes Handeln in einem Erziehungsprozess ein/Beispiele sind etwa eine menschengerechte Arbeitsplatzgestaltung, Mülltrennung und giftige Abfallstoffe in Betrieben(vgl. STEYRER-BRAUN 1985). Selbstverständlich werden auch wirtschaftskundliche/makroökonomische Aspekte zur Diskussion stehen, denn der internationale Transitverkehr im alpinen Raum ist für weite Bereiche der Verkehrs-, Handels- und Tourismusberufe sowie die Zulieferwirtschaft von Bedeutung. Die Seilbahnwirtschaft vs. Landwirtschaft hat regionale Bedeutung und damit persönliche Konsequenzen. Fächerübergreifende Kooperationen – Projekte, Kurse, Rahmenthemen – können sich Themenbereichen nähern, die aktuellen Bezug zum Alltag und der Arbeits- und Berufswelt haben: Klima der Erde - Kontinuität und Veränderung des Lebens/Gentechnik, Licht und Farbe im Alltag sowie Medizin und naturwissenschaftlicher Fortschritt(vgl. SCHUDY 2002, 282).

6.3 Jugendliche in ihrer persönlichen Berufsentscheidung    

Ohne die Aneignung bestimmter Qualifikationen und Orientierungen können humane und demokratische Ordnungen weder geschaffen noch im Interesse der Mehrheit weiterentwickelt werden, auch nicht im Bereich gesellschaftlicher Arbeit und beruflicher Tätigkeiten. Hierfür sollten neben technischen, organisatorischen, wirtschaftlichen und sozialen Qualifikationen sowie Kritikvermögen und Phantasie vor allem arbeitsrechtliche, arbeitswissenschaftliche und sozioökonomische Kenntnisse in Verbindung mit der Bereitschaft und Fähigkeit zu selbständig-beruflichem und solidarischem Handeln und Lernen erworben werden.

Vorberufliche Bildung/Erziehung eignet sich besonders dazu, Heranwachsenden gesamtgesellschaftliche Vorgänge und Zusammenhänge, Interessenskonflikte, deren Bewältigungsversuche und mögliche Auswirkungen für gesellschaftliche Gruppierungen darzulegen und Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen und so an einer Erziehung zu politisch denkenden und handelnden Menschen mitzuwirken.

Vorberufliche Bildung/Berufsorientierung analysiert Berufe, Berufsbilder, Ausbildungen, setzt sich mit persönlichen Neigungen und Eignung auseinander und führt letztlich zu einer Umsetzung des Gelernten, also zu Handlungskompetenz/Berufswahl-. Anleitungen zu aktivem Verhalten stehen im Vordergrund pädagogischer Bemühungen der politischen Bildung/Erziehung. Dies bedeutet für den Fachbereich, keine negativen Situationen einfach hinzunehmen, sondern vielmehr Interesse und Wille zum persönlichen Einsatz für positive Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt zu zeigen.

In drei wesentlichen Bereichen gilt es, Heranwachsende zu begleiten: (1) Jugendliche in ihrer persönlichen Berufsentscheidung/Schul-, Studien- und Berufswahl, (2) Jugendliche als Arbeitnehmer und Auszubildende sowie (3) Jugendliche in ihrer gesellschaftlichen Verantwortung.

Emanzipatorische Erziehung in der vorberuflichen Bildung bedeutet die Verringerung unfreiwilliger Abhängigkeiten, die Erweiterung ihrer Chancen und Fähigkeiten sowie die Kenntnis gesellschaftlicher Steuerungsmechanismen. Zur weiteren Demokratisierung der Gesellschaft bedarf es mündiger Bürger mit zunehmenden Qualifikationen. In der anzustrebenden Persönlichkeitserziehung im Fachbereich „Vorberufliche Bildung/Erziehung“ ergeben sich pädagogische Bereiche zur Selbstfindung, die in Form persönlicher Begabungen, Neigungen, Eignungen, Wünsche, Bedürfnisse und Schwächen Arbeitsfelder emanzipatorischer Erziehung sind.

Zwei Fragestellungen sollen die sensible Thematik der persönlichen Berufsentscheidung – am Beispiel von Mädchen - näher beleuchten. (1) Welche Interessen und Beeinflussungen stecken hinter den Wünschen von Mädchen, die bewirken, dass diese Gruppe seit Jahren ihre berufliche Laufbahn in einem hohen Ausmaß in der dualen Ausbildung auf ungefähr fünf Berufe ausrichtet? (2) Wer/was bewirkt die Vorstellung von Mädchen über die eigene Berufstätigkeit, die immer noch nur als Überbrückung zur Familiengründung gesehen und entsprechend vernachlässigt wird, wenn fast 50 Prozent der Berufstätigen Frauen sind?

Die Befähigung zum Erkennen sozialer Zuordnungen und Manipulationen, ihren Bedeutungen und Auswirkungen für die Jugendlichen derzeit und im späteren Berufs- und Privatleben sollte ein wesentliches Ziel politischer Bildung/Erziehung in der vorberuflichen Bildung sein(vgl. DICHATSCHEK/FRENZEL/GADERER-WITERNA/GUMPELMAIR u.a. 1991, 194).

6.4 Jugendliche als Lehrlinge und Arbeitnehmer    

Vorrangig ist hier die unmittelbare Zukunft Jugendlicher gemeint, wobei nicht auszuschließen ist, dass eine spätere berufliche Laufbahn als Selbständige weitergeführt wird. Vorerst wird man jedoch von einem abhängigen Ausbildungs- und Arbeitsverhältnis auszugehen haben. Man vergleiche die Erwartungen 14- bis 30jähriger an einen Beruf, wobei der Weg in eine selbständige Erwerbstätigkeit für die breite Mitte keine Option darstellt. In den Lebensperspektiven von Jugendlichen und jungen Erwachsenen steht großteils eine geregelte 40 Stunden-Woche, ausreichender Konsum von Freizeitinteressen und Partnerschaft bzw. Familie sowie ein fixes Einkommen im Vordergrund(vgl. Studie des Bundesministeriums für Soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz „Jugend und Beschäftigung“ 2005, 11).

Ausgehend von der Interessenslage wird man bei rechtlichen Rahmenbedingungen der Ausbildung und Beschäftigung anknüpfen. Vor- und Nachteile – man denke an die duale Ausbildung, die Berufsausbildung in mittleren und höheren berufsbildenden Schulen/BMS-BHS sowie bestimmter beispielhafter Studiengänge an Universitäten/Fachhochschulen – sind aufzuzeigen, ihre Bedeutung und Beziehung zueinander abzuwägen. Weitere Aspekte sind Strategien zur Wahrung und Durchsetzung persönlicher und gesellschaftlicher Interessen und Rechte, die Hilfestellung von Beratungsinstitutionen und eine (altersstufengemäße)Analyse der Funktion von Kammern und ÖGB.

Damit wird in Übereinstimmung mit dem geltenden Grundsatzerlass zur politischen Bildung in den Schulen die Überzeugung geweckt, dass Demokratie sich nicht in einem unbeteiligten Einhalten ihrer Spielregeln erschöpft, sondern ein hohes Maß an Engagement erfordert. Mitbestimmung und Mitverantwortung gehören zu einer verantwortungsvollen demokratischen Gesellschaft.

6.5 Jugendliche in ihrer gesellschaftlichen Verantwortung    

Schule ist jener Ort, in der Heranwachsende gemeinschaftliche Verantwortung erlernen, erstmals anwenden und verantworten. Diese Verantwortung später selbst leben zu können, persönliches Wissen, Können und Engagement zur Verfügung zu stellen, am Schicksal anderer interessiert zu sein und sich für das eigene und der anderen Weiterkommen einzusetzen, bedingt eine prozessorientierte soziale und politische vorberufliche Bildung/Erziehung(soziales Lernen – politischer Unterricht – Berufsorientierung).

Das zeitgemäße Methodenrepertoire – etwa Gruppen- und Partnerarbeiten, offenes Lernen, Projektarbeit, Plan- bzw. Entscheidungsspiel, Erkundungen, Interviews/Expertenbefragungen, berufspraktische Tage und Wochen – zeigt auf, dass Lösungen bei einer Zusammenlegung von Wissen und Können schneller gefunden werden können und Kooperationsformen verbinden. Netzwerkarbeit mit neuen Technologien verschafft neue Erfahrungen und neues Wissen(vgl. FRECH-KUHN-MASSING 2004; DICHATSCHEK 2004, 65-74).

Im Rahmen vorberuflicher Bildung/Erziehung geht es um die Übernahme von sozialer Verantwortung. Gemeinsames Arbeiten in Kooperationsmodellen im Unterricht, bei Projekten und im Alltag helfen Erfahrungen zu sammeln. Soziales Lernen ist in einem hohen Ausmaß Erfahrungslernen. Daneben bedarf es in diesen Lernprozessen auch der Hilfestellung bei der Bewältigung von Problemen und Entscheidungen. Informationsweitergabe, Übung von Aufnahme- und Bewerbungsgesprächen, gemeinsame Überlegungen von Vor- und Nachteilen von Ausbildungsgängen sowie Entwickeln von Verhalten bei anderen Meinungen und Vorstellungen sind Beispiele verantwortungsvollen Handelns in einer sozialen Gruppe/Gemeinschaft. Einbindung bei Entscheidungen, die den Unterricht betreffen – Auswahl der Betriebe bei Erkundungen und berufspraktischen Tagen/Wochen, Projektplanung und Gestaltung der Themenplanung – können als Mittel der Entscheidungsfindung eingesetzt werden. Im Rahmen von Planspielen werden unterschiedliche Interessenslagen beispielhaft durchgespielt. Das Themenangebot der politischen Bildung zeigt eine Breite, die zumeist im Unterricht und in den Realbegegnungen auf Grund der Rahmenbedingungen nur exemplarisch angesprochen werden kann. Pädagogischem Ideenreichtum sind keine Grenzen in diesem Fachbereich gesetzt.

Die Schul- bzw. Berufswahl ist ein Vorgang, der hauptsächlich in jene Lebensperiode Heranwachsender fällt, die problembehaftet ist und von allen Jugendlichen in mehr oder weniger ausgeprägter Form zu durchlaufen ist. Hilfestellungen verschiedenster Art – Unterricht, Realbegegnungen und Beratung – zählen zu den weit gefassten Maßnahmen zunächst in der Schule, später in außerschulischen Institutionen.

Im Allgemeinverständnis verbindet man mit dem Begriff „Berufswahl“ einen Such- und Findungsprozess von Jugendlichen, die nach Beendigung ihrer Schulpflicht von der allgemein bildenden Pflichtschule in das Berufsleben wechseln. In der heutigen Bildungslandschaft kann dieser Prozess durch weiteren Schulbesuch, Kurse und Lehrgänge sowie ein Studium verlängert werden. Bereitet wird der Berufswahlprozess von direkten und indirekten Steuerungsmechanismen wie allen Maßnahmen vorberuflicher Bildung/Erziehung, politischer Bildung/Erziehung, Fähigkeiten und Kompetenzen der Suchenden, familiären und gesellschaftlichen Wunsch- und Zielvorstellungen sowie Angeboten und Nachfragen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Hierbei kommt den verschiedensten sozialen Handlungsfeldern vorberuflicher Bildung/Erziehung - Familie, Gleichaltrige, Medien; Schule, Arbeitsmarktverwaltung, Wirtschaft und Beratungsinstitutionen - eine besondere Bedeutung zu(vgl. DICHATSCHEK 1995; BEINKE 2006).

Zusammenfassung und Ausblick    

Politische Bildung/Erziehung befähigt Menschen in ihrer Erkenntnis, den gesellschaftlichen Standort, ihre Interessen und politischen Probleme zu erkennen, beurteilen und danach handeln zu können. Ziel ist ein kritisches Bewusstsein, selbständiges Urteil und politisches Engagement. Mit dem Erkennen der Zusammenhänge von individuellem Schicksal und gesellschaftlichen Prozessen und Strukturen ergeben sich eigene Interessen und Erfahrungen im Umgang mit Konfliktsituationen und Herrschaftsverhältnissen. Wichtige Aspekte theoretischer Ansätze einer politischen Bildung/Erziehung bedürfen einer Einführung in die Geschichte und der Theorieansätze sowie einer Darlegung gesellschaftlicher Funktionen und Grundintentionen des Fachbereichs. Zur Darstellung politischer Bildung/Erziehung gehören eine theoretische Analyse und Reflexion sowie die kritische Auseinandersetzung mit Vorschlägen für die alltägliche politische Praxis. Die Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung erheben nicht nur Anspruch auf akademische Reflexion, insbesondere mit dem Teilbereich „Vorberufliche Bildung/Erziehung“ leisten alle Elemente des Fachbereichs auch einen Beitrag zu gesellschaftlicher Veränderung. Die zunehmende Aktualität und die Empfehlung, politische Bildung/Erziehung in den Schulen und der Erwachsenenbildung umzusetzen, intensiviert das Interesse der Politik- und Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaft.

In der Schwierigkeit einer großen Distanz und Beziehungslosigkeit, die zwischen dem Erkenntnisstand, traditionellen Wissensbetrieb und Alltag von Unterrichtenden und Lehrenden besteht, beruht die Wahl des Themas für den Autor. Mit dem Paradigmenwechsel Ende der neunziger Jahre erweiterte sich der Themenbereich politischer Bildung/Erziehung und bedeutet jedenfalls einen Bildungsauftrag für die Schule und Erwachsenenbildung sowie einen Indikator für Legitimationsprobleme des jeweiligen politischen Systems. In der Unterscheidung von Bildung und Erziehung ergeben sich Fragen von wünschenswerten Kompetenzen und Erziehungsmodellen, die die politische Bildung/Erziehung, insbesondere den Bereich der Frauenbildung, betreffen.

Mit dem Ende des 18. Jahrhunderts begann mit der Aufklärung das politische Bewusstsein sich in Form von Erziehungskonzepten und pädagogischen Schriften bemerkbar zu machen. Im „aufgeklärten Absolutismus“ soll sich das Bildungswesen in den Dienst wirtschaftlicher Entwicklungen und kommender Notwendigkeiten stellen. Am Beginn des 19. Jahrhunderts endete der Reformwille und pädagogische Schwung der Aufklärung. Für die politische Bildung/Erziehung zeigt sich dies in der „Politischen Schulverfassung“ von 1805, die die Leitung und Schulaufsicht kirchlich bestellter Geistlicher im Namen des Staates festlegt. Neben den Trivial-, Haupt- und Normalschulen kam es zur Einführung der Realschule. Eigene Mädchenschulen gab es nur in den Landeshauptstädten. Zu vermerken sind - bei genügender Zahl – eigene Schulen für „Nichtkatholiken“, der bekenntnisgebundene Religionsunterricht und eine pädagogische Ausbildung für die Geistlichen in der Schulaufsicht. Im „Vormärz“ erkannte man den politisch gebildeten Menschen. Als wesentlicher Impuls gilt das Jahr 1848 mit der Reform des höheren Bildungswesens und der Universität, die Bürgertum und Adel eine zeitgemäße Begabungsentfaltung ermöglichten. Die politische Verfassung von 1805 galt weiterhin, eine Reform der Volksschule unterblieb. Liberale und aufgeklärte Ideen verhinderte man. Das Staatsgrundgesetz 1867 brachte ein Entgegenkommen gegenüber dem liberalen Bürgertum. Politische Grundrechte wie die Presse-, Meinungs-, Vereins- und Versammlungsfreiheit brachten eine Aufbruchsstimmung unter der Lehrerschaft. Es kam zur Anhebung der Volksschul-Bildungsziele, einer Verbesserung der Lehrerbildung und der Aufhebung der kirchlichen Schulaufsicht. Damit wurde der Einfluss von Kirche und Klerus zurückgedrängt und das Qualifikationsniveau der Arbeiterschaft angehoben. Die Einführung des Gesetzes über das Verhältnis der Schule zur Kirche 1868 und dem Reichsvolksschulgesetz 1869 brachte die endgültige Verstaatlichung der Schule mit der Neuorganisation der Schulaufsicht und einer Reform der Massenbildung. Für die politische Bildung/Erziehung bedeutete dies eine Säkularisierung des Wissens- und Kulturgutes und die Anwendung des Gleichheitsgrundsatzes für den Schulbereich. Schulisches Lernen wurde neben dem Vermitteln von Schreiben, Lesen und Rechnen auf Fächer wie Naturkunde, Erkunde und Geschichte erweitert. Religiöse Bildung erhielt ein eigenes Unterrichtsfach. Hintergrund dieser neuen Ausrichtung von Bildung war eine beispiellose soziale und wirtschaftliche Umwälzung Österreichs, die sich in einer Industrialisierung, Urbanisierung und dem Kapitalismus manifestierte. Vor Beginn der neuen vierjährigen Lehrerausbildung 1874 begann eine Debatte über relativ gut ausgebildete Lehrer. Zu Beginn der siebziger Jahre des 19. Jahrhunderts befand sich Österreich in einer Phase wirtschaftlicher Hochkonjunktur, Wien erlebte eine weltstädtische Erneuerung. Politisch bedeutete nach dem Börsenkrach 1873 die Entwicklung eine Hinwendung an katholisch-konservative Vorstellungen, damit eine Abkehr von bürgerlich aufgeklärten Positionen und eine Hinwendung zum Obrigkeitsstaat mit paternalistischer Politikgestaltung und feudalen Sozialstrukturen. Das Entstehen einer Arbeiterbewegung brachte die gesetzlichen Grundlagen für eine künftige Sozialpolitik und das politische Bemühen um einen Konsens mit der gemäßigten Arbeiterschaft. Hier lagen die Wurzeln für das staatliche Bemühen um politische Bildung/Erziehung in der Schule. Von Bedeutung waren Anstrengungen um eine Institutionalisierung staatsbürgerlicher Erziehung 1891 mit der Inaugurationsrede des Rektors der Wiener Universität Adolf Exner, in der der einseitige Bildungsstand der bürgerlichen Führungsschicht, der geistige Rückzug des Bürgertums und die Dramatik des Fortbestandes der Monarchie einer Kritik unterzogen wurde. Für Exner stand fest, dass Bildungsanstrengungen angesichts des Vielvölkerstaates in einer politischen Bildung/Erziehung notwendig seien. 1897 lieferte Friedrich Tezner eine unterrichtspolitische Studie, in der er im Gegensatz zu Exner davon ausging, dass politische Bildung/Erziehung das emotionale Vakuum mit einem politisch vergifteten Klima und gesellschaftlichen Widersprüchen nicht verändern könne. Im gleichen Jahr kam es zu Forderungen nach einer Modernisierung von Unterrichtsinhalten und Erziehungszielen in einer gymnasialen Reform. 1907 folgte das allgemeine Männerwahlrecht, die Unterrichtsverwaltung reagiert mit einer „staatsbürgerkundlichen Unterweisung“. Die Stärkung der politischen Parteien erzeugte Druck zu verstärkter Demokratisierung und einem neuen „Normallehrplan“ für die Bürgerschule, 1908 folgte eine Lehrplanverordnung für das Realgymnasium mit einem Fächerbündel Geographie-Geschichte-Bürgerkunde und 1909 kam in derselben Form die Lehrplanverordnung für das Gymnasium und die „fachlichen Fortbildungsschulen“. War in den neunziger Jahren die Bezeichnung „Politische Bildung“ noch üblich, änderte sich der Begriff vor dem Ersten Weltkrieg auf „staatsbürgerliche Erziehung“, „Bürgerkunde“ und in der Folge „Vaterlandkunde“. Letztlich kam es zur parteipolitischen Ausrichtung und zu schulinternen Maßnahmen gegen jüdische, freisinnige und sozialdemokratische Lehrer. Ein Beispiel einer Re-Konfessionalisierung war in dieser Zeit der „Wiener Schulverein“. Als Instrumente einer solchen Erziehung galten nunmehr die Internalisierung zu „freiwilligem“ Gehorsam, Fleiß, Unterordnungsbereitschaft, Pünktlichkeit, Höflichkeit und Hilfsbereitschaft. Erst das Schulunterrichtsgesetz 1974 setzte solche Bestimmungen aus dem Jahre 1905 außer Kraft. In den 20 Jahren der Ersten Republik waren wesentliche Wirkungen für die Bildungspolitik zu verzeichnen. Zu beobachten waren die Schärfe des parteipolitischen Kampfes mit klarer politischer Polarisierung, Wirtschafts- und Existenznöten sowie einer Einflussnahme auf das schulische Geschehen und das Auftreten parteinaher außerschulischer Jugendorganisationen. Mit dem Ende der Monarchie traten die traditionellen Machtträger ab und politische Parteien übernahmen die politische Verantwortung im Staat.

Die politische Bildung/Erziehung in der Ersten Republik lässt sich nur vor dem Hintergrund dieser gesamtgesellschaftlichen Entwicklung erklären. Durch die tiefen weltanschaulichen Gegensätze ist die Geschichte der politischen Bildung/Erziehung ab 1918 eine beispielhafte Demonstration von Ordnungsvorstellungen der politischen Parteien. Bis zum Anschluss Österreichs 1938 an das nationalsozialistische Deutschland sind drei Phasen zu unterscheiden, die in der sozialdemokratischen Schulreformpolitik, dem Ende der Reformpolitik und der Schulpolitik des Ständestaates sich darstellen. Mit Otto Glöckel vollzog sich ein Paradigmenwechsel, der das Bemühen um eine Erziehung zu freien Menschen anstrebt. Die Phasen bei der Umsetzung stellen sich in einer Demokratisierung des Schulwesens und neuen Inhalten einer staatsbürgerlichen Erziehung dar. Mit der Wahlniederlage der Sozialdemokraten 1920 und dem Wechsel Otto Glöckels in das Amt eines Präsidenten des Wiener Stadtschulrates kam es in der weiteren Schulpolitik zu einer Wende und damit einer Zeit der Unterschiede der Wiener Schulen zu denen der übrigen Bundesländer. Bei den schulischen Demokratisierungsbemühungen, die für die weitere Entwicklung des Schulwesens von Bedeutung waren, kann man davon ausgehen, dass sie eher als pragmatisch und Lern- und Erfahrungsprozesse bei Lehrern und Schülern anzusehen waren(Lehrerkammern, Ausschüsse, Fahrpreisermäßigungen und Elternvereinstätigkeit – mit allen Fort- und Rückschritten). In der Verfassung von 1920 wurde der Parlamentarismus staatsrechtlich verankert. Die damaligen Parteien widerspiegelten relativ genau die Klassengegensätze. Hans Kelsens Tübinger Studie „“Vom Wesen und Wert der Demokratie“ in der Forderung des politischen Kompromisses erhielt einen besonderen Stellenwert. Mit der Bildung von Gegengewichten – etwa der Heimwehr als stärkste Kraft – entstand für die Regierungsgewalt eine bewaffnete Rückendeckung. Othmar Spanns Vorlesung zur ständestaatlichen Konzeption 1920 gipfelte in Kriterien der Legitimität von Herrschaft als Qualität der Führung, nicht der einer Mehrheit. 1927 bildeten die Heimwehren eine selbständige Ordnungsmacht, 1930 zeigte sich im „Korneuburger Eid“ deutlich als Grundhaltung der Antiparlamentarismus und eine antiparteistaatliche Haltung sowie ein Streben nach ständischer Selbstverwaltung und starker Staatsführung. Über das Jahr 1933 hinaus mit der „Selbstausschaltung des Parlaments“ und der „Trabrennplatzrede“ von Engelbert Dollfuss wurden die Hauptgründe des österreichischen Konservatismus offen gelegt. Für die politische Bildung/Erziehung bedeutete dies eine Hinwendung zur Erziehung zur Ein- und Unterordnung, einem pädagogischen Modell eines Führer-Gefolgschaftsverhältnisses und einer Intensivierung religiöser und völkisch-nationaler Erziehung, die die Bildungspolitik zwischen 1933 und 1938 einleitete und bestimmte. Der Auftrag politischer Bildung/Erziehung war eindeutig auf eine direkte Beeinflussung und Formung im Sinne des Ständestaates ausgerichtet. In der Schulpolitik zeigte es sich, dass zu Beginn des Ständestaates eine Erziehung zum österreichischen Bewusstsein schwierig umzusetzen war. So wurde ein „vaterländisches Schülerabzeichen“ betont zurückhaltend von der Lehrer- und Schülerschaft aufgenommen. Die Schulverwaltung war bemüht, insbesondere bei Lehrern keine Gegensätze zwischen deutschnationalem und österreichisch bezogenem Gedankengut aufkommen zu lassen. Die Begriffs- und Gedankenwelt des Deutschnationalismus sollte auf den spezifischen Österreichanteil des Deutschtums übertragen werden. Eine sichtbare Religiosität wurde verordnet, womit der Staat eine zusätzliche Dimension der Sozialkontrolle übernahm. Die Gleichsetzung von katholischer Weltanschauung und politischem Selbstverständnis des Ständestaates ist vor diesem Hintergrund zu sehen. Die von der Schulbehörde angestrengte Entflechtung der Schule von parteistaatlicher Demokratie war im Wesentlichen gegen die Sozialdemokratie gerichtet. Im außerschulischen Verhalten strebte man eine wirksame Kontrolle der am Schulalltag Beteiligten an. Die Behörden schufen ein eigenes politisches Sonderstrafrecht für den Schulbereich. Mit der Einführung eines autoritären Prinzips trat im Schulalltag ein Rückschritt vor 1867 ein. Die Erziehung bestand aus einer Mischung von politischem Katholizismus, vorindustriellen Sozialkonzepten und obrigkeitsstaatlichem Bürokratismus. Diese Einflüsse erklären die Einsichten für die politische Bildung/Erziehung nach 1945.

Mit der Einführung nationalsozialistischer Erziehungsziele ab 1938 stand eine Entwicklung zur Akzeptanz des kollektiven Willens bis hin zur erbarmungslosen Härte im Vordergrund. Die Entfaltung der Persönlichkeit und ihre individuelle Sozialisation wurden massiv abgelehnt. Bildung wurde durch Zucht ersetzt, Eigendenken durfte nicht aufkommen, die Formung des Menschen erfolgte durch pausenloses Einhämmern von Parolen und Stereotypen. (Partei)Politische Bildung/Erziehung erzeugte in der Folge materielle, geistige und moralische Verwüstungen mit unterschiedlichsten Problemen. Die folgende Entwicklung in der Zweiten Republik zeigte eine Neuentwicklung eines demokratischen Denkens und Handelns im Rahmen beginnender verantwortungsbewusst-demokratisch politischer Bildung/Erziehung, ab 1995 nach Eintritt in die Europäische Union auch unter europäischen Perspektiven.

Politische Bildung/Erziehung nach 1945 in Österreich ist gekennzeichnet durch den Entfall der Aufarbeitung der jüngsten Vergangenheit und damit auch dem Ziehen von Konsequenzen für den öffentlichen Erziehungsbereich. Dennoch strebte die Unterrichtsverwaltung eine Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus an. Die Kritik bezog sich etwa auf den „überheblichen deutschen Nationalismus“, die „falsche Herrlichkeit des Führertums“, Stoffbereiche wie „Rassenlehre“ und „Rassenpflege“. Ein „Reifmachen zu echter demokratischer Gesinnung und österreichscher Humanität“ wurde als Erziehungsziel angestrebt. Der Erlass von 1949 zur staatsbürgerlichen Erziehung galt bis 1978 und drückte die offizielle Richtlinie des österreichischen Schulwesens zur politischen Bildung/Erziehung aus. Ein Nachwirken des Erlasses zur staatsbürgerkundlichen Erziehung im Ständestaat mit der österreichisch-vaterländischen Zielrichtung wirkte nach. Im Gegensatz zur „Re-education“ in Deutschland gab es keine nennenswerten demokratischen Impulse bis 1978. Einzelne Erlässe regelten die pädagogischen Grundsätze und Vorgaben zu staatspolitischen Anlässen wie etwa dem Staatsvertrag und Neutralitätsgesetz, dem Europagedanken und dem „Tag der Fahne“. Von besonderer Bedeutung war die Neudefinition der Erziehungsziele im § 2 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes 1962, die verschiedene weltanschauliche Strömungen aufzeigt und bis heute gilt. Die widersprüchlichen Forderungen – etwa nach loyalen und leichtsteuerbaren Bürgerinnen und Bürgern, selbständig denkend Menschen und Aufschluss gegenüber Neuerungen – zeigen die inhaltlichen Mängel einer politischen Bildung/Erziehung auf, die einer anti-aufklärerischen Tradition und gleichzeitig einem demokratischen System verpflichtet sein sollte. Mitte der sechziger Jahre wurden die Universitätsstudien sozialwissenschaftlicher Fächer ausgeweitet und Institute für Politikwissenschaft eingeführt. Verstärkt wurden die Debatten um politische Bildung/Erziehung durch Vergleiche mit anderen Ländern. 1973 wurde eine eigene Abteilung für „Politische Bildung und geistige Landesverteidigung“ im Unterrichtsministerium eingerichtet. 1974 sensibilisierte das Arbeitsverfassungsgesetz Fragen der Mitbestimmung und Erziehung. 1978 wurde der Grundsatzerlass „Politische Bildung in den Schulen“ verordnet, der bis heute gilt. Die unzureichende Umsetzung in den Schulen hat Gründe wie etwa Stellung beziehen und damit die Kritik von Kolleginnen und Kollegen sowie Eltern und Vorgesetzten, einer mangelhaften Ausbildung, der Ermessenssache der Unterrichtenden und der mangelhaften institutionellen Verankerung des Fachbereichs, die bis heute nicht zu einer breiten Auseinandersetzung anregt. Künftige Maßnahmen in Verbindung mit der Festlegung des Wahlalters mit 16 Jahren können zu diesem Zeitpunkt nicht beurteilt werden. Jedenfalls fehlt eine adäquate Organisation wie die „Bundeszentrale für politische Bildung“ in Deutschland. EU-Initiativen wie etwa „Citizenship Education“ sind in Österreich wenig bekannt. Die 2007 von der Europäischen Kommission vorgelegten Vorschläge zur Verbesserung der Qualität der Lehrkräfteausbildung für den Unterricht von politischer Bildung/Erziehung sind von Bedeutung. Ausgehend von einer wissensbasierten Gesellschaft in Europa werden die Lehrkräfte aufgerufen, eine Reihe von neuen Fertigkeiten zu vermitteln. Zudem stehen Unterrichtende in immer stärkerem Ausmaß vor der Aufgabe, Klassen mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Kulturen und Muttersprachen zu unterrichten. In der Presseaussendung vom 6. August 2007/IP/07/1210 wird auf die Unsicherheit beim Einsatz neuer Technologien, die mangelhafte Berücksichtigung von Bedürfnissen in der Aus- und Weiterbildung und die fehlende Koordination einzelner Elemente der Lehrkräfteausbildung in einigen EU-Staaten hingewiesen.

Nach dem Zweiten Weltkrieg kam es zu einer Reihe von Theorieansätzen in der politischen Bildung/Erziehung, die zum besseren Verständnis des Fachbereichs zu berücksichtigen sind. Verkürzt zusammengefasst geht es in der Anfangsphase um das Partnerschaftsmodell (Oetinger 1956), Schmiederers Kritik und die Einführung der Konflikttheorie Rolf Dahrensdorfs von Fischer, Herrmann und Mahrenholz als „Hessisches Modell“ im Rahmen eines Paradigmenwechsels. Giesecke setzte 1965 diesen Ansatz mit seiner „Didaktik der politischen Bildung“ fort und unterschied zwischen Orientierungs- und Aktionswissen, das in der Folge zu politischer Parteilichkeit führen sollte. Pädagogisch bedeutet Parteilichkeit, allgemeine Lernziele für den Unterricht aus den historisch veränderbar zu interpretierbaren Verfassungsbestimmungen abzuleiten. Schmiederer stellte 1972 nach einer Untersuchung der Rahmenbedingungen schulischer politischer Bildung/Erziehung eine fortschrittliche, in die Zukunft weisende und eine affirmative, die bestehende Herrschaftssystem verteidigende Funktion fest. Dachs ergänzte 1975 diese Aufgabe politischer Bildung/Erziehung mit der Klarheit der Begriffe Inhumanität und Irrationalität. In Österreich sah Schausberger als Aufgabe und Ziel die Erziehung zu Demokratie mit Sach- und politischem Wissen sowie einem Fachunterricht. Die Diskussion/Kontroverse um Fach- und/oder Unterrichtsprinzip wurde von Heintel(1976) weitergeführt und dauert letztlich bis heute an.

Mit der Richtlinie der EU zum lebensbegleitenden Lernen(2000) wurde die Erwachsenenbildung in ihrer Vielfalt und der Aufgabe, Halt zu geben und vom persönlichen Standort aus Wissen mit entsprechenden Denkmodellen zu vermitteln und Haltungen zu bilden, aktualisiert. Das Element „Stärkung der Demokratie“ betrifft politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik. Erwachsenenbildung gilt nicht mehr als Kompensation sozialer und bildungsmäßiger Defizite. Lenz spricht 2005 kritisch die massive Betonung beruflicher Weiterbildung an, die bestehende soziale Ungleichheit zu verstärken und festigen scheint. Die „Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs“/KEBÖ formulierte 2001 ihre Erwartungen an die Bildungspolitik auch in der Forderung an Schwerpunktprogramme zur demokratiepolitischen Bildung. Kennzeichnend für die österreichische Erwachsenenbildung ist die Vielzahl von Institutionen, Trägern und Anbietern. Integrative Einrichtungen von beruflicher und allgemein bildender Weiterbildung fehlen. Eine Vernetzung mit anderen Bereichen des Bildungswesens steht noch aus und behindert damit die Intention des lebensbegleitenden Lernens. Der Bildungsmarkt fördert das Konkurrenzverhältnis der unterschiedlichen Institutionen, die interessierte Klientel ist auf Einzelinformationen angewiesen. Der Grad der Professionalisierung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ist gering. Die Erwachsenenbildung in Österreich hat in Form der 2007 gegründeten „WeiterBildungsAkademie? Österreich für ErwachsenenbildnerInnnen?“ /wba national und in den EU-Bildungsprogrammen „Grundtvig/EB“ und „Erasmus“ sowie der UNESCO mit ihren Weltkonferenzen international an Bedeutung gewonnen. Das Beispiel „Evangelische Erwachsenenbildung“ weist auf die Vielfältigkeit heutiger Anforderungen in diesem Fachbereich hin. Besondere Aufgabenstellungen ergeben sich in dieser auf Vereinstätigkeit ausgerichteten Bildungsinstitution aus der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Mündigkeit, Theologie/Mission und Betriebswirtschaft bzw. dem Bildungsmarkt/Konkurrenz. In diesem interdisziplinären Agieren der drei Fachbereiche geht es um die Herausforderungen der Situationsanalyse, Gesellschaftsanalyse und den sich ändernden Wirtschaftsrahmen sowie um eine Lernzielanalyse. Für die politische Bildung von Bedeutung war die Gründung „Evangelischer Akademien“ nach dem Zweiten Weltkrieg als Orte des theologisch offenen Gesprächs, als Drehscheibe zwischen Kirche und Welt und als Beitrag für eine Aktivierung evangelischer Erwachsenenbildung nach der NS-Zeit. „Evangelische Bildungswerke“ nehmen als Teil ihrer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung die Lebensweltorientierung, Glaubensaussagen und Lebensprobleme und – seit den siebziger Jahren – zunehmend Aspekte beruflicher Bildung wahr. Eine solche Erwachsenenbildung benötigt Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die Profilbildung des Programmangebots und eine Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationsmodelle. In einer multikonfessionellen und multireligiösen Situation hat sich evangelische Erwachsenenbildung in ihrer Aufgabe und Bedeutung neu zu positionieren. Zu beachten sind auch mögliche Organisationsprobleme – besonders in einer Minderheitensituation - und unterschätzte Anpassungsnotwendigkeiten an die Situation in der EU.

Mit dem Paradigmenwechsel Ende der neunziger Jahre erhielt politische Bildung das zusätzliche Element der vorberuflichen Bildung/Erziehung. Vorberufliche Bildung/Erziehung versteht sich als pädagogischer Beitrag zur Orientierung in beruflicher Bildung und in der Arbeits- und Berufswelt an der Schnittstelle einer zunehmend notwendigen Berufsorientierung und politischen Bildung/Erziehung Heranwachsender und Studierender bei der Gestaltung künftiger sozialer Beziehungen. In Österreich ist die vorberufliche Bildung als Vorbereitung auf eine zunächst stattzufindende Schul- bzw. Studienwahl – in der Folge dann Berufswahl – gesetzlich der Schule und dem Arbeitsmarktservice zugewiesen. Bereits die Grundschule bereitet berufsbezogene Bildungsziele vor, die anschließend im Sekundarbereich mit Aspekten einer Persönlichkeitsbildung weitergeführt werden. Ziel ist das Erreichen einer altersstufengemäßen Berufswahlkompetenz, die entsprechendes Wissen anstrebt sowie Information und Motivation umfasst. Von Interesse ist die Lehrerbildung und Kooperationsmodelle mit den Berufsinformationszentren des Arbeitsmarktservice und der Wirtschaft sowie Elternarbeit, insbesondere im Abbau von Diskriminierungen und dem Aufbau von Integrationsmodellen in der Berufsinformation von Mädchen und Ausländerinnen und Ausländern. Unter der Perspektive des Zukunftsbezugs bzw. des Lebenslaufes ist die Berufswahl ein jahrelanger Entscheidungsprozess, im Laufe dessen die Berufswünsche im Zeitraum zwischen einem Abschluss einer schulischen Allgemeinbildung und der Übernahme einer beruflichen Erstausbildung oder Arbeit auch durch Fremdeinflüsse mit unterschiedlicher Intensität festgelegt werden. Die Berufswahl ist demnach kein einmaliger Akt. Der Verlauf dieses Prozesses lässt sich als eine Folge von Situationen darstellen, die man als Berufsbiographie bezeichnet. Bei aller Unterschiedlichkeit von vorhandenen Berufswahltheorien und Einflussfaktoren spielen Eltern eine Rolle, weil sie jedenfalls Hilfestellungen geben können und eine gewisse Sicherheit bei der Entscheidung vermitteln.

Im methodisch-didaktischen Repertoire schulischer vorberuflicher Bildung – Unterricht, Realbegegnungen und Beratung - bleiben am Besten bei den Vierzehnjährigen, der größten Gruppe im Rahmen schulischer vorberuflicher Maßnahmen am Ende der Sekundarstufe I, jene Informationen in Erinnerung, die sie im Unterricht bei Aspekterkundungen und in Berufsinformationszentren mit Impulsfilmen und TV-Sendungen erhalten. Antizipiertes Lernen in Verbindung mit Selbsterkundung ist ein Lernverfahren mit hohem Speicherwert und daher in der politischen Bildung wünschenswert und gut anwendbar. Möglichkeiten in den verschiedenen Schularten ergeben sich bei der Einführung in die Arbeit- und Berufswelt als eigener Unterrichtsgegenstand(Berufsorientierung/Lebenskunde in der Polytechnischen Schule), als Unterrichtsprinzip/Fächerverbund, wobei die Inhalte des Lernbereiches Gegenstand in thematisch verbundenen Unterrichtsgegenständen werden(Unterrichtsprinzip „Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt“), als verbindliche Übung in der Sekundarstufe I (Berufsorientierung) und unverbindliche Übung in der Sekundarstufe II(AHS - Oberstufe „Orientierung auf die Berufs- und Arbeitswelt“) und als fächerübergreifende und projektorientierte Ansätze als Teil bestehender Fächer. Jedenfalls bedürfen die Kerninhalte einer schulischen Berufsorientierung eines festen didaktischen Ortes, man denke bei anderen Unterrichtsprinzipien vergleichsweise an die Sprech- und Lesererziehung in Deutsch und die Umwelterziehung in Biologie und Umweltkunde.

Als Begründung für eine vorberufliche Bildung in der Schule gilt die Heranbildung eines Vorverständnisses für verschiedenste Wirtschaftsbereiche und Arbeitsverfahren im Berufsalltag in einer didaktischen Einheit von kognitiver, psychomotorischer und affirmativer Erziehung zur Arbeit, die Verbreiterung und Ausweitung dieses Vorverständnisses bis zu einer Realisierung einer Berufs- bzw. Studienwahl und die Umsetzung expliziter Lehr- und Lernziele in den Fachlehrplänen unter Beachtung aktueller Erkenntnisse der Berufspädagogik/vorberuflichen Bildung. In diesem Zusammenhang ist vermehrt auf die Bedeutung der Schüler- bzw. Bildungsberatung – insbesondere in der Sekundarstufe I mit den großen Schülerströmen – hinzuweisen. Beratung wird damit zu einer Schüler- und Elternberatung im Sinne echter Lebenshilfe in Verbindung mit unterrichtlichen Maßnahmen in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext. Als Vorbild kann hier das „counsellor-system“ der USA gelten. Als unzureichend gilt die derzeitige Lehrerausbildung, wobei eine Gesamtübersicht über die Lehrerausbildung an den Pädagogischen Hochschulen in Österreich derzeit fehlt. An den Universitäten gibt es keine Lehramtsausbildung für Berufsorientierung, allerdings verfügt die Universität Klagenfurt über einen Universitätslehrgang zur Berufswahl und Laufbahnberatung. Schwierigkeiten ergeben sich in der Beurlaubungspraxis von Lehrkräften und der zunehmenden Ökonomisierung von Weiterbildung.

Zu den Aufgaben des Arbeitsmarktservice gehört es, Ratsuchende zu informieren und zu orientieren, so etwa in den Bereichen der Wege beruflicher Bildung, den Anforderungen, Aussichten und Entwicklungen der Berufe, aktuellen Ausbildungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten, Trends und Chancen am Arbeitsmarkt und finanziellen Förderungsmöglichkeiten. In Form eines Maßnahmenkatalogs – Erstkontakte, Beratung/Sprechstunde, Teilnahme am Unterricht, Jugend- und Elternveranstaltungen und Initiierung von Erkundungen und Betriebskontakten – können Beratungskräfte verschiedenste Formen ihrer Kompetenzen anbieten. In einer Schlussphase des Schulwahl-, Studienwahl- bzw. Berufswahlprozesses erweitern die Berufsinformationszentren das Angebot der medialer Möglichkeiten und Beratung. Der Auftrag der Jugendberatung zu einer vorberuflichen Bildung beinhaltet immer, mit anderen Stellen zusammenzuarbeiten, die das Umfeld der Ratsuchenden – sozial und /oder wirtschaftlich – kennen und bei einer Erst- oder Folgewahl mitwirken. Dazu zählen die Sozialpartner, Träger der Sozialhilfe und andere spezifische Beratungsinstitutionen wie etwa Mädchenberatungseinrichtungen, die Bewährungshilfe oder Ausländerberatung. In der Studienberatung erlangen neben herkömmlichen Formen für Studien- und Studentenberatung an Universitäten und Fachhochschulen zunehmend private bzw. halböffentliche Institutionen zur Karriereplanung an Bedeutung. Zumeist arbeiten sie nach dem Vorbild angelsächsischer Carrier-Centers.

In der Berufspädagogik wird seit 1980 von „benachteiligten Jugendlichen“ gesprochen. Hinter diesem Sammelbegriff versteckt sich eine Vielzahl von individuellen, sozialen und situativen Merkmalen bei Heranwachsenden, wobei Formen und Ausprägungen höchst unterschiedlich sein können, sich überschneiden und auch häufen können. Für die politische Bildung/Erziehung von Interesse sind ausländische Jugendliche. Die Gruppe der Mädchen/jungen Frauen ist eine spezifische und bedarf ebenso eigener vorberuflicher Maßnahmen. Im Wesentlichen geht es um einen Abbau der Benachteiligungen am Berufs-, gesellschaftlichen und politischen Leben. Damit ist es ein klassisches Thema politischer Bildung/Erziehung. Schulische Berufsorientierung ist neben den Mitteln der Gesellschaftspolitik ebenso gefordert, weil rechtliche Verpflichtungen, Lehrpläne und Erkenntnisse aus der Bildungs- und Politikwissenschaft andere Berufsvorstellungen und Verwertungsinteressen ergeben. Vorberufliche Bildung/Erziehung hat Unterstützung bei der Lösung dieser vielfältigen Orientierungsprobleme anzubieten. Zumeist bleiben aber gesellschaftliche Hintergründe auf der Strecke und /oder werden kaum hinterfragt. Das traditionelle Frauenbild schlägt durch, männliche Orientierung und Interessen gelten als vorrangig. Doppelte Orientierung, Berufsunterbrechung, Probleme des Berufswiedereinstieges und der Versorgung von Kindern neben der Berufstätigkeit sind kaum Themen schulischer berufspädagogischer Bemühungen. Zur Diskussion stehen pädagogische Maßnahmen schulischer Berufsorientierung - in Verbindung mit Kooperationsmöglichkeiten des Arbeitsmarktservice und der Wirtschaft – zur Erweiterung einer individuellen und kollektiven Handlungsfähigkeit von Mädchen(und Buben). Ausländische Jugendliche haben deutlich geringere Chancen am Arbeitsmarkt. Besonders problematisch ist die Situation ausländischer Mädchen. Für die Benachteiligung ausländischer Schülerinnen und Schüler sprechen die geringeren Sprachkenntnisse, ihre niedrige Zahl an weiterführenden höheren Schulen, die geringere Zahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Berufsorientierungsunterricht in der Sekundarstufe I und die geringere Zahl der Lehrlinge mit Lehrabschluss. Dazu kommt ein anderes Berufswahlverhalten, das ein Teil ausländischer Jugendlicher besitzt. Die geringeren Ausbildungsquoten verlangen über die bisherigen Aktivitäten hinaus zusätzliche Bemühungen von Institutionen und Personen(-gruppen), die am Berufsfindungs- und Berufswahlprozess beteiligt sind. Dies gilt für die Bereiche der nationalitätenbezogenen Medien, Elternarbeit und Kooperation aller Gruppierungen mit der Zielsetzung einer Installierung eines Regionalverbundes/Netzwerkes für Berufsorientierung ausländischer Jugendlicher.

Mit den Bereichen der dualen Ausbildung, der Umwelterziehung und der Themenschwerpunkte der persönlichen Berufsentscheidung, der Jugendlichen als Auszubildende und Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer sowie in ihrer gesellschaftlichen Verantwortung schließen die wesentlichen Teilaspekte vorberuflicher Bildung/Erziehung ab. In der dualen Ausbildung/Lehrlingsausbildung gibt es einen Veränderungsbedarf, der wirtschaftliche und soziale Gründe hat. Der Veränderungsdruck ist begründet, weil Ausbildungssysteme nicht am notwendigen Bedarf vorbei produzieren können. Mit dem Strukturwandel der Wirtschaft zu einer fundierten Industrie- und Dienstleistungswirtschaft verändert sich der Ausbildungsbedarf. Von Interesse sind die relativ hohen Lehrlingsquoten und der starke Stellenwert der berufsbildenden mittleren und höheren Schulen in Österreich. Zudem gibt es einen häufigen Wechsel nach dem ersten Jahr einer BMS bzw. BHS sowie der 5. Klasse der AHS in eine duale Ausbildung. Der Anteil der Absolventen höherer Schulen mit Reifeprüfung ist auffallend gering. Die Polytechnische Schule, ein- und zweijährige Fachschulen, teilweise dreijährige landwirtschaftliche Burschenschulen sowie die BHS mit ihren Abbrechern sind in der Regel mit ihrer Schülerklientel Zubringer für das duale Ausbildungssystem. Die vollzeitliche Ausbildung in Österreich beginnt in der 9. Schulstufe und damit im ersten Jahr der Ableistung des letzten Jahres der Schulpflicht, während die Lehrlingsausbildung erst auf der 10. Schulstufe beginnt. Dadurch erklärt sich der Wechsel von den berufsbildenden weiterführenden Schulen in die duale Ausbildung. Bei der Schaffung neuer Lehrberufe wurden neben der inneren Gliederung(Modularisierung) auch Branchenspezialberufe eingeführt. Der Sinn des Modularisierungskonzepts resultiert aus dem Spannungsverhältnis zum Berufsbegriff. Gäbe es nur fertige Berufsausbildungen ohne Aufteilbarkeit, benötige man keine Modularisierung. Ausbildungen sind nicht mehr genau auf einen Beruf ausgerichtet, sie bedürfen daher einer Spezialisierung in einem Berufsbereich(-feld). Erwachsenenbildungseinrichtungen bieten verkürzte Lehrlingsausbildungen in Kursform an, wobei auch hier das Angebot modularisiert ist. Praktiziert wird auch dieses Prinzip bei der Ausbildung in Doppellehren. Jugendliche, die weder eine BMS machen wollen oder können(da kein regionales Angebot vorhanden ist), noch von einem Lehrberechtigten als Lehrling aufgenommen werden, haben die alternativen Angebote der Anlehre, Vorlehre, vereinfachter Lehrberufe oder zusätzlicher Fachschulen/BMS. Im EU-Vergleich besteht ein Nachholbedarf bei Teilqualifizierungen. Diskussions- und beschlusswürdig sind die Fragen von Kernbereichen und Wahlpflichtmodulen in einer allgemeinen Gliederung von Lehrberufen nach Berufsfeldern, zeitlicher und inhaltlicher Differenzierung je nach Lerntempo und Möglichkeiten der Lehrbetriebe(Spezialisierung, zwischenbetriebliche Ergänzungen), aber auch die Frage der Entscheidung über eine Modulauswahl. Zur Vermeidung von Abbrüchen während der Lehrzeit muss das pädagogische Umfeld verbessert werden, etwa die Ausbildung der Ausbilder, das Mentorensystem in den Betrieben und flexible „Helferkonferenzen“ zwischen Ausbilder und Berufsschullehrer.

Mit dem auffallend positiven Bewusstsein Heranwachsender, sich für die Erhaltung der Umwelt einzusetzen, ist dieser Teilbereich in der vorberuflichen Bildung, definiert als Umwelterziehung, angesprochen. Umweltschädigendes Verhalten ist verantwortungsloses Handeln an der Gesellschaft, da alle die Konsequenzen tragen. Damit ist Umwelterziehung auch politische Bildung/Erziehung. Schulische Berufsorientierung vermittelt im Unterricht zukünftige Arbeitsbereiche mit Sicherheitsvorkehrungen, gesundheits- und umweltschädigenden Stoffen und Verhaltensweisen, Gefahren in der Arbeits- und Berufswelt und damit ein Bewusstsein für die Bedeutung der Vermeidung bzw. Verringerung von verschiedensten Belastungen und eines persönlichen Engagements für die Verbesserung der Gesundheit und der Umwelt. Alternatives Denken und Handeln erscheint in diesem Zusammenhang wichtig. Im Berufsleben zeigen sich Phänomene, die das Spannungsverhältnis Ökologie vs. Ökonomie für den Einzelnen persönlich aufzeigen(u.a. gesundheitsgefährdende Arbeiten/Staub, Lärm und Hitze). Selbstverständlich werden auch makroökonomische Aspekte zur Diskussion stehen, man denke etwa an den internationalen Transitverkehr im alpinen Raum.

Ohne die Aneignung bestimmter Qualifikationen und Orientierungen können humane und demokratische Ordnungen weder geschaffen noch im Interesse der Mehrheit weiterentwickelt werden, auch nicht im Bereich gesellschaftlicher Arbeit und beruflicher Tätigkeiten. Vorberufliche Bildung/Erziehung eignet sich besonders dazu, Heranwachsenden gesamtgesellschaftliche Vorgänge und Zusammenhänge, Interessenskonflikte, deren Bewältigungsversuche und mögliche Auswirkungen für gesellschaftliche Gruppierungen darzulegen und Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen und so an einer Erziehung zu politisch denkenden und handelnden Menschen mitzuwirken. Vorberufliche Bildung – und damit schulische Berufsorientierung – analysiert Ausbildungen, Berufe, Berufsbilder, setzt sich mit persönlichen Neigungen und der Eignung auseinander und führt letztlich zur Umsetzung des Gelernten, damit zu einer Handlungskompetenz. In den Bereichen persönliche Schul-, Studien- und Berufswahl, Jugendliche als Arbeitnehmer und Auszubildende sowie in ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gilt es, Heranwachsende zu begleiten. In Übereinstimmung mit dem geltenden Erlass „Politische Bildung in den Schulen“(1978/1994) gilt es die Überzeugung zu wecken, dass Demokratie sich nicht in einem unbeteiligten Einhalten ihrer Spielregeln erschöpft, sondern ein hohes Maß an Engagement erfordert. Mitbestimmung und Mitverantwortung gehören zu einer verantwortungsvollen demokratischen Gesellschaft. Schule ist der Ort, in der Kinder und Heranwachsende gemeinschaftliche Verantwortung bemerken. Diese Verantwortung später selbst leben zu können, persönliches Wissen, Können und Engagement zur Verfügung zu stellen, am Schicksal anderer interessiert zu sein und sich für das eigene und der anderen Weiterkommen einzusetzen, bedingt eine prozesshaft ausgerichtete soziale, politische und vorberufliche Bildung/Erziehung. Das Themenangebot zeigt eine Breite, die beispielhaft vom Autor angesprochen wurde.

Als künftigen aktuell bildungspolitischen Impuls für die politische Bildung/Erziehung in Österreich kann die ab 26. Oktober 2007 gestartete Intensivphase der „Demokratie-Initiative“ der Bundesministerien für Unterricht, Kunst und Kultur und Wissenschaft und Forschung gelten, die als ihr Anliegen einen Paradigmenwechsel in der bisherigen Vermittlung politischer und gesellschaftlicher Inhalte ansieht. Ein neuer Zugang zu den Themen der politischen Bildung/Erziehung sei demnach mehr als „Institutionenkunde“. Politische Bildung/Erziehung setze sich mit Strukturen, Prozessen und Inhalten gesellschaftlich relevanter Entscheidungen auseinander. Dieser Kompetenzerwerb steigere die Handlungsfähigkeit der jungen Bürgerinnen und Bürger. Gemeinsame Ziele seien einerseits die Arbeit an der Modernisierung und Stärkung politischer Bildung im österreichischen Bildungssystem und andererseits die Information der Bevölkerung – speziell junger Menschen - über die Neuerung des Wahlrechts und die Senkung des Wahlalters. Jugendliche können in diesem Prozess die Chance auf Mitwirkung und Artikulation nutzen. Als Auftaktveranstaltung diente demnach am 28. Juni 2007 der „Demokratie-Dialog“, die beginnende Intensivphase der „Demokratie-Initiative“ sei die Fortsetzung dieses Dialogs auf den unterschiedlichen Ebenen. Festgelegt wurden von den beiden Ministerien sechs Entwicklungsfelder, die in jeweils eigenen Expertinnen - und Expertengruppen bearbeitet werden. (1) Demokratie benötigt „selbstbestimmte“ Bürgerinnen und Bürger. Die „Demokratie-Initiative“ gibt jungen Menschen eine starke Stimme. Sie zeigt durch eine bundesweite Informationsoffensive, wie und wo Beteiligung möglich ist. Sie hilft, demokratische Strukturen zu stärken. Wählen mit 16 und die Schuldemokratie sind dafür Beispiele. (2) Demokratie benötigt wissenschaftliche Auseinandersetzung. Die „Demokratie-Initiative“ bietet ein Forum für zukunftsgerichtete Forschung, etwa die Fragestellung, welche gesellschaftliche Grundlagen es brauche, um die Nutzung neuer Beteiligungsformen durch alle Bürgerinnen und Bürger sicherzustellen. (3) Demokratie benötigt engagierte Vermittlerinnen und Vermittler. Die „Demokratie-Initiative“ bietet Schulen und Unterrichtenden ein Rüstzeug zur Demokratievermittlung (Materialien, Unterrichtsbeispiele, Schulbücher). Sie entwickelt moderne und umfassende Qualitätsstandards für die Vermittlung politischer Bildung und die Ausbildung der Unterrichtenden. Die Einrichtung eines „Lehrstuhls für Fachdidaktik“ an den Universitäten und die Erarbeitung umfassender Angebote in der Aus- und Fortbildung für Unterrichtende bilden die Basis einer erfolgreichen Arbeit in den Schulen. (4) Demokratie benötigt starke Akteurinnen und Akteure. Die „Demokratie-Initiative“ ist Plattform für Austausch und Kommunikation. In einem „One-stop-shop“ werden Ideen und Konzepte unterschiedlichster Akteure der politischen Bildung gesammelt und allen zugänglich gemacht. Damit ist ein rascher und interaktiver Austausch möglich. Das ist ein wesentliches Vernetzungsprojekt zum Nutzen aller Beteiligten. (5) Demokratie benötigt innovative Ideen. Die „Demokratie-Initiative“ holt junge Leute dort ab, wo sie sich bewegen. Neue Medien und Zugänge wie „e-Participation“ oder „e-Democracy“ sprechen Jugendliche direkt und in ihrer Sprache an. „Tun statt lehren“ lautet die Devise. (6) Demokratie benötigt kritischen Diskurs. Die „Demokratie-Initiative“ bietet mit Projekten aus Kunst und Kultur auch kreative Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten zur aktiven Gestaltung der Gesellschaft. Ein kritischer Dialog ist wichtig, denn nur so entwickelt man sich weiter und bleibt innovativ. Parallel zur Arbeit der angesprochenen Expertinnen- und Expertengruppe wird eine breite Sensibilisierungskampagne unter dem Motto „Entscheidend bist Du!“ durchgeführt. Das Online-Portal www.entscheidendbistdu.at startete am 15. November 2007. Dieses Datum markierte demnach den Beginn der Sensibilisierungsphase(vgl. Presseaussendung der beiden Ministerien vom 26. Oktober 2007 – Rückfragehinweis: BMUKK, Nikolaus Pelinka, Tel.: 01 53120-5030 und BMWF, Mag. Martha Brinek, Tel.: 01 53120-9006). Kritisch anzumerken ist zu dieser Initiative das Fehlen eines Hinweises auf die aktuelle schulische Realität, wonach Unterrichtende – quer durch alle Schultypen – als politische Bildnerinnen und Bildner so gut wie ohne eine Ausbildung in Österreich vor der Klasse stehen. „Demokratiepolitisch dramatisch ist dies nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass das Wahlalter heuer auf 16 Jahre gesenkt wurde“(SCHLIESSELBERGER 2007, 3). Theoretisch ist jeder/-e Unterrichtende auf Grund des Unterrichtsprinzips „Politische Bildung“ auch ein „Demokratie-Lehrer“. Demnach kann es künftig passieren, dass beispielsweise 17- und 18jährige Schülerinnen und Schüler der AHS, die bereits drei Mal – auf Gemeinde-, Landes- und Bundesebene - gewählt haben, „Politik“ im Nachhinein erklärt bekommen. „Politische Bildung“ steht nämlich erst in der achten Klasse im AHS-Lehrplan in Verbindung mit dem Fach „Geschichte und Sozialkunde“. In der Initiative fehlt jeder Hinweis auf eine fundierte Ausbildung mit Lehramt von Unterrichtenden, so dass mangels Ausbildungsmöglichkeiten Schülerinnen und Schüler von Autodidakten unterrichtet werden. Ebenso fehlt eine Bemerkung zu dem Ende der neunziger Jahre vorgenommenen Paradigmenwechsel, wonach zur politischen Bildung/Erziehung Themenbereiche wie etwa die „Gestaltung sozialer Beziehungen“(Jugend und Familie/Schule/Gemeinschaft/Lebens- und Lernorte von Jugendlichen – Aufgaben-Funktionen-Mitwirkungsmöglichkeiten), „Internationale Politik und Friedenssicherung“(EU, Bundesheer, Entwicklungspolitik,), „Recht und Rechtsordnung“(Rechtsstaat, Rechtsgebiete/-wege, Rechtsfragen des Alltags), „Wirtschaftsordnung und Wirtschaftspolitik“(Grundzüge wirtschaftlichen Handelns, Soziale Marktwirtschaft/Geld- und Kapitalmarkt, Arbeitsmarkt, technischer Fortschritt und gesellschaftlicher Wandel), „Medien“(Organisationsformen, Informationsquellen, Pressefreiheit, Manipulation, kritische Nutzung), „Berufsorientierung“(Berufswahlaspekte, Berufsfindung, Bildungswege, Realbegegnungen, Beratung, Wandel in der Arbeits- und Berufswelt, regionale Netzwerke, Berufslaufbahnen, Bedingungen für Randgruppen/Mädchen-Ausländer-Arbeitslose, Unterstützungsmaßnahmen, Arbeitsrecht, Weiterbildung) und „Politische Systeme“ gehören(vgl. HÄNDLE-OESTERREICH-TROMMER 1999, 105-114) . Damit stellt sich konsequenterweise auch die Frage nach einem eigenen Fach, nicht nur einem Unterrichtsprinzip. Als künftiges Vorhaben für das Jahr 2008 ist eine Änderung des Schulorganisationsgesetzes zur möglichen Einführung eines Faches „Geschichte und politische Bildung“/ 8. Schulstufe geplant, wobei die Lehrpläne der Sekundarstufe I für den Fachbereich „Geschichte und Sozialkunde“ neu geordnet und verfasst werden müssen(vgl. ORF-Meldung http://vorarlberg.orf.at/stories/261671/ und http://vorarlberg.orf.at/stories/279013/).

Politische Bildung stellt ebenso in der Erwachsenenbildung eine Notwendigkeit dar. Auch hier fehlen entsprechende Bildungsmaßnahmen, wobei die vorhandenen Universitätslehrgänge eher von „Vorzeigelehrern“ und kaum von Erwachsenenbildnern genutzt werden. Pelinka kritisiert im universitären Bereich die mangelhafte Ausnützung von europäisch ausgerichteten Studienprogrammen in Österreich, wobei Länder wie Norwegen, Polen, Ungarn und Deutschland Studienangebote haben, „die sich um die europäische Nachfrage bemühen, mit offenen Grenzen und einem komplett englischsprachigen Studienprogramm“(PELINKA 2007, 48). Für ihn ergibt sich der Schluss, dass die österreichische Gesellschaft geistig noch nicht in Europa angekommen ist. In seinem Beitrag fehlen Hinweise auf Mängel im Fremdsprachenunterricht an österreichischen Schulen und den hohen Ökonomisierungsgrad in postgradualen Masterprogrammen.

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Angeführt sind diejenigen Titel, die für die Arbeit verwendet und direkt zitiert werden. Verwendete Primärliteratur wird mit P, Sekundärliteratur mit S bezeichnet.


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Evangelisches Bildungswerk in Tirol/EBiT http://www.ebw-tirol.info > Links

Zum Autor    

APS-Lehramt/VS-HS-PL, APS-Lehrer, Schülerberater, Schulentwicklungsberater, Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol(1994-2003), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1994-2003)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien/Diplome(2010), des 7. Universitätslehrganges für Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universitäten Wien/Bildungsmanagement(2008-2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierungen(2015/2016)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/ Universität Wien-Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte/Universität Salzburg/Lehramt Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung-Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich(2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, ab 2010 Beirat), Kursleiter an den VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg(ab 2011), Teammitglied im Bildungsverein Wien(ab 2016)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinnierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 1. September 2017