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Sozialpädagogische Förderung im Kontext Politischer Bildung
Reihe Fachwissen 27  |  |
| Sozialpädagogische Förderung im Kontext Politischer Bildung | |
Günther Dichatschek
 | | Inhaltsverzeichnis dieser Seite | |
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| 1 Einleitung | |
Sozialpädagogische Förderung setzt sich nach aktuellen bildungspolitischen Bedürfnissen und notwendigen internen Abläufen in einer komplexen Entwicklung zusammen.
Im Anschluss an die Bearbeitung der Sozialpsychologie in ihrer Basis bietet sich folgerichtig der Themenbereich Sozialpädagogische Förderung in Verbindung mit Politischer Bildung/ Erziehung an.
Sowohl in der Sozialpädagogik als auch in der Politischen Bildung bestehen Wissenslücken und gegenseitige Vorurteile, wodurch es uns zunächst wichtig erscheint, die Differenziertheit und Breite der jeweiligen Diskurse, Handlungsfelder und Praxen zu betonen, um dann die Gemeinsamkeiten der Perspektiven zu sehen.
An dieser Stelle ist auch zu betonen, dass es sich um einen Diskurs im deutschsprachigen Raum handelt, der unzureichende internationale Verbindungslinien aufweist.
IT - Hinweis
 https://profession-politischebildung.de/grundlagen/bildungsbereiche/soziale-arbeit/ (23.12.2025)
| 1.1 Teilaspekte | |
Die Studie beinhaltet folgerichtig Teilaspekte, die ihre Grundlage in der Fachliteratur und der Ausbildungs- und Berufsbiographie des Autors finden.
- Schulsozialarbeit - Integration/ Differenzierung - Ganztagsschule - Beratung in der Schule
- Problemschüler - Problemfamilien - Systemischer Ansatz
- Ausländische Kinder - pädagogische Herausforderung - Pädagogik integrierter Erziehung
- Schule mit Migrationshintergrund Schulentwicklung - - Bildungsgerechtigkeit - Interkulturelle Kompetenz
- Politische Bildung - Bildungsbereiche - Perspektiven
- Erwachsenenbildung - Weiterbildung
- Resilienz
Ziel ist ein Beitrag zu einem Grundwissen in einer aktuellen bildungspolitischen Diskussion.
| 1.2 Beispiel Österreich | |
Das Beispiel des österreichischen Schulsystems zeigt, es gibt mehrere Berufsgruppen, die Schulen bei der Bewältigung von psychologischen, gesundheitlichen und sozialen Herausforderungen unterstützen. Eine dieser Professionen ist die Schulsozialarbeit.
Schulsozialarbeit leistet zunehmend einen wichtigen Beitrag im Rahmen der psychosozialen Unterstützungssysteme in und für Schulen.
Wenn auch die Zuständigkeit primär bei der Kinder- und Jugendhilfe (und damit bei den Ländern) liegt, engagiert sich das Bundesministerium für Bildung/ BMB auf diesem Gebiet
- im Sinne einer Gesamtkoordination schulischer Unterstützungssysteme,
- der Ermöglichung eines bundesweiten Austausches und einer österreichweiten Entwicklung eines Professionsverständnisses sowie von einheitlichen Qualitätskriterien.
Schulsozialarbeit kommt inner- und außerhalb der Schule zum Einsatz und umfasst den gesamten Sozialraum, in dem sich Schülerinnen und Schüler bewegen. Sie leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Gewaltprävention und zur Senkung von Schulabbruchsquoten.
IT - Hinweis
https://www.bmb.gv.at/Themen/schule/beratung/psus/schulsozialarbeit.html (23.12.2025)
| Teil I Schulsozialarbeit | |
| 2 Integration - Differenzierung in Schule | |
Kennzeichnend für das Schulwesen sind auf allen Schulstufen die widersprüchlichen Funktionen von Integration und Differenzierung.
Maßnahmen der Selektion, unterschiedlich gewichtet in verschiedenen Bereichen, werden als pädagogische Bemühungen verstanden, man denke in höheren Schulstufen an die Funktion von "Selektionsfächern" (vgl. RAAB - RADEMACKER - WINZEN 1987, 13 -15).
Schulische widersprüchliche Funktionen - Beispiele
- Einschulung in der Grundschule - "Schulreife"
- Kooperation Kindergarten und Schule
- Vorschule
- Grundschule als erste "Gesamtschule" mit weitgehender Überwindung einer Differenzierung nach Geschlecht und Konfession
- In der Folge kommt es zur Selektion für den Übergang in die weiterführenden Schulen/ Schulformen der Sekundarstufe I
Diese widersprüchliche Struktur des Schulwesens wird mit den Stichwörtern "Schulstress" und "Leistungsdruck" öffentlich diskutiert und in der Pädagogischen Psychologie und Schulpädagogik behandelt.
- Schule steht in der pädagogischen Verantwortung, Lernende zu leistungsbereiten und motivierten Menschen zu erziehen (vgl. die Intentionen von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft im Kontext mit den Fachdidaktiken).
- Der Problembereich Theorie und Praxis besteht nach wie vor und ist Gegenstand Politischer Bildung und der Teilbereiche Schulentwicklung - Schulreform - Bildungsreform.
- Die öffentliche Akzeptanz von Schule und dem Bildungswesen besteht in der Ausbalancierung von Integration und Differenzierung.
- Die angeführten fünf Beispiele der Schulsysteme zeigen exemplarisch die bildungspolitische Relevanz für die Gesellschaft im Hinblick auf einen Übergang in das Beschäftigungssystem/ Arbeitsmarkt (vgl. Berufspädagogik),
- die notwendige Entwicklung im individuellen Bereich (vgl. Personalentwicklung) und
- die Bedeutung der sozioökonomischen, sozioökologischen, soziokulturellen und kulturell - religiösen Kompetenz (vgl. Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz).
Sozialpädagogische Arbeit steht meistens in dieser Widersprüchlichkeit und den angeführten Dimensionen.
- Benachteiligte sollen durch schulischen Erfolg soziale Defizite ausgleichen können, wenn soziale Sicherung und/ oder sozialer Aufstieg ermöglicht werden soll.
- Zudem soll der gesamtgesellschaftliche Zusammenhalt durch Bildung in seiner Breitenwirkung gestaltet und gesichert werden.
Die notwendigen Reformbestrebungen erhielten im Kontext der Bildungsreform in den sechziger Jahren im "Strukturplan für das Bildungswesen" des Deutschen Bildungsrates (1970) in Modellversuchen die notwendige Förderung und Rückhalt auch im deutschsprachigen Raum.
Neben dem Komplex der Gesamtschulen kommt es zu einer "realistischen Wende". Der Impuls zeig im pädagogisch - didaktischen Bereich seine Wirkung.
| 2.1 Schulsystem Österreich | |
Volksschule/ Grundschule 1. - 4. Schulstufe
Mittelschule/ MS 5. - 8. Schulstufe
Sonderschule und inklusiver Unterricht
Polytechnische Schule/ PTS 9. Schulstufe
Allgemeinbildende höhere Schule/ AHS - Unterstufe 5. - 8. Schulstufe - AHS - Oberstufe 9. - 12. Schulstufe/ Reifeprüfung
Berufsschule/ BS 9.- 11. Schulstufe/ Duale Ausbildung
Berufsbildende mittlere/ BMS 9.- 11. Schulstufe und höhere Schulen/ BHS 9.- 13. Schulstufe/ Reifeprüfung
Häuslicher Unterricht
Ganztägige Schulformen oder schulische Tagesbetreuung
Die Gliederung des österreichischen Schulwesens wird gemäß § 3 Schulorganisationsgesetz durch die Alters- und Reifestufen, die verschiedenen Begabungen und durch die Lebensaufgaben und Berufsziele bestimmt.
Schüler/innen und Eltern sind über die Aufgaben und Voraussetzungen der verschiedenen Schularten zu informieren und insbesondere in der 4. und 8. Schulstufe sowie vor dem Abschluss einer Schulart über den nach den Interessen und Leistungen des Schülers/ der Schülerin empfehlenswerten weiteren Bildungsweg zu beraten ("Bildungsberatung"/ Schule - AMS - Elternberatung).
Es wird zwischen allgemeinbildenden Schulen und berufsbildenden Schulen unterschieden.
| 2.2 Schulsystem Deutschland | |
Grundschule
Die Schulzeit beginnt in der Regel für 6-Jährige in der Grundschule. Diese besuchen die Kinder von der ersten bis zur vierten Klasse. Nur in Berlin und Brandenburg endet die Grundschule erst nach der sechsten Klasse. Je nachdem, wie gut Ihre Kinder in der Grundschule sind, können Sie als Eltern anschließend gemeinsam mit den Lehrerinnen und Lehrern entscheiden, welchen Schultyp Ihr Kind ab der fünften (bzw. siebten) Klasse besucht.
Am meisten verbreitet ist die folgende Aufteilung bei den weiterführenden Schulen:
Grundschule (Klasse 1–4/6)
Gesamtschule oder Gemeinschaftsschule (Klasse 5/7–9/10 oder 12/13)
Gymnasium (Klasse 5/7–12/13)
Gesamtschule/ Gemeinschaftsschule
Hier können Schülerinnen und Schüler je nach Leistung und Verweildauer den ersten Schulabschluss ESA (Hauptschulabschluss), den mittleren Schulabschluss MSA (Realschulabschluss, Mittlere Reife), die Fachhochschulreife oder die Allgemeine Hochschulreife (Abitur) erlangen. In manchen Bundesländern haben diese Schulen spezielle Namen wie Mittelschule, Sekundarschule, Oberschule etc., aber sie funktionieren alle ähnlich. Zum Teil existieren auch noch Haupt- und Realschulen in einzelnen Bundesländern.
Nach dem Erreichen einer der Abschlüsse der Sekundarstufe I ist es möglich, entweder weiter eine allgemeinbildende Schule zu besuchen, um z. B. das Abitur zu erlangen oder eine Berufsausbildung zu absolvieren; diese kann rein schulisch oder dual sein.
Die Vollzeitschulpflicht beträgt 9 – 10 Jahre (je nach Bundesland) und die Teilzeitschulpflicht 2–3 Jahre bzw. bis zum 18. Lebensjahr. Eine Teilzeitschulpflicht wird erfüllt, wenn die Schülerinnen und Schüler im Anschluss an den Besuch einer allgemeinbildenden Schule (Vollzeitschule) z. B. eine Berufsausbildung absolvieren, die den Besuch einer Berufsschule inkludiert (duale Ausbildung).
Gymnasium
Hier können Schülerinnen und Schüler am Ende der zwölften oder dreizehnten Klasse (je nach Bundesland) durch eine erfolgreich bestandene Prüfung ihr Abitur oder ihr Fachabitur erhalten. Diese Qualifikation berechtigt sie dazu, anschließend an einer Universität oder (Fach-)Hochschule zu studieren. Aber auch Absolventinnen und Absolventen von Gymnasien können den direkten Einstieg in die Praxis über eine Berufsausbildung wählen.
Das Schulsystem in der Schweiz liegt aufgrund des Föderalismus vorwiegend in der Verantwortung der Kantone und Gemeinden, nur in Teilen beim Bund. Ein eidgenössisches Bildungsministerium wurde nie eingerichtet.
Man unterscheidet folgende Bereiche und Stufen des Schweizer Systems:
Vorschulstufe (ISCED 0)
Primarstufe (ISCED 1)
Sekundarstufe I (ISCED 2)
Sekundarstufe II (ISCED 3 und 4)
Tertiärstufe (ISCED 5 und 6)
Erwachsenen- und Weiterbildung
Heilpädagogik und Sonderpädagogik
Schulungsverantwortung
Bund und Kantone
Der Bund und die Kantone teilen sich die Verantwortung für das Bildungswesen, wobei die Kantone große Autonomie haben. Die Bundesverfassung garantiert einen kostenfreien Grundschulunterricht. Dennoch machen ungefähr 200 Familien in der Schweiz vom Recht des Hausunterrichts bzw. Unschooling Gebrauch.
Artikel 62 der Bundesverfassung verlangt seit 2006 eine Harmonisierung «im Bereich des Schuleintrittsalters und der Schulpflicht, der Dauer und Ziele der Bildungsstufen und von deren Übergängen sowie der Anerkennung von Abschlüssen». In der Folge wurde die Volksschule schweizweit weitgehend harmonisiert Im Übrigen haben die Kantone die alleinige Kompetenz.
In den weiterführenden Schulen hat der Bund etwas größere Kompetenzen. Die Kantone sind jedoch weiterhin für die Ausführung zuständig und ihnen obliegt die Verantwortung. So werden die Abschlussprüfungen kantonal geregelt, die Ausweise (Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis nach einer beruflichen Grundbildung, Berufsmatura, Matura) jedoch vom Bund gestellt oder anerkannt.
In der Tertiärstufe sind die Kompetenzen ebenfalls verteilt. Dem Bund obliegt die Regelungskompetenz für den Bereich der höheren Berufsbildung, er ist für die höhere Berufsbildung wie auch für die Fachhochschulen (FH) und die beiden Eidgenössischen Technischen Hochschulen (ETH Zürich und École polytechnique fédérale de Lausanne) verantwortlich. Bei den Universitäten liegt die Obhut wiederum bei den Kantonen. Sie werden vom Bund finanziell unterstützt.
| 2.4 Schulsystem Finnland | |
Nach der vorschulischen Erziehung ist das Bildungssystem in Finnland in drei Stufen aufgeteilt:
Untere Bildungsstufe (Einheitsschule)
Mittlere Bildungsstufe (Abitur und Fachschulen)
Obere Bildungsstufe (Universität und Hochschulen)
Vorschulische Erziehung und Schulpflicht
Jedes finnische Kind hat bis zum Alter von drei Jahren Anspruch auf einen Kinderkrippenplatz. Eltern, die ihre Kinder selbst betreuen, werden dafür finanziell belohnt. Für die Betreuung von Kindern stehen von Geburt bis zum 6. Lebensjahr Kindertagesstätten zur Verfügung. Obwohl 2001 schon ca. 90 Prozent der Sechsjährigen eine einjährige Vorschule besuchten, wurden die Gemeinden im selben Jahr dazu verpflichtet, allen Kindern einen Platz dafür einzuräumen.[10] Die allgemeine Schulpflicht beginnt in dem Jahr, in dem das Kind das 7. Lebensjahr vollendet hat, und endet nach neun Jahren mit der Einheitsschule.
Einheitsschule
Seit 1999 wird die Einheitsschule nicht mehr in sechs Unter- und drei Oberstufenklassen eingeteilt. Stattdessen wird in den ersten sechs Jahren der Unterricht von Klassenlehrern geleitet (etwa 3000 Schulen), in den letzten drei Jahren von Fachlehrern (etwa 600 Schulen). Es gibt verbindliche Bildungsziele und Bewertungskriterien, die vom Opetushallitus festgelegt werden. Die Gemeinden und Schulen erstellen auf dieser Grundlage dann einen Lehrplan. Lehrer haben die Freiheit, eigene Lehrmaterialien einzusetzen und den Unterricht nach ihren eigenen Lehrmethoden zu gestalten. Es gibt keine Bewertung in Form von Noten von der ersten bis vierten Klasse.
Ab der fünften darf benotet werden, erst ab der neunten müssen Noten in Verbindung mit einem Worturteil vergeben werden. Mindestens einmal im Jahr erhält jeder Schüler einen Bericht. Die Erfüllung der neunjährigen Pflichtschulzeit wird durch das Schuljahresendzeugnis der neunten Klasse zum Abschluss der Gesamtschule dokumentiert (ohne Prüfung). Mit diesem Zeugnis bewerben sich die Schüler an Oberstufenschulen (lukios) ihrer Wahl oder an Berufsfachschulen.
Der finnische Bildungsforscher Pasi Sahlberg beschreibt die finnische Schule mit den Worten, sie unterrichte weniger Stunden, biete mehr Ferien, fordere weniger Hausaufgaben, prüfe nur beim Abitur und basiere auf dem Sprichwort „Das ganze Dorf erzieht das Kind“. Nach neun Jahren kann fakultativ ein 10. Schuljahr besucht werden (etwa 1000 Schüler). Großer Wert wird auf Fremdsprachen und Sonderunterricht gelegt.
Weiterführende Schulen
Nach dem Ende der Schulpflicht bestehen im Wesentlichen zwei Bildungswege. Nur 2,4 Prozent verlassen die Schule. Über 90 Prozent aller Jugendlichen in Finnland erhalten nach drei weiteren Jahren eine Allgemeine Hochschulzugangsberechtigung (Reifeprüfung/ Abitur), in der allgemeinbildenden Form (Ylioppilastutkinto) oder in der beruflichen Bildung (Ammatillinen perustutkinto).
Ausbildung auf der allgemeinbildenden Sekundarstufe II
Etwa 54 Prozent aller finnischen Schüler (2019) gehen auf die Oberstufenschulen nach der neunten Klasse. In der allgemeinbildenden Sekundarstufe II werden die Schüler nach einer Aufnahmeprüfung drei weitere Jahre unterrichtet und in einem Kurssystem bis zum Abitur geführt. Oberstufenschulen (lukios) können ihre Schüler aufgrund ihrer Noten oder speziellen Eingangsprüfungen selbst aussuchen. Man kann allerdings auch zwischen zwei und vier Jahren dafür in Anspruch nehmen. Bei Nichtbestehen gibt es die Möglichkeit einer Wiederholungsprüfung (Uusinta). Die Abiturprüfung wird in Finnland zentral organisiert, und die jeweiligen Fachprüfungen werden in allen Gymnasien gleichzeitig abgehalten. Die Abiturprüfung umfasst obligatorisch Finnisch, eine Fremdsprache, Mathematik oder ein Fach aus der Geistes- oder Naturwissenschaft.
Ausbildung auf der berufsbildenden Sekundarstufe II
2019 entschieden sich über 40 Prozent aller Schüler für die berufliche Grundausbildung mit einer Abschlussprüfung an einer Berufsschule. Beide Abschlüsse zählen zur sekundären Bildung und gelten als allgemeine Hochschulzugangsberechtigung. Der Weg der berufsbildenden Sekundarstufe II kann im Rahmen einer Berufsausbildung oder einer Lehre absolviert werden. In sieben verschiedenen Sektoren werden Berufsqualifikationen angeboten. Dazu zählen: Technik und Verkehr, Handel und Verwaltung, Naturressourcen, Ernährung und Wirtschaft, Soziales und Gesundheit, Kultur und Freizeit/Sport. Neben den klassischen Berufsschulen, die eine weitgehend vollzeitschulische Berufsausbildung mit einer Ausbildungsdauer von in der Regel drei Jahren anbieten, gibt es berufsspezifische berufliche Schulen. Hierzu gehören etwa die technischen Schulen, die landwirtschaftlichen Schulen, die Handelsschulen oder die Schulen für Sozialberufe.
Jede Berufsausbildung umfasst mindestens 20 Studienwochen Ausbildung am Arbeitsplatz sowie Kurse in den Kernfächern sowie Wahlfächer. Träger der beruflichen Bildung sind 55 Gemeinden, 70 Verbände, 95 private Gesellschaften und Stiftungen sowie fünf berufliche Sonderschulen. In Finnland werden die Auszubildenden auch Studenten genannt und können sich nach einer drei Jahre dauernden beruflichen Grundausbildung für ein nachfolgendes Studium an einer Hochschule befähigen. Der Berufsausbildungsabschluss umfasst eine größere Abschlussarbeit.
Charakteristisch für das finnische Berufsausbildungssystem sind neben der theoretischen Ausbildung Abschnitte in eigenen Werkstätten sowie ein Werkspraktikum.
| 2.5 Schulsystem USA | |
Das amerikanische Schulsystem sieht keine „vertikale Differenzierung“ vor, das heißt, unterschiedlich begabte Kinder werden zu keinem Zeitpunkt auf unterschiedliche Schulformen – wie Gymnasium, Realschule oder Hauptschule – aufgeteilt, sondern besuchen die für ihr Alter vorgesehene Schulstufe gemeinsam. Kinder mit speziellem Betreuungsbedarf (special needs children, etwa Kinder mit geistiger Behinderung) besuchen allgemeine Schulen und werden dort entweder integrativ in normalen Klassenverbänden oder in Kleingruppen gefördert.
Unterrichtet werden sie von speziell qualifizierten Fachlehrern; in integrativen Klassen arbeiten diese Seite an Seite mit den Klassenlehrern. Hochbegabte Kinder haben die Möglichkeit, einzelne Klassenstufen zu überspringen. In finanziell gut ausgestatteten Schulbezirken können Hochbegabte auch an besonderen Programmen (educational enrichment) teilnehmen. In Schulbezirken mit entsprechendem Budget bieten die Schulen Kindern, die dies benötigen, auch Leseförderung, Sprachtherapie und englische Sprachförderung (English for Speakers of Other Languages, kurz ESOL).
Von der Grundschule an werden die Klassenverbände jedes Jahr vollständig aufgelöst und neu zusammengesetzt. Auch die Klassenlehrer sind auf einzelne Jahrgangsstufen spezialisiert und wechseln meist jedes Jahr. Während die Neubildung der Klassenverbände in der Grundschulzeit vor allem darauf abzielt, Gruppenstrukturen mit günstigem Lernklima zu schaffen ( etwa Verhinderung von Cliquenbildung), geht es später, d. h. an der Middle School, vor allem darum, homogene Gruppen aus gleich begabten Kindern zu erzeugen. In den höheren Klassenstufen, also an den Junior Highschools und Highschools, gibt es keine Klassenverbände mehr. An die Stelle von Klassenlehrern treten an den Junior Highschools und Highschools Ansprechlehrer.
Anders als in Deutschland, wo die Schulpolitik Sache der Bundesländer ist, werden Entscheidungen, die die Schulstufen von der Elementary School bis zur High School betreffen, in den Vereinigten Staaten vor allem in den Schulbezirken gefällt. Schulbezirke bekommen aber auch strenge Richtlinien vom jeweiligen Department of Education des Bundesstaates. Der auf lokaler Ebene von der Bevölkerung gewählte Bildungsrat (Board of Education) legt innerhalb des Bezirks gewisse Bildungsrichtlinien und Schulsteuern fest, setzt Verwaltungs- und Lehrpersonal ein, richtet Schulen ein und unterhält sie mit staatlichen Geldern des Department of Education und auch von den oben genannten Quellen. Eigene Kurse werden so beschlossen und regionsspezifisch angeboten, beispielsweise haben Schulen in ländlichen Gebieten viele landwirtschaftliche Kurse im Angebot.
Die Ausbildung und Zulassung von Lehrern (Certification) ist hingegen eine Angelegenheit der Bundesstaaten.
Finanziert werden die Schulen aus den Steuern, die im Schulbezirk sowie im Bundesstaat als eine Art Grundsteuer erhoben werden (School Tax). Zusätzliche Zuschüsse erhalten sie aus den Steuereinnahmen des Bundesstaates. Viele Schulen werben darüber hinaus in eigener Initiative private Drittmittel (Fundraising) ein. Fundraising bietet etwa die Möglichkeit, einer ganzen Klasse oder sogar einem ganzen Jahrgang für 1 – 2 Wochen eine besondere Klassenfahrt zu finanzieren. Die finanzielle Ausstattung der Schulen ist also etwas stärker vom Steueraufkommen des jeweiligen Schulbezirks abhängig.
| 3 Ganztagsschule | |
Der Deutsche Bildungsrat formulierte für die Ganztagsschule neue und erweiterte Aufgaben auf Grund einer gesamtgesellschaftlichen Nachfrage (vgl. DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1968, 162).
| 3.1 Aufgabenbereiche | |
- Innere Differenzierung des Unterrichts - Wahlkurse - Arbeitsgemeinschaften - Aufbau von Förderkursen
- Übung - Vertiefung und Wiederholung des Lernstoffes anstelle von Hausaufgaben
- Möglichkeiten für künstlerische Betätigung
- Mehr Zeit für Sport und Spiel
- Erweiterung des sozialen Erfahrungsbereichs - Vorbereitung auf die Arbeitswelt
- Verstärkung der Kontakte zwischen Lernenden aus verschieden sozialen Schichten
- Zusammenarbeit zwischen Lernenden und Lehrenden
- Ausbau der Schülermitverantwortung
- Zusammenarbeit von Eltern und Schule
- Ausbau der schulinternen psychologischen Beratung
| 3.2 Nachfrage | |
Die zunehmende Nachfrage durch veränderte Lebenssituationen von Familien etwa von
- Alleinerziehenden,
- berufstätigen Eltern,
- unzureichenden Wohnverhältnissen,
- Überforderung von Eltern bei der Förderung lernschwacher Kinder,
- Benötigung zusätzlicher Integrationshilfen ausländischer Arbeitnehmer und
- Standortfragen in eine regionale Planung bringt
- sozialpolitische Aspekte in einen sozialpädagogischen Diskurs einer Bildungspolitik.
IT - Hinweis Österreich
https://www.parlament.gv.at/aktuelles/pk/jahr_2026/pk0004 (9.1.2026)
Unter den Gesichtspunkten der Reformentwicklungen wird der Begriff "Beratung" aktualisiert und in die Überlegungen einbezogen (vgl. RAAB - RADEMACKER - WINZEN 1987, 44 - 58).
| 4.1 Beratung in Schule - Übersicht | |
- Hilfe für Lernende und Erziehungsberechtigte - Schullaufbahnberatung und individualpsychologische Beratung
- Aufgabenbereiche - Information über Bildungsangebote - Hilfen bei Lern- und Verhaltensstörungen - Kooperation mit externen Beratungs- und Untersuchungsinstitutionen/ etwa Erziehungsberatung, Berufsberatung, Beratung über finanzielle Förderung, Beratung über gesundheitliche Eignung
- Tätigkeitsbereiche - Beratungslehrer, Schulpsychologen, Schulärzte, Erziehungsberater, Berufsberater und Sozialberater > Austausch von Informationen in Kooperation und Koordination mit Beratungsdiensten
| 4.2 Einleitung | |
Pädagogen als Lehrende in den Bildungsbereichen als Kursleiter, Trainer und Gruppenleitende in den jeweiligen Bildungsbereichen, sprechen mit Lernenden, Studierenden bzw. Teilnehmenden, klären Inhalte und Situationen (vgl. SCHWARZER - BUCHWALD 2009, 1155 - 1168).
Verstärkt wird dies mit Teamarbeit und Projektprozessen, wobei Beratungselemente enthalten sind, die eine Veränderung der Lernkultur ergeben.
Schon der "Strukturplan für das Bildungswesen 1970" des Deutschen Bildungsrates als Basis der "realistischen Wende" in der Erziehungswissenschaft stellte fest, dass Beraten eine Grundfunktion von Lehrenden darstellt. Diese Feststellung beinhaltet mehrere Gründe. Zu beachten sind eine Zunahme von Beratungsanlässen.
Moderne Gesellschaften werden immer komplexer und damit ergeben sich Veränderungen wie Individualisierung, Multikulturalität und Internationalisierung.
Menschen benötigen mehr Orientierung, haben mehr Wahlmöglichkeiten, übernehmen mehr Verantwortung und persönliches Risiko in ihren Entscheidungen.
Langfristige Lebensentwürfe, Bildungswege und Berufswege benötigen Beratung.
Ein anderes Verständnis von Lernen und innovativen Lehr- und Lernkulturen in einem zeitgemäßen Bildungsmanagement ergeben ergänzend
- selbstgesteuertes Lernen,
- offene Unterrichtsformen wie Lernwerkstätten, Stationenlernen und Projektformen.
Die Rolle von Lehrenden wird auch mit Berater, Moderator und Begleiter/ Coach umschrieben (vgl. SEUFERT 2013, 112-130).
| 4.3 Beratungsbedarf | |
Beratungsbedarf ergibt sich aus neuen Bildungsplänen, Kompetenzen und Bildungsstandards.
Pädagogische Schwerpunkte, Eigenständigkeit und zunehmende Notwendigkeit von Reflexion benötigen veränderte Kommunikationsmuster wie Begleitung, Beratung und Feedback (vgl. PALMOWSKI 2014, 20).
Für eine Pädagogik benötigt es Kenntnisse von Zusammenhängen von Beraten, Bildung und Lernen. Pädagogische und didaktische Bezüge sowie der Kontext von Bildungsinstitution, Familie und Gesellschaft ergeben systemische Zusammenhänge und soll in die Tätigkeit einbezogen werden.
IT - Hinweise
 https://www.schulpsychologie.at/fileadmin/user_upload/Handreichung-SBB-Publikation-zum_Selbstdruck.pdf (6.1.2026)
https://erwachsenenbildung.at/themen/bildungsberatung/bildungsberatung-im-fokus.php (6.1.2026)
| 4.4 Fachliteratur Beratung | |
Bamberger G. (2001): Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch, Weinheim
Bamberger G. (2007): Beratung unter lösungsorientierter Perspektive, in: Nestmann E. - Engel F .- Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen, 737-748
Brauer M. (2014): An der Hochschule lehren, Berlin - Heidelberg
Buhren C.-Rolff H.-G. (Hrsg.) (2016): Handbuch Schulentwicklung und Schulentwicklungsberatung, Weinheim
De Haan G.(1993): Beratung, in: Lenzen D . (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 1, Reinbek b. Hamburg, 160-166
Dichatschek G. (2017): Erwachsenen - Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken
Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken
Dichatschek G. (2021): Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder, Saarbrücken
Dietrich G. (1983): Allgemeine Beratungspsychologie, Göttingen
Ferguson M. (1990): The role of faculty in increasing student retention, in: College and University 1990/65, 127-134
Foroutan N. - Karakayali J. - Spielhaus R. (Hrsg.) (2018): Postmigrantische Perspektiven, Sonderausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10308, Bonn
Grewe N. (2015): Gesprächsführung und Leitlinien der Beratung, in: Grewe N. (Hrsg.): Praxishandbuch Beratung in der Schule, Köln, 17-45
Gröning K. (2011): Pädagogische Beratung, Wiesbaden
Hertel S. - Bruder S. - Schmitz B. (2009): Beratungs- und Gesprächsführungskompetenz von Lehrkräften, in: Zlatkin - Trotschanskaia O. -Beck K. - Sembill D. - Nickolaus R. - Mulder R. (Hrsg.): Lehrprofessionalität, Weinheim, 117-12
Hesse L. - Latzko B. (2017): Diagnostik für Lehrkräfte, Opladen
Horstkemper M. (2006): Fördern heißt diagnostizieren. Pädagogische Diagnostik als wichtige Voraussetzung für individuellen Lernerfolg, in: Diagnostizieren und Fördern, Friedrich Jahresheft XXIV/ 2006, 4-7
Heymann K. (2009): Lerncoaching, in: Pädagogik, H, 12/2009, 14-19
Ingenkamp K. - Lissmann U. (2008): Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik, Weinheim
Klippert H. (2000): Pädagogische Schulentwicklung, Weinheim
Klug J.- Bruder S. - Keller S.- Schmitz B. (2010): Hängen Diagnostische Kompetenz und Beratungskompetenz von Lehrkräften zusammen?, in: Psychologische Rundschau 63 (01)/2010, 3-10
Mörth M. - Söller I.(2005): Handbuch für die Berufs- und Laufbahnberatung, Göttingen
Mutzeck W. (2007): Kooperative Beratung, in: Nestmann F. - Engel E. - Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen, 691-698
Nestmann F. - Engel F. - Sickendiek U. (Hrsg.) (2007): Das Handbuch der Beratung, Bd. 1: Disziplinen und Zugänge, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen
Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt
Nußbeck S. (2014): Einführung in die Beratungspsychologie, München-Basel?
Palmowski W. (2001): Der Anstoß des Steines. Systemische Beratung im schulischen Kontext, Dortmund
Palmowski W. (2014): Systemische Beratung, Stuttgart
Sander K - Ziebertz T. (2010): Personenzentrierte Beratung. Ein Arbeitsbuch für Ausbildung und Praxis, Weinheim
Schnebel St. (2017): Professionell beraten, Weinheim-Basel?
Schwarzer C. - Buchwald P. (2009): Beratung - Coaching - Supervision, in: Mertens G. - Böhm W. - Frost U. - Ladenthin V. (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft 2, Schule, Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Paderborn, 1155-1168
Seufert S. (2013): Bildungsmanagement, Einführung für Studium und Praxis, Stuttgart
Terkessidis M. (2015): Nah der Flucht. Neue Ideen der Einwanderungsgesellschaft, Stuttgart
Thiersch H. (2007): Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Beratung, in: Nestmann E .-Engel F.-Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 1: Disziplinen und Zugänge, Tübingen, 115-124
Thomann G. (2003): Formen von Beratung. Versuch einer Begriffserklärung.in: Education Permanente 37, H. 1, 40-43
Wahl D. - Wölfing W. - Rapp G. - Heger D.(1991): Erwachsenenbildung konkret. Mehrphasiges Dozententraining, eine neue Form erwachsenendidaktischer Ausbildung von Referenten und Dozenten, Weinheim
Werning R.(2006): Lern- und Entwicklungsprozesse fördern. Pädagogische Beobachtungen im Alltag, in: Diagnostizieren und Fördern, Friedrich Jahresheft XXIV/ 2006, 11-15
Zimmermann W. (2003): Gespräche führen - moderieren - beraten, Hohengehren
| Teil II Schüler - Familien - Ausländer - Migrationshintergrund | |
| 5 Problemschüler - Problemfamilien | |
| 5.1 Paradigmenwechsel | |
Seit ungefähr 30 Jahren vollzieht sich psychologisch - therapeutischen Praxisfeldern ein Wandel zu Therapieformen, die individuelle Störungen unter Aspekten der an Störungen beteiligten Systemen wie etwa Familie, Schule und Arbeitsplatz betrachten (vgl. HENNING - KNÖDLER 1985, 19; SANDER - ZIEBERTZ 2010, PALMOWSKI 2014, SCHNEBEL 2017).
Der Problemlernende, der Problemstudierende und/ oder Problemteilnehmende ist kein isoliertes Individuum, vielmehr eine Person in einer sozialen Beziehung und von anderen Mitgliedern und einem Bezugssystem beeinflusst (vgl. Schule, Universität/ Hochschule, Erwachsenenbildung - Bildungssystem). Der Paradigmenwechsel zu einem systemischen Denken wird durch eine komplexe Struktur von sozialen Feldern/ Bildungsbereichen gesehen.
Diese systemische Betrachtung geht von drei Entwicklungsstadien in der Beratungsarbeit aus.
- Die individuumsorientierte Betrachtung beschreibt das individuelle/ personale Problemverhalten.
- Die interpersonale Betrachtung beschreibt die Interaktion mit anderen Personen.
- Die systemische Betrachtung beschreibt die Interaktionen im Bezugssystem und eine Wahrnehmungsorganisation.
| 5.2 Problemschüler Familie - Schule | |
Gesehen wird der einzelne Lernende mit seinen Schulproblemen im Leistungs-, Erlebens- und Verhaltensbereich als Mitglied des Systems Schule/ Klasse - Gemeinschaft und Familie/ Kind.
Schwierigkeiten/ Probleme in einem Bereich haben enorme Auswirkungen auf die Interaktionen. Für die Beratung ist der Kontakt zu beiden Systemen wesentlich (vgl. soziales Netzwerk des Problemschülers > Eltern - Lernender - Geschwister/ Freundeskreis - Mitschüler > Wechselwirkung).
| 5.3 System - Schulische Gemeinschaft | |
Schulintern als Organisationsystem ergeben sich mehrere Subsysteme wie
- Schulklasse - Mitschüler
- Klassen- und Unterrichtssystem
- Lehrerkollegium
- Schulleitung
| 5.4 Problemschüler - Familie | |
Problembereiche ergeben sich aus Autorensicht bei Kindern - Jugendlichen - Familien
- Schulischer Zeitaufwand - Schulweg - Unterrichtszeit - Hausaufgaben/ Lernzeit
- Peergroupkontakte - Freundschaften - Freizeit
- Zuteilung von Bildungschancen - Zugzwang für Eltern/ Lehrende - Bildungsberatung
Übersicht über Einzelfallhilfe
- Schulproblem - Beratungsempfehlung
- Elternreaktion
- Erstkontakt
- Beraterkontakte
- Problembereiche - Schule - Familie - Lernende
- Symptombehandlungen - Familiengespräche
- Beeendigung der Therapie
modifiziert nach HENNIG - KNÖDLER 1985, 33
| 6 Ausländische Kinder | |
| 6.1 Integration - soziokultureller Bereich | |
Integration beschreibt eine kulturanthropologische Dimension von Menschen (vgl. im Folgenden DICKOPP 1982, 10, 19)
- im Zusammenleben aus verschiedenen, unterschiedlichen Kulturen
- in verschiedenen Lebensformen
- in verschiedenen Sprachen und Traditionen
- in verschiedenen Sitten und Gebräuchen
- in verschiedenen Lebenshaltungen und Wertorientierungen
- in verschiedenen Religionen
Kultur wird in diesem Verständnis als Ganzes im Erwerb von Wissen, Glaubens- und Wertvorstellungen, Künsten, Sitten, Recht, Gewohnheiten und Sozialisation gesehen.
Für den Bildungsbereich/ Pädagogik stellt sich die Frage, inwieweit die Integrationsfähigkeit in der Erziehung verankert ist.
Eine Einführung/ Enkulturation als Bildungsauftrag ergibt sich aktuell aus dem Bereich "Interkulturelle Kompetenz".
| 6.2 Thesen zu einer Integrationsfähigkeit | |
- Mensch als kulturfähiges Wesen - Humanisierung
- Kulturpluralismus - Gleichwertigkeit unterschiedlicher Kulturen - Entwicklungen
- zwischenmenschliche Verhältnisse/ Sozialisation - Identitäten
- Grundwissen von sozialen - personalen/ individuellen - sozioökonomischen und ethisch/ kulturell - religiösen Bereichen
| 6.3 Begründung einer personalen Konzeption | |
Die Notwendigkeit einer personalen Konzeption ergibt sich in vier Aspekten (vgl. DICKOOP 1982, 35 - 36).
- Erziehung ergibt sich im individuellen Wirkungsbereich
- Erziehung als persönlicher Wirkungsbereich
- Selbstfindung und Selbstbestimmung
- Gleichwertigkeit der Position des Anderen
| 6.4 Zusammenfassung | |
- Eine interkulturelle Erziehung als Konzept bedarf der Erziehung einer Kenntnis der unterschiedlichen Kulturen/ Kulturpädagogik (vgl. DICKOPP 1982, 42 - 43).
- Eine Erziehung bedarf der gegenseitigen Kenntnis von Einheimischen und Ausländern mit der strukturellen Entwicklung der Moralentwicklung.
- Ein personales Konzept mit einer kulturübergreifenden Orientierung des pädagogischen Denkens und Handelns/ Orientierungswissen ergibt die Grundlage für Integration.
- Erziehungs- bzw. Sozialisationspraxis soll der Standort in
| 7 Schule mit Migrationshintergrund | |
Folgt man der aktuellen Entwicklung, haben rund 25 Prozent aller Lernenden einen Migrationshintergrund, in vielen Großstädten liegt der Anteil über 50 Prozent. Kulturelle Vielfalt bedeutet aber nicht, dass sich in den Schulen Interkulturalität etabliert hat. Nur ein ganz kleiner Prozentsatz der Lehrenden hat eine Einwanderungsgeschichte (vgl. NEUMANN - SCHNEIDER 2011, 9).
Mit der PISA - Studie ist bekannt geworden, dass ein Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischem Erfolg im deutschsprachigen Raum besteht. Besonders gilt dies für Lernende mit Migrationshintergrund. Bildung ist demnach ein zentraler Bestandteil für soziale Integration und beruflichen Erfolg.
Jugendliche der zweiten Migrationsgeneration schneiden vor allem unterdurchschnittlich ab mit negativen Folgen (vgl. die Berufstätigkeit der Eltern und die Betreuung durch die Großeltern als erste Einwanderungsgeneration ["Gastarbeiter").
In einer modernen, kulturell und ethnisch vielfältigen Gesellschaft benötigt die Schule das Wissen des Umgangs mit Heterogenität/ Interkulturalität vs. homogener Klassen und einer Ausrichtung des Unterrichts auf das Niveau des imaginären Durchschnittslernenden.
| 7.1 Verbesserung der Bildungssituation | |
Ergebnisse der Tagung der Universität Hamburg "Schule mit Migrationshintergrund" 2008 in Kooperation mit der Heinrich - Böll - Stiftung und ZEIT - Stiftung (vgl. NEUMANN - SCHNEIDER 2011, 15 - 17), die aktuell ihre Bedeutung besitzen.
- Verlängerung der Grundschulzeit auf acht Jahre (Vorschule - Grundschule/ Volksschule)
- Stärkung der Durchlässigkeit des Schulsystems und der Umwege in die Sekundarstufe I und II (Bildungslaufbahnen - Beratung)
- Ausweitung und Institutionalisierung der Förderangebote (Förderunterricht, nicht - formale Unterstützung - Humanpädagogik)
- Angebote der kulturellen und sozialen Vielfalt an Schulen (Interkulturalität - Kulturpädagogik)
- Lehrerbildung - Interkulturelle Bildung und Diversity Management (Interkulturelle Kompetenz)
- Aufarbeitung der Begriffe "Diskriminierung" und "Rassismus" (Politische Bildung)
- Elternbildung - geringe Sprachkenntnisse - Begleitung der Kinder (integrierte Erwachsenenbildung)
Der Kontext zur Schulentwicklung ergibt sich in der Wichtigkeit und Notwendigkeit in einer Entwicklung der Einzelschule.
Das neue Paradigma legt den Schwerpunkt auf diese Dimension der Einzelschule, ggf. auch einer Region, und geht davon aus, dass diese gegenüber der Koordination von Systemen, Organisationen und Institutionen den Vorrang hat (vlg. ROLFF 2013, 14-40).
Auch in der zeitlichen Abfolge und Schwerpunktsetzung ist die Konzeption so angelegt, dass der Beginn in der Einzelschule anzusetzen ist.
Keineswegs geht es um eine Ableitung vom Gesamtsystem.
Folgerichtig bilden die Schwerpunkte
prozesshaft eine Schulentwicklung (SE) .
| 7.3 Unterrichtsentwicklung | |
In der Lehrerfortbildung wird gerne eine Vernachlässigung der UE vorgeworfen. Die Lehrerfortbildung beschäftigt sich traditionell mit fachlichen Fragen des Unterrichts und unterrichtsübergreifenden pädagogischen Themen der Leistungsbeurteilung oder Konfliktprävention.
Im Zuge des Paradigmenwechsels orientiert man sich zunehmend mit Themen der SE. Unterricht steht als Kerntätigkeit in der jeweiligen Lernorganisation als Klasse oder Gruppe bzw.im Verbund im Zentrum der Schule. SE bezieht sich auf die ganze Schule und damit nicht nur auf den Unterricht (man beachte die Kombination Lernen - Lehre - Handlungsorientierung).
Vorrangig geht es um ein Innovationsfeld im Kernbereich, die Tätigkeit der Lehrenden, Straffung von meist langwierigen Such-, Reflexions- und Entscheidungsprozessen, gezielter Qualifizierungsangebote für betroffene Lehrende/ Kollegien und den Erwerb des nötigen Wissens (vgl. KLIPPERT 1995. 13). Der UE wird als Konzept ein "Innovationsmanagement" und "Methodentraining" hinzugefügt.
Man kann auch der UE, PE, OE noch Innovationsentwicklung (IE) hinzufügen. Damit ist neben der Schulleitung die Schulaufsicht, die Elternschaft und SE - Beratung einzubeziehen. Ohne planvolle Personalentwicklung ist eine SE nicht vorstellbar. PE und SE sind identisch.
Schulen sind personengetragene Einrichtungen. Ein pädagogischer Prozess ist im Kern ein zwischenmenschlicher, er beruht mehr als andere Interaktionen auf persönlicher Begegnung. Lernende - Lehrende stehen im Mittelpunkt pädagogischer -psychologischer Praxis und Handlungsfelder im Kontext sozio-kultureller Bereiche.
PE meint ein Gesamtkonzept der Personalfort-und Weiterbildung, Personalführung und Personalförderung.
Beratung und Unterstützung sind ein Bereich der Schulpsychologie und Schulentwicklungsberatung (vgl. die Ausbildung von Schulentwicklungsberatern und Fortbildung der Schulaufsicht).
Personenorientierung hat auch ihre Grenzen, man denke nur an Lehrerkollegien mit 30 bis zu 100 Mitgliedern. Coaching oder Supervision kommen hier zum Tragen. Fraglos soll SE sich nicht nur auf die fachliche, auch auf die personale Kompetenz sich beziehen (vgl. die Möglichkeit von Lernblockaden).
PE hat den Ansatz der Entwicklung von Einzelschulen grundlegend beeinflusst. Bereits in den sechziger Jahren wurde OE in den USA von der SE aufgegriffen. Erst in den siebziger Jahren hat man in Deutschland SE - Fortbildungen eingeführt. Ein Durchbruch kam in den neunziger Jahren, in Österreich begann hier die Ausbildung der Schulentwicklungsberater und die Fortbildungen der Schulaufsicht.
OE bedeutet einen Organisation von innen weiterzuentwickeln, zumeist durch ihre Mitglieder, wobei der Leitung eine zentrale Bedeutung zukommt und Prozessberater herangezogen werden.
Schule als soziale Organisation mit pädagogischer Zielsetzung unterliegt nicht ökonomischen Managementgesetzmäßigkeiten, auch wenn Bildungskosten Verwertungsinteressen begrenzen.
SE hängt neben den Subeinheiten der Schule vom Kooperationsklima, der Schulleitung, dem Schulprogramm und den Fachkonferenzen ab. SE - Maßnahmen bedürfen einer vorherigen Diagnose, einer Planung der Struktur zur Binnensteuerung und einer Form der Steuer- oder Entwicklungsgruppe, externer Beratung und Evaluation.
Die Aktivitäten laufen in einem Prozess in unterschiedlichen Zeiten. Aus der Umsetzungsforschung weiß man, dass nichts so realisiert wird, wie man es einmal geplant hat.
Zur Lernkultur einer Lernenden Schule gehört ein Grundstock eines gemeinsamen Wissens und eine Entwicklungsarbeit entstehen lässt. Die Mehrheit der Organisationsmitglieder soll das Lernen als richtig empfinden und ihrem Verhalten praktisch zugrunde legen (vgl. GEISSLER 1995, 12).
Im Bereich der SE gibt es viel Praxis, unterschiedliche Erfahrungen und Vorgangsweisen. Einzelschulen sind Einrichtungen, die zum Lernen befähigen. Dies gilt neben den Lernenden auch für das Lehrpersonal mit einem Aufbau und einer Pflege der Lernstrukturen und Lernkapazitäten.
Schulen mit bewusster Entwicklungsabsicht lernen in einer gemeinsamen Diagnose der Stärken und Schwächen, Prioritäten zu setzen, Teams zu bilden und Projekte zu initiieren sowie die Wirkung der Prozesse zu beurteilen.
Zur Lernkultur gehört ein Grundstock gemeinsamen Wissens für einen Umgang mit komplexen Situationen und eine gemeinsame Entwicklungsarbeit zulässt. Die Mehrheit der Organisationsmitglieder soll dies als richtig empfinden und ihrem Verhalten zugrunde legen (vgl. GEISSLER 1995, 12). Die Pflege einer Beziehungskultur lässt einen Dissens und Konflikte bearbeitbar machen.
Die Berufskultur von Lehrenden besonders im Sekundarbereich fördert eine Einzelarbeit und damit weniger einen Arbeitsstil auf eine Organisation gerichtet. Allerdings darf nicht übersehen werden, dass viele Schulen Problemlösungsstrategien und Selbstorganisationsfähigkeit im Umgang mit Störungen herausgebildet haben.
Von Interesse und hilfreich in einem Entwicklungsprozess für eine wirksame Schulentwicklung ist eine Komponenten - Prüfung (vgl. ROLFF 2013, 152-153).
Die folgenden Komponenten dienen der Überprüfung einer SE.
Leitbild der Schule - Erstellung und Aktualität
Schulprogramm - Leitbild und Jahresplanung
Entwicklungsschwerpunkte - Ziele, Maßnahmen, Themen und Verteilung
Feedback - Kultur - Lernende - Lehrende - Feedback, Führungsfeedback, Unterrichtskooperation mit Verknüpfungen
Schulmanagement - Schulkonferenz, Schulleitung, Steuergruppe und Kollegium
Interne Evaluation - Formen und Ergebnis
Externe Evaluation - Schulaufsicht und Ergebnisse
Unterstützung - Schulaufsicht, SE - Beratung, interne und externe Fortbildung
Zielvereinbarung und Dokumentation
| Teil III - Politische Bildung - Interkulturelle Kompetenz | |
| 8.1 Didaktik der Politischen Bildung | |
Im Folgenden wird auf die Aufgaben, die Inhaltsstruktur, die Inhaltsauswahl, Ziele und Zielarten sowie deren Legitimierung im schulischen Unterricht eingegangen.
Zu beachten ist ebenso Politische Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik als außerschulisches Lehren und Lernen.
Geht man von einer prozesshaften Entwicklung im Verständnis einer zeitgemäßen Politischen Bildung aus, so sind beide Ansätze wesentlich, geht es doch um den schulischen Bereich als Basisbildung und in der Folge um ein lebensbegleitendes Lernen, in dem die Erwachsenenpädagogik mit ihrem Verständnis und der Herausforderung einer Weiterbildung gefordert ist (vgl. die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Lernort Politik).
| 8.2 Aufgaben einer Didaktik | |
| 8.2.1 Wissensbereiche | |
Wissensbereiche sind die Sozialwissenschaften mit der
Politikwissenschaft (Politik),
Soziologie (Gesellschaft) und
Ökonomie (Wirtschaft).
Zudem gibt es Wissensbereiche, die sich ebenfalls mit Politik beschäftigen und als inhaltsbezogene Aufgabenfelder gelten (vgl. SANDER 2014, 295-412).
Zu ihnen gehören institutionenkundliches Lernen, Rechtskunde, ökonomisches Lernen, historisches Lernen, moralisches Lernen, Prävention gegen Autoritarismus, interkulturelles Lernen, geschlechtsspezifisches Lernen, Medienerziehung, Umweltbildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Friedenserziehung, europabezogenes Lernen und globales Lernen.
| 8.2.2 Fachdidaktik | |
Die Fachdidaktik hat dagegen richtet sich auf eine Tätigkeit, also auf das Lehren und Lernen mit Politik und Gesellschaft. Es geht also um Theorien vom Unterricht und vom Unterrichten (vgl. GAGEL 2000, 12; AUTORENGRUPPE FACHDIDAKTIK 2016).
Unterricht - verstanden wird im Folgenden darunter einerseits das Fach "Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung", andererseits das Einzelfach "Politische Bildung" und die inhaltsbezogenen Aufgabenfelder - vermittelt zwei Kompetenzen, die zwar unterschieden werden, obwohl sie zusammengehören.
Sozialwissenschaftliche Bildung als Bereich mit der Beschäftigung empirischer Fragen und
Politische Bildung mit der Beschäftigung zivilgesellschaftlichen Verhaltens und der Bürgerrolle in einem demokratischen Staat mit normativen Fragen.
Als didaktischer Zusammenhang stellt sich demnach
- das politische Ereignis (Alltagssituation),
- die sozialwissenschaftliche und Politische Bildung sowie
- das politische Bewusstsein
als Ziel.
| 8.3 Bildungseffekt | |
Wesentlich ist der Bildungseffekt in der Politischen Bildung. Bildung soll hier allgemein als Beitrag zur individuellen kognitiv - psychischen Entwicklung eines Menschen verstanden werden.
Es sollen also Denk- und Erkenntnismöglichkeiten mit praktischer Bedeutung eröffnet werden.
Die soll durch persönliche Erfahrungen zugänglich gemacht werden können (vgl. das "Parlament als System" mit der Erfahrung von bestimmten Zielen bzw. Zielobjekten, etwa mit demokratischem Umgang in Schule, in Betrieben und Organisationen, aber auch mit Themen wie Berufswahl, Fort- und Weiterbildung und Arbeitsmarkt["Sekundärsysteme"]).
Politische Bildung wird in diesem Kontext in einem engeren Sinn verstanden.
Es geht hier weniger um Erkenntnis, vielmehr um Verhalten, also Reaktionsweisen. Das Insgesamt nennt man "politische Kultur" (vgl. AUTORENGRUPPE FACHDIDAKTIK 2016, 23-33: "Demokratie lernen" - Dimension der Zivilisation - Konflikt/ Konsens - Respekt/ Toleranz - eigene Urteilsfähigkeit, Beutelsbacher Konsens 1976).
Umschrieben wird dies als die Elemente von politischen Kenntnissen, Wertüberzeugungen, Einstellungen und Verhaltensweisen bzw. Handlungen innerhalb einer Gesellschaft in einem bestimmten Zeitpunkt.
Dies läuft auf eine Bewertung hinaus (vgl. als Kriterium gelten die Vorstellungen einer demokratischen Gesellschaft).
| 8.3.1 Lernziele | |
Lernziele sind
- das eigene politische Handeln,
- demokratische Handlungsformen als Werte (bestimmte Formen) und
- Interesse an öffentlichen Aufgaben (Sensibilität).
Politische Bildung dient dem Einzelnen zur Orientierung in seiner Umwelt und befähigt zu demokratieadäquatem Verhalten.
| 8.3.2 Politisches Bewusstsein | |
Als Klammerbegriff von sozialwissenschaftlicher (Wissen) und Politischer Bildung (Verhalten) versteht sich politisches Bewusstsein.
Es bildet sich im Erkennen eigener Interessen, gesellschaftlicher Konflikte und Herrschaftsverhältnisse (Machtansprüche).
Der politisch denkende und fühlende Mensch soll als Subjekt in die Politik eingreifen (Engagement), nicht erleidendes Objekt einer Politik sein.
| 8.3.3 Fachspezifische Didaktik | |
Die Fachdidaktik ist eine Wissenschaft, die weniger Sachverhalte, vielmehr die Beziehung der Sachverhalte zu den Lernenden bearbeitet.
Dies gilt besonders für gelehrte Fachdidaktik an Hochschulen/ Universitäten.
In Schulen bedarf es keines wissenschaftlichen Arbeitens, hier gilt der Lehrplan auf der Basis von Wissenschaftlichkeit mit dem Pensum für die jeweilige Klasse/ Lerngruppe (vgl. die Professionalität von Lehrenden in der Schule).
Didaktik ist jedenfalls auf Ergebnisse und Erkenntnisse der Bezugswissenschaft angewiesen.
Sie wählt nach den notwendigen Inhalten in ihrer Bedeutung aus.
Bedeutung meint die jeweilige gesellschaftliche Situation und die Bewältigung und Gestaltung des individuellen Lebens/ Alltags.
Lernen in der Fachdidaktik meint als Zielbegriff Bewältigung von Lebensnotwendigem, also einer Auswahl für die individuellen Bedürfnisse.
Die Verbindung zwischen der Wissenschaft und Lernenden findet durch Kommunikation als Informationsfluss statt.
Die Informationsquelle (Adressat) benötigt einen Kommunikator (Mediator) als Filter und versorgt den Rezipienten (Empfänger) mit den jeweiligen inhaltlichen Bedürfnissen.
Kommunikatoren sind nicht nur Lehrende, auch etwa Redakteure und Reporter, die auf die Reaktionen ihrer Rezipienten reagieren.
Die Rezipienten bestimmen indirekt mit, welche Informationen abgerufen und weitergeleitet werden(vgl. die Bedeutung der Quote der Zuseher bzw. Zuhörer bzw. die Auflagenhöhe von Zeitschriften, Presse und Büchern).
Lehrende definieren die Bedürfnisse der Lernenden. Dies weist auf die Bedeutung des "Beutelsbacher Konsens" 1976 hin und unterstreicht die Methodik, also die Planung und Umsetzung im Unterricht.
Das Kommunikationsmodell hängt von der
Lernsituation in der Klasse bzw. Lerngruppe und Beziehung zu dem/ den Lehrenden ab.
Fragen (wo? wann? wie? warum?) und Kriterien ergeben die Inhalte, die in der Folge bedeutungsvoll für das Wozu und Warum sind.
In der Lernorganisation (Wie des Lernens/ Methodik) werden die Merkmale der gesellschaftlichen Situation erarbeitet.
| 8.3.5 Lehrende als Medium | |
Der Vermittlungsvorgang zwischen Wissenschaft und Lernenden verläuft über ein Medium. Das bedeutet, dass Lehrende eine ähnliche Rolle wie Medien in der gesellschaftlichen Kommunikation spielen. Transportiert wird nicht nur die Information, auch die Sinndeutung (vgl. die Bedeutung eines Filters).
Lehrende wählen Inhalte aus, geben sie weiter, Lernende erhalten Informationen meist nicht aus erster Hand, Lehrpläne und in der Folge Schulbücher filtern. Lernende erhalten so ein Weltbild eines Mediums.
Die Fachdidaktik vermittelt selektiv die von der Fachdidaktik erarbeiteten Informationen an Lernende und kontrolliert diesen Vermittlungsvorgang (vgl. GRAMMES 1998, 60). Dazwischen liegt ein Medium - in unserem Fall Lehrende - mit der Reduzierung auf die Methodik.
Die Gefahr der Reduktion der Vermittlungsmethode macht bewusst, wie wesentlich das Wozu und Warum in der Politischen Bildung sich darstellt und reflexive Phasen im Lernprozess bei Lernenden und Lehrenden notwendig sind (vgl. GAGEL 2000, 44-45).
| 8.3.6 Transformation | |
Offen bleibt nach dieser Darstellung der Inhalt. In der Politischen Bildung wird nach dem Kriterium "Bedeutung für das Leben bzw. die Gesellschaft" ausgewählt.
Die Qualität des Inhalts kann sehr wohl den Kommunikationsprozess beeinflussen.
Die Frage ergibt sich zunächst: Lernt man die wissenschaftlichen Inhalte oder lernt man an wissenschaftlichen Inhalten?
Während des Lernprozesses kann sich durchaus zeigen, dass die Inhalte bei Lernenden etwas bewirken (etwa das Bewusstsein für die Bedeutung, man deutet und rezipiert nicht nur).
In der Theorie der Wissensformen werden die qualitativen Veränderungen der Lerninhalte mit ihrem Anspruch beobachtet (vgl. GRAMMES 1998, 63, 177).
- Alltagswissen (Vorwissen - Sozialisation, Gruppenbewusstsein/Verhaltensweisen im Alltag) > Alltagsverhalten,
- wissenschaftliches Wissen (Fachwissen) > Wahrheit,
- Institutionen- bzw. Berufswissen (Expertenwissen im Kontext mit Erfahrungswissen) > Entscheidung und
- Schulwissen (Rezeption als Lernende) > Bildung .
Die Wissensformen sind miteinander vernetzt, stehen also nicht in einer linearen Beziehung. Es kommt zu qualitativen Veränderungen (Transformationen)(vgl. GRAMMES 1998, 63-108).
| 8.4 Lerngegenstände - Inhaltsstruktur | |
In der Folge geht es um die Frage der Lerngegenstände in der Politischen Bildung. Hier gibt es verschiedene Arten, die sich nach der Inhaltstruktur und der didaktischen Funktion unterscheiden.
| 8.4.1 Institutionenkunde - Fallprinzip | |
Historisch ist die Frage in der Didaktik einzuordnen, ob Politische Bildung Institutionenkunde oder/und Fallprinzip sein soll (vgl. GAGEL 2000, 58-60). Angesprochen wird damit die unterschiedliche Beschaffenheit der Lerngegenstände. In der Inhaltsstruktur zeigt sich dies deutlich.
Institutionenkunde
Gegenstand > systematisch, abstrakt
Lernprozess > deduktiv, fachsystematisch
Absicht > Kenntnisvermittlung (sozialwissenschaftlich)
Fallprinzip
Gegenstand > exemplarisch, unvollständig, konkret, aktuell
Lernprozess > induktiv, Stufen der Einsicht
Absicht > wertbezogen (Politische Bildung)
Das Fallprinzip vermittelt für Lernende Verständlichkeit und Lebendigkeit. Es beeinflusst das politische Verhalten. Die Subjektbezogenheit ist gegeben.
| 8.4.2 Beschaffenheit der Lerngegenstände | |
Angesprochen wird mit den zwei Bezeichnungen die Unterschiedlichkeit der Lerngegenstände. Es geht um die didaktische Struktur.
- Bei der Institutionenkunde erkennt man eine systematische (etwa das politische System, die Funktionsweise),
- Beim Fallprinzip erkennt man eine didaktische Struktur (etwa Ereignisse als Lerngegenstand/realitätsnah, Identifikation mit Handeln).
Fallprinzip und Institutionenkunde stehen in einem Kontext zueinander. Kenntniserwerb über Institutionelles ist Voraussetzung für das Gewinnen von Einsicht (Urteilsbildung).
Institutionenkunde lässt sich ohne Zweifel am jeweiligen politischen Fall einbinden (vgl. MASSING 2014, 295-302).
| 8.5 Bezugsrahmen | |
In der Folge bedarf es eines Bezugsrahmens, in den die Lerngegenstände eingeordnet und kategorisiert werden können. Gebildet wird der Bezugsrahmen durch Politikbegriffe - Form, Inhalt und Prozess - und Erkenntnisebenen - konkret und abstrakt.
Es zeigt sich, dass in der Didaktik der Politischen Bildung verschiedene Dimensionen zu unterscheiden.
- Formen der Politik gibt es durch Verfassung und Rechtsordnung mit Gesetzen und Verordnungen. Dieser Handlungsspiel ist legal ("polity").
- Inhalte von Politik ergeben sich durch Gegenstände und Aufgaben zur Problemlösung und Gestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse. Ziele und Werte sind bedeutend, sie berühren politische Interessen und Zielkonflikte ("policy").
- Prozesse und Vorgänge bestimmen politisches Geschehen. Zwischen politischen Parteien gibt es die Austragung politischer Konflikte (Austragung nach Regeln, durch Macht oder Konsens) ("politics").
Es versteht sich, dass Institutionenkunde sich mit Formen befasst, das Fallprinzip mehrere Dimensionen umfasst (Inhalt, Prozesse und Vorgänge). In der Politischen Bildung zeigt es sich, dass Politik von hoher Komplexität und multidimensional zu verstehen ist.
Im Unterricht sollte daher Eindimensionalität vermieden werden (vgl. GAGEL 2000, 70).
| 8.6 Lernweg als didaktische Aufgabe | |
Lehrende haben in der Politischen Bildung zu entscheiden, wie sie den Lernweg gestalten. Es geht um die Frage des induktiven und deduktiven Lernwegs (Konkretisierung vs. Abstraktion).
Die Problemstellung lautet daher: Wie wird der Lebensbezug (das Konkrete) und das wissenschaftliche Wissen (das Abstrakte) miteinander verbunden?
Der Lernende soll eine Beziehung (Relation) herstellen können. Man denke etwa im ökonomischen Lernen an die Thematik "Wirtschaftsform", die jedermann angeht, persönliche Erfahrungen vorhanden sind und im Lernprozess so abstrahiert werden sollen, dass zwischen Unterrichtsstoff und eigenem Leben es einen Zusammenhang gibt.
Lernende sollen die Erkenntnis gewinnen können, eine kognitive Orientierung/ Intention zu erhalten. Politik und Gesellschaft müssen als Institutionen, Prozesse und System gekannt werden. Wissen ist dazu notwendig, das den Lebensbezug ermöglicht (vgl. GAGEL 2000, 77).
| 8.6.1 Arten der Inhaltsstruktur | |
Den Erkenntnisebenen "institutionenkundliches Lernen" (abstrakt) und "Fallprinzip" (konkret) sind die folgenden Inhaltsstrukturen beizufügen.
konkret - Fall, Situation und Problem,
abstrakt - Institution, Sozialstruktur, System und Prozess.
In der Didaktik ergiebig erweisen sich Fall, Situation und Problem. Im Folgenden werden sie genauer beschrieben.
| 8.6.2 Begriff | |
Die Begrifflichkeit "Inhaltstruktur" wird von Walter GAGEL (2000, 79) verwendet. Hermann GIESECKE (1993, 56) verwendet die Kunde, einen problemorientierten, konfliktorientierten und tagespolitischen Ansatz. Es fehlt jedoch der Lernanlass. Hier wird der "Lerngegenstand" verwendet (vgl. Tilmann GRAMMES 1998, 237).
| 8.6.3 Fall | |
Bezeichnet wird der Fall ("case") als möglichst wirklichkeitsnahe Beschreibung einer Begebenheit, etwa eines politischen Problems und seiner Bearbeitung.
Für deren Darstellung ergeben sich relevante Faktoren, zumeist mit einer Abfolge von Ereignissen.
Es ergibt sich damit
- ein Ereignis (Begebenheit) zeitlicher und räumlicher Abgrenzung, konkret mit Personen, Gruppen und Institutionen,
- eine Inhaltsgeneralisierung, ein "Fallprinzip" als exemplarisches Lernen (vgl. FISCHER 1993, 19),
eine Konstruktion mit einem Gegenstand (Vorfall), der zur Sprache kommt (Berichte, Darstellungen, Dokumente und Quellentexte zur Unterrichtskommunikation). Daraus kann eine unterschiedliche Thematisierung entstehen,
eine Methodengeneralisierung mit der Fallanalyse. Wer ist daran beteiligt? Worum geht es? Welche Absichten verfolgen die Beteiligten? Welche Mittel der Durchsetzung werden angewendet? Wie ist der Verlauf? Zu erwarten wäre nunmehr ein Transfer.
Der Fall ist in der Politischen Bildung ein Mittel des Entscheidungstrainings.
| 8.6.4 Situation | |
In der Politischen Bildung bedingt die Situation Interaktion (Miteinanderhandeln). Ein Bewirken bedingt Handeln.
Es kommt auf die Sinndeutung der Situation durch die handelnden Personen an (subjektive Perspektive der Beteiligten).
Die erfahrende Umwelt der Personen spielt eine Rolle. Die Haltungen der Beteiligten lassen sich aus der eigene Biographie erklären.
Schlüsselfragen (Analyseschemata) ergeben sich aus
- den objektiven Bedingungen der Handelnden,
- dem Einbringen der Haltungen in die Situation und
- den Folgen der Definition der jeweiligen Situation.
| 8.6.5 Problem | |
Ein Problem ergibt sich aus der Spannung von Wissen und Nichtwissen.
Politische Probleme haben zudem
- die Dringlichkeit (Zugzwang zum Handeln),
- die Ungewissheit,
- das praktische Problem (Thema zum Handeln) und
- die Konkretheit (Betroffene, Beteiligte).
Für die Didaktik gibt es die Schlüsselbegriffe wie das Ausmaß, die Entstehung, Betroffenheit, Lösungskonzepte und Interessen sowie Folgen (vgl. SANDER 2014, 258-265, bes. 263).
| 8.6.6 Mikro- und Makrowelt | |
BERGER - BERGER (1976, 11-17) haben die Begrifflichkeit "Mikrowelt" und "Makrowelt" eingeführt, um den Zusammenhang von konkretem und abstraktem Wissen aufzuzeigen. Um Gesellschaft zu erfahren, leben wir gleichzeitig in verschiedenen Welten - der Mikrowelt mit unmittelbaren Erfahrungen, einer vertrauten Umwelt mit face - to - face - Beziehungen und einer Makrowelt mit nicht erfassbaren umfassenden Strukturen und abstrakten Beziehungen (vgl. DEICHMANN 1996, 36).
Andere Begrifflichkeiten werden auch verwendet. So wird die Mikrowelt mit Fall - Situation - Problem, Konkretisierung, Alltags- und Lebenswelt sowie Alltagswissen, die Makrowelt mit Institution, System, Abstraktion, Politik und wissenschaftlichem Wissen bezeichnet.
Für die Didaktik ergibt sich das Problem, wie Lernenden ein Wissen über die Makrowelt vermittelt werden kann.
Ein Unterricht ergibt sich aus Situationen, die an einer Nahtstelle zwischen Individuum und Gesellschaft liegen. Solche Lerngegenstände ergeben den Zugang zu einem überbrückenden Lernprozess (Verzahnung) und (wissenschaftlichem) Wissen. Fall und persönliche Erfahrungen ergeben eine Verzahnung bzw. umgekehrt.
Kognitive Orientierung in Form von Zuordnung normative Klärungen und evaluative Orientierung als richtiges und verantwortungsvolles Handeln ist hilfreich.
| 8.7 Inhaltsauswahl | |
Eine Auswahl der Unterrichtsinhalte (Didaktik) ist die entscheidende Frage (vgl. mit Stand 2020 auch in Österreich die Frage, welche inhaltlichen Schwerpunkte im Unterricht von "Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung" als verbindlicher Kanon gesetzt werden).
Bereits 1966 wurde in der Fachliteratur ein Diskurs über Unterrichtsinhalte geführt, der mit den folgenden Auswahlkriterien benannt wurde: Aktualität, Lebenshilfe und Konfliktvermeidung (vgl. Forschungsberichte der Max Traeger - Stiftung 1966, Zur Wirksamkeit politischer Bildung Teil I: Eine soziologische Analyse des Sozialkundeunterrichts, Frankfurt, 113, 121).
Die Frage blieb schon damals offen, ob die Kriterien eindeutig, annehmbar und begründbar seien.
| 8.7.1 Auswahlprozesse | |
Mit der Fülle des Unterrichtsstoffes bedarf es für Lehrende einer Auswahl (vgl. die wenig rezipierte Möglichkeit bei Rahmenlehrplänen, eine stoffliche Auswahl/ Selektion und eine Vereinfachung/ Reduktion vornehmen zu können).
Hilfreich erscheint eine Reduktion auf Sektoren aus der Soziologie, Politikwissenschaft und Ökonomie.
Nochmals selektiert werden kann das Wissen aus den Lehrplänen und Schulbüchern. Unterrichtliche Präferenzen - etwa erarbeitet in einem (Schul-) Entwicklungsprozess - ergeben eine fast natürliche Themenauswahl einer Politischen Bildung (vgl. die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: schulisch: Lernfeld Politik, Europa als Lernfeld und erwachsenenpädagogisch: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung).
Eine Selektion und Reduktion ergibt ohne Zweifel der Bereich der Massenkommunikation. TV, Hörfunk, Internet und Printmedien transportieren in quantitativ - reduziertem Umfang Informationen. Korrigiert werden kann das durch Medienkunde, die hinter die Kulissen sieht. Kriterien dafür wären etwa die Nähe der Ereignisse, Bezogenheit, Auswahl der Grundthemen, Dynamik, Personalisierung und ein Negativismus, womit ein "Weltbild" durch die Medien entsteht (vgl. den IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Medienarbeit, Aspekte von Netzwerkarbeit). Die Komplexität zeigt sich in der Vielfalt der Medienarbeit.
Als didaktische Reduktion ist die Rückführung komplexer Sachverhalte anzusehen, die für Lernende wesentliche Lernelemente überschaubar macht (vgl. MORITZ 1999, 178-184). Beispielhaft kann das am Thema "Konflikt" dargelegt werden. Umstrittenes, Offenes wird in einem Prozess der Auseinandersetzung um Streitfragen der Gesellschaft inhaltlich und formal' behandelt.
Die didaktische Reduktion/ Vereinfachung beginnt mit der Alltagserfahrung. Kriterien wären etwa der Konflikt, die Konkretheit, Macht, Recht, Interesse, Mitbestimmung, Solidarität, Ideologie, Historie und Menschenwürde (vgl. GIESECKE 1965, 21).
Zu unterscheiden sind eine
- vertikale Reduktion als Umformung innerhalb der wissenschaftlichen Sprache mit einem Übergang zu einem geringerem Gültigkeitsumfang und
- eine horizontale Reduktion mit einer Überleitung in eine methodische Vereinfachung und Transformation in eine konkretere Form zur leichteren Verständlichkeit wie etwa Analogien, Worten und Unterrichtsmedien (vgl. dazu das Angebot der ARD - Tagesschau in 15 Minuten und der Kurzfassung in 100 Sekunden, Phönix als ARD/ Tagesschau - ZDF/ Heute - Sendungszusammenfassungen).
Auch die didaktische Reduktion muss Anforderungen erfüllen. Eine Stichhaltigkeit und Begründbarkeit von Selektionskriterien muss gegeben sein ("Organisierbarkeit der Selektivität").
Mit dem Hang zur Vereinfachung von Erklärungen und Alternativen sowie dem "Entweder - Oder" kommt es zu einem politischen Reduktionismus. Die Meinung des Anderen wird nicht angehört, vielmehr von vornherein abgelehnt. Daraus entsteht das "Freund - Feind - Schema", das Andere nicht toleriert, vielmehr ausschließt (vgl. den Anspruch von Interkultureller Kompetenz).
In der Politischen Bildung ist dies pädagogisch abzulehnen, denn es verhindert selbständiges Denken und Lernen,
Politisch verleitet es zu Feindschaft und hilft politischer Auseinandersetzung zu ideologisch besetzten politischen Konflikten (vgl. GAGEL 2000, 117).
Zu bedenken ist das Element des Zufalls. Wesentlich ist das "Woraufhin" reduziert werden soll. Selektionszwang heißt Kontingenz, Kontingenz heißt aber auch Risiko (vgl. LUHMANN 1984, 47). Die Vielzahl der Alternativen bedeutet naturgemäß die Notwendigkeit der Auswahl, damit ist es Kontingent. Kontingenz bedeutet das Zufällige im Gegensatz zum Notwendigen, das Gegebene im Gegensatz zum Unmöglichen. Die Auswahlentscheidung muss also begründet werden können (Legitimierung von Auswahlentscheidungen).
| 8.7.2 Auswahlverfahren | |
Im Folgenden sollen Problembereiche bei Auswahlverfahren erkennbar und Lösungsvorschläge beurteilt werden.
1 Bedürfnisse - Interessen
Nach SCHMIEDERER (1977, 114) soll sich Unterricht nach den Bedürfnissen und Interessen (sowie Wünschen) Lernender orientieren. Auswahlprinzip ist der von ihm genannte "subjektive Faktor" in einem schülerorientierten Unterricht.
Themen sind demnach etwa
- die Lebenswelt der Lernenden (Lernmotivation, Leistungsüberprüfung, Lehr- und Lernbedürfnisse),
- Migrationsprobleme bzw. Problembereiche von ausländischen Mit - Lernenden,
- Neue Medien und
- Freizeitprobleme.
Hinzuweisen ist auf subjektive und objektive Interessen. "Der Schüler soll befähigt werden, seien (objektiven) sozialen und politischen Interessen zu erkennen" (vgl. SCHMIEDERER 1977, 115).
In der Folge ist ein Kontext zwischen objektiven Interessen und subjektiven Bedürfnissen herzustellen. Es bedarf ausreichender Informationen ohne Manipulationen sowie einer objektiven sozialen Lage.
Eingefordert wird eine Zustimmung der Individuen.
Versteht man Interessen als didaktische Kategorie, geht es um das Erfassen einer sozialen Realität und Denken in Alternativen.
Damit wird didaktisch ein Zugang zur Gesellschaft geboten, nicht aber einer Gesellschaftstheorie.
2 Auswahlaspekte
Bernhard SUTOR (1992, 40-41) bezeichnet die Zukunftsbedeutsamkeit, Aktualität und den Problemgehalt als wesentlich. Fragerichtungen mit Aspekten sollen es sein, weil die Exaktheit zwingender Kriterien nicht erreicht wird. Auch Inhalte sollen genannt werden, vielmehr geht es um Aufgabenfelder. Der Anspruch an Exaktheit wird als unerfüllbar hingestellt (vgl. GAGEL 2000, 125).
Zukunftsbedeutsamkeit betrifft die subjektive Betroffenheit der Lernenden mit einer Horizonterweiterung(vgl. WEINBRENNER 1992, 121). Zukunftsdidaktik(Lernen für die Zukunft) in der Politischen Bildung sind die Risikozunahme, Beschleunigung, Globalisierung, das Nichtwissen und die Unsicherheit sowie die Irreversibilität. Nicht zu vergessen ist Interkulturalität und das Wissen um Europa mit der Vielfalt der Themenbereiche(vgl. die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen, Europa als Lernfeld).
Aktualität enthält auch eine Erweiterung über die gegenwartsbezogene Fallanalyse. Der Aspekt eröffnet Historie, wobei die gegenwärtigen und zukünftigen Problembereiche angesprochen werden ("zeitgeschichtliche Bestimmbarkeit"). Didaktik und Schule bedürfen des öffentlichen Diskurses mit der Politik und Wissenschaft(vgl. die Bedeutung der Zukunftsforschung).
Der Problemgehalt umschreibt Bereiche aktueller Politikfelder, also die Diskrepanz von erfahrbaren Zuständen und Zielen bzw. Werten. Zielwerte wären demnach Freiheit, Gerechtigkeit und Frieden.
3 Historie
Im Folgenden soll untersucht werden, inwieweit historisch-politische Situationen Lerninhalte liefern können. Das Jahr 1989/90 kann als Beispiel für diesen Ansatz gelten (vgl. MISSELWITZ 1991, 3-8, hier 7; ROTHE 1992, 47-57, hier 48-49; GAGEL 1992).
Es geht um eine Kluft gegensätzlicher Traditionen.
Differenzen von Grundwerten ergeben sich in den Begrifflichkeiten "Freiheit"(Grundrechte), "Wohlstand"(Marktwirtschaft) und "Sicherheit"(internationale Einbindung, Souveränität, Friedenssicherung, Gewaltverzicht).
Fallbezogene Problemerörterungen als Lehrgüter und Lernaufgaben können nach ROTHE (1992, 49) Grund- und Menschenrechte, Rechts- und Verfassungsstaat, freie Wahlen, Parteienkonkurrenz, Bürgerprotest, Verbände, Tarifautonomie, Marktwirtschaft, Freiheit einer wirtschaftlichen Tätigkeit, soziale Sicherheit/Sozialstaatlichkeit, Konfliktausgleich und internationale Integration sein (vgl. Rothes Bemühungen exemplarisch um eine Mitte zwischen Werten und Traditionen der damaligen Bundesrepublik und der ehemaligen DDR aus westlicher Sicht/Didaktik einer Reduktion auf institutionelle Erfahrungen in unterschiedlichen politischen Systemen).
Anders ergeben sich die Themen etwa bei Hans MISSELWITZ (1991, 3-8). Das Alltagswissen der DDR - Bürger, ihre erlebte Vergangenheit und Gegenwart, eine Aufarbeitung/ Transformation und die Erfahrungen eines Wandelns stehen im Mittelpunkt (vgl. der didaktische Zugang einer Institutionenkunde bei Rothe und die Erfahrungsorientierung bei Misselwitz; eine Verbindung ergibt sich aus der fallbezogenen Problemerörterung mit Fallprinzip und Systemwissen).
4 Suchinstrumente
Sybille REINHARDT (1997, 29-30) weist auf Gründe hin, die in der Politischen Bildung Angaben verbindlicher Inhalte auf der Ebene von Richtlinien nicht möglich machen (vgl. in Österreich verbindliche Module im Fach "Geschichte - Sozialkunde -Politische Bildung" für den Teilbereich Politische Bildung).
Angesprochen werden
der soziale Wandel mit Änderungen der Realität,
der Erkenntniswandel in den Bezugswissenschaften,
die Mitbeteiligung Lernender,
die Professionalität Lehrender und
die Notwendigkeit einer Auswahl von Inhalten.
Als Problem stellt sich demnach die Verbindlichkeit und Geltung. Zu beachten wäre demnach das Kriterium mit dem Risiko einer Beliebigkeit, Zufälligkeit und Unsicherheit. Vermindert werden kann dies etwa in einer Matrix von Handlungstypen und Situationsfeldern (vgl. GAGEL 2000, 144-145). REINHARDT sieht die Verklammerung von Leben und Wissenschaft über das Handeln in dieser Brückenbildung.
5 Betroffenheit
Politik macht durch den Eingriff in das Leben betroffen (vgl. WEISSENO 1990, 214).
Politische Entscheidungsprozesse verlaufen auf der Ebene der Makrowelt und reichen in ihren Auswirkungen in die Mikrowelt.
Lernende spüren dies als Betroffenheit.
Es gilt nunmehr das Risiko der Auswahl zu reduzieren, Alternativen aufzuzeigen und den Gegensatz von Offenheit und Beliebigkeit zu bewältigen.
Subjektiv und objektiv als Begriffe sollten ergänzt bzw. vertieft werden mit Betroffenheit (subjektive Dimension) und Bedeutsamkeit (objektive Dimension).
Man beachte eine direkte (unmittelbar in mein Leben) und indirekte Betroffenheit (Empathie für andere).
Dies bedingt eine Anstrengung nach einer Lösung (etwa in Form nach Befriedigung, Glück und/oder Hoffnung auf Besseres).
Denken oder Handeln als Lernprozesse - Ziele eines Unterrichts
Im Folgenden werden Lernzielarten, Schlüsselbegriffe, Operationen und Schemata besprochen.
Einführung - Denken und Handeln
Perspektiven und Schwierigkeiten in Zielen bzw. Zielbestimmungen eines Unterrichts in Politischer Bildung ergeben sich in
Unzulänglichkeiten von Definitionen bei Zielbestimmungen. Man denke etwa an Engagement, Mitbestimmung, Konflikt und Menschenwürde, die mehrdeutig sind;
Denken und Handeln als ein ergänzendes Verhältnis;
der Unvereinbarkeit von politischem Lernen und politischer Aktion. Bildungsinstitutionen lehren Politische Bildung, Lernende lernen diese - Lehre bzw. Unterricht haben propädeutische Funktion. Politisches Handeln wird vorbereitet, politische Handlungen werden nicht von Bildungsinstitutionen organisiert. In der Folge tragen Handelnde die Verantwortung, nicht die Bildungsinstitution.
Jedenfalls sind Werte und Normierungen ein Zielbegriff für Denken und Handeln. Diese sind erforderlich, "[...]weil dem Handeln eine Wahl unter Handlungsalternativen vorausgeht, welche ein Werten erfordert" (vgl. GAGEL 2000, 187). Damit ergibt sich eine Gliederung der Ziele (vgl. kognitive und evaluative Orientierung/erkennende und wertende Orientierung, Sozialwissenschaften - Politische Bildung).
Lernzielarten werden nach GAGEL (2000, 188) unter dem Begriff "Strukturelles Lernen" zusammengefasst, womit eine Beziehung zur kognitiven Lerntheorie geschaffen wird. Benannt wird ein Lernen zum Erwerb von Denkstrukturen, mit dem Wissen geordnet und erweitert wird.
Dies bedeutet didaktisch die Fülle von Informationen für die jeweilige Entscheidung zu reduzieren. Die Entscheidung wird erleichtert, man kann das Vorwissen verwerten.
| 8.8 Kategorien/ Schlüsselbegriffe | |
Erfahrungen und Wahrnehmungen werden mit Hilfe von Kategorien geordnet. Wolfgang HILLIGEN (1985, 88) verwendet Kategorien synonym mit Schlüsselbegriffen (Erkenntnismöglichkeiten, Grundbegriffe/Ordnungsfunktion, Erkenntnisfunktion und Erklärungsfunktion).
| 8.8.1 Operationen | |
Kognitive Strukturen entstehen, in denen Wissen in typischen Zusammenhängen organisiert wird (in Form einer Ordnung von Antworten und deren Beurteilung; vgl. Vorberufliche Bildung/ Berufsorientierung: Themenbereich Berufswahl > Gesellschaft, Berufsfelder, persönliche Voraussetzungen, Informationsniveau).
Operationen helfen in ihrer unterschiedlichen Komplexität
- Begriffe zu bilden,
- Interpretationen vorzunehmen und
- Anwendungen zu ermöglichen.
Die einzelnen Denkhandlungen werden in einem Lernprozess zusammengefasst. Diese Denkhandlungen bilden eine Komplexität in aufeinanderfolgenden Schritten ("step for step"). Ziel ist die Handlungsfähigkeit.
| 8.8.2 Schemata | |
Als Handlungsprogramm (auch "Script" genannt) kann ein Unterricht etwa ein Rollenspiel initiieren (etwa in Form eines nachgespielten Entscheidungsprozesses oder einer Diskussion oder Debatte/ Didaktikmodell: "Politzyklus" > Problem - Beratung/ Auseinandersetzung - Entscheidung - Bewertung/ Reaktionen - neue Problemstellung).
| 8.9 Kognitive Lerntheorie in der Politischen Bildung | |
Die kognitive Lerntheorie ist für das Verständnis der Lernzielarten und Lerntheorien notwendig. Der folgende Abschnitt soll daher ausführlicher darauf angehen.
| 8.9.1 Kognitive Struktur | |
Als Gefüge von Begriffen, Operationen und Schemata verändert die kognitive Struktur das Bewusstsein der Individuen. Erkenntnis, Denken und Handlungen werden beeinflusst.
Lernen meint die Veränderung der vorhandenen Struktur (Anreicherung, Differenzierung, Verbesserung der Erkenntnisqualität und des Denkvermögens).
Lehren vermittelt den Lernenden geeignete Strukturen, die Erkenntnisse und Denken ermöglicht. Ausgelöst wird ein aktives Lernverhalten bzw. eine Wahrnehmung.
Kognitive Strukturen lassen sich
inhaltlich beschreiben (Grundbegriffe, Begrifflichkeiten, Schemata),
generalisieren (weitgehende Gültigkeit in Einheit und Geschlossenheit) und
verändern die Kognition (etwa in der Dependenz/ Abhängigkeit, Interdependenz/ wechselseitige Abhängigkeit, Anpassung an neue Informationen/ Akkomodation, Einordnung in vorhandene Strukturen/ Assimilation).
| 8.9.2 Theoretische Ansätze | |
Im Folgenden geht es um die Begriffe "kognitive Struktur" und "kognitive Komplexität".
Die kognitive Struktur als Begriff umfasst die Theorien des sinnvollen und einsichtigen Lernens. Jerome BRUNER (1970, 25, 31) definiert dieses Lernen als ein Verständnis der Grundstruktur für den Lerngegenstand.
Damit ergibt sich eine Unterscheidung zwischen der Struktur des Gegenstandes und der kognitiven Struktur des Lernenden ("mentale Konstruktion").
Merkmale sind die Beziehungen zwischen den Sachverhalten und der Anwendbarkeit.
David P. AUSUBEL spricht von "Ankerbegriffen" ("advance organizer") für ein sinnvolles Lernen (vgl. den Politikzyklus in seiner Bedeutung für Lernprozesse der Politischen Bildung).
Die kognitive Komplexität erweitert den Begriff vom Was (Sache) auf das Wie, also die Systeme wie etwa auf Vorstellungen, Begriffe, Meinungen, Einstellungen und Motive.
Lernen wird neben der reinen Kognition auch als sozialer Prozess aufgefasst (vgl. SEILER 1973, 37).
| 8.9.3 Umsetzbarkeit im Unterricht/ Lehre | |
Die beschriebenen Ansätze machen es möglich, die Lernzielarten zu verwenden. Es zeigt sich, dass strukturelles Lernen sich an der kognitiven Struktur orientiert. Andererseits werden die Lernzielarten durch die kognitive Komplexität definiert und zugeordnet.
Ein Problem stellt sich in dieser Kombination. Folgerungen für die Politische Bildung ergeben sich aus der Theorie der kognitiven Komplexität. Wissen ist gegenüber Bewertungen und Handlungen zweitrangig, weil diese und nicht die Inhalte Merkmale für die Verarbeitung enthalten.
Unterricht bzw. Lehre wirkt weniger durch Inhalte als durch die Lernsituation, Unterrichtsstil und "heimlichen Lehrplan". Kommunikative Didaktik wirkt stärker als der Inhaltsaspekt. Kognitive Komplexität wirkt so als Lernumwelt, weniger als Vermittlung von Inhalten.
Andererseits kann Didaktik nicht auf Inhalte verzichten. Es geht um die Orientierung in der Umwelt bzw. dem Alltag, die Betroffenheit der Subjekte und die existentielle Bedeutsamkeit von Situationen und Problembereichen.
Politische Bildung verlangt die Einübung sachbezogener kognitiver Prozesse, damit der Bereich "Politik" in seiner Realität erschlossen werden kann.
Kognitive Komplexität ist Voraussetzung zur Bewältigung neuartiger und komplexer Situationen und hängt mit Persönlichkeitsmerkmalen zusammen (Selbstsicherheit, positive Einschätzung eigener Fähigkeiten).
Hilfreich ist das Modell des Aufbaues kognitiver Strukturen (vgl. GAGEL 2000, 241).
- Erste Stufe - Person orientiert sich an Regeln und Standards, Aufnahme nur eines Standpunkts, Zustimmung der Bezugsperson
- Zweite Stufe - zunehmende Differenziertheit, Mehrdeutigkeiten von Regeln und Situationen, Standpunkterweiterung des "Entweder - Oder", Erweiterung von Aktionsmöglichkeiten (Ablehnung, Zurückweisung)
- Dritte Stufe - Erweiterung bzw. Integration kognitiver Strukturelemente (sozialer Kontext/ wechselseitige Abhängigkeiten, Bewertungen, Vermeidung von Ablehnungen)
- Vierte Stufe - Synthese verschiedenartiger Aspekte, Neuinterpretation der Situation, vermehrte Unabhängigkeit von äußeren Vorgaben und Vorschriften
Stufen 3 und 4 sind Lernzielen der Politischen Bildung zuzuordnen.
| 8.9.4 Lernaufgaben der kognitiven Komplexität | |
Kognitive Strukturen stellen als Lernziele Begriffe, Grundbegriffe/ Schlüsselbegriffe, Operationen, Schemata und Modelle dar.
Kognitive Komplexität ergibt sich als Lernziele/ Lernaufgaben in fundamentalen Problemen, kontroversem Denken und Problemlösungsfähigkeit. Im Folgenden wird darauf näher exemplarisch eingegangen.
| 8.9.5 Fundamentale Probleme | |
Kognitive Orientierung in der Umwelt ergibt die didaktische Frage, was Lernende wissen müssen, etwa grundlegende Merkmale der jeweiligen Umwelt bzw. allgemein der Umwelt. Das Kriterium der Bedeutsamkeit filtert die Fragestellung.
Wesentlich ist die Reichweite und die Darstellung des Begriffs.
Fundamentale Probleme (mitunter auch "Schlüsselprobleme" genannt) zeigen sich in der Regel in Folgeproblemen und erzeugen Betroffenheit (vgl. bei der Thematik "Arbeitslosigkeit" als Folgeproblem Armut - soziale Ungleichheit, global Migrationsbewegungen, Bevölkerungswachstum und massive Gesundheitseinschränkungen [etwa Epidemien]).
In der Begrifflichkeit zeigen sich weltweite Interdependenzen, kaum kontrollierbare Entwicklungen in der Wissenschaft (vgl. die Gentechnik), Möglichkeiten der (Selbst-) Vernichtung der Lebensgrundlagen (vgl. Umweltkrisen) und die Notwendigkeit der medialen Erfahrung (vgl. Entwicklungen in den Medien von Subjektivität) (vgl. HILLIGEN 1991, 22; HILLIGEN besteht darauf, dass Chancen und Gefahren bedacht werden, die er didaktisch in einem kognitiven Schema als Denkmodell sieht).
| 8.9.6 Kontroverses Denken | |
Das Aufschlüsseln fundamentaler Probleme auf innere Gegensätze ergibt ein kontroverses Denken (vgl. das Nahost - Problem aus historischer und politischer Sicht Israels und Palästina).
Die Information über gegensätzliche (kontroverse) Standpunkte und Meinungen weist auf Barrieren hin.
Kognitive Dissonanz bezeichnet den Widerspruch zweier kognitiver Elemente (Erkenntnisse, Informationen, Widersprüche, Einstellungen zu einem Objekt). Dies erzeugt eine psychische Spannung bzw. Ungleichheit. Das Individuum tendiert zum Abbau und Überwindung der kognitiven Dissonanz.
Das Argument der didaktischen Verfrühung betrifft die Vermeidung widersprüchlicher Aussagen. Hier sind in der Regel historische Kenntnisse notwendig, um Aussagen zu verstehen (vgl. die Folgerung, dass Lernende zunächst einmal Grundwissen benötigen, um sachgerecht urteilen zu können).
Bedenken sind bei einer Vereinfachung zu äußern, denn es käme zu einer Einseitigkeit von Inhalten (vgl. die Möglichkeit der Indoktrination; man beachte den "Beutelsbacher Konsens" 1976/ BRD mit dem Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot[vgl. "Dissensgebot" nach GRAMMES 1998, 244] und der Analyse- und operationalen Fähigkeit).
Zu beachten ist ebenso die Widersprüchlichkeit der Umwelt (vgl. die divergierenden und gegensätzlichen Interessen mit der Folge von Kontroversen).
Statt einem "Entweder - Oder" in der Didaktik bedarf es in der Politischen Bildung eines "Sowohl - als - auch" mit dem Grundsatz der Bewahrung von Vielfalt/ Diversität (vgl. CLAUSSEN 1981, 322).
Es geht um
- sachstrukturelle Aspekte (Komplexität der Sache),
- kommunikative Aspekte (Dialogfähigkeit) und
- politische Aspekte ("Für und Wider" - Konflikt).
Verlangt wird demnach kognitive Leistungen und affektive Eigenschaften bzw. Haltungen. Lernaufgaben liegen immer normative Prämissen und Postulate zugrunde (vgl. Streitfragen, Konsensfähigkeit, begrenzte Erkenntnis, Reflexion eigener Positionen).
Didaktisch ist die Rolle von Lehrenden zu hinterfragen. Vielfalt von Meinungen, Aspekten und Hintergründen sind in der Sachanalyse und Didaktik der Unterrichtsvorbereitung zu berücksichtigen.
Zu beachten ist die jeweilige Unterrichtssituation für die Lehrenden (unterschiedliches Verhalten - Zurückhaltung, Engagement bei politischen Absichten in der Lerngruppe).
| 8.9.7 Problemlösungsfähigkeit | |
Ging es bisher um die Struktur des Lerngegenstandes, so soll nunmehr die Struktur des Denkens mit dem Problem der Lösungsfähigkeit behandelt werden. Von Interesse ist die Didaktik, die kognitive Qualifikationen erforderlich macht.
Das Modell der kognitiven Struktur umfasst die Wissensstruktur mit Inhalt (Begriffen und Regeln), reproduktivem Denken und der Leistung (Bewältigung der Aufgabe) und der Problemlösestruktur mit Problemlöseverfahren (Heurismen), produktivem Denken und als Leistung der Lösung von Problemen. Wesentlich ist das Vorwissen (Erfahrungen).
Stationen (Modell) des Problemlösungsprozesses sind die (vgl. GAGEL 2000, 263)
- Zielausarbeitung (Problemstellung),
- Modellbildung und Informationssammlung (Gründe, spezielle Bedingungen),
- Prognose und Extrapolation (Verwerfen von gängigen Fragestellungen),
- Planung von Aktionen (Entscheidung - Durchführung/ Methodendiskussion) und
- Effektkontrolle und eventuelle Revision der Handlungsstrategie.
Gekennzeichnet ist ein Problem durch einen unerwünschten Anfangszustand, erwünschten Endzustand und Barrieren. Kern des Problems sind Barrieren. Diese ergeben als Umstrukturierung den Problemraum, die Situationsanalyse (Problem), den Suchraum und die Lösung mit einer Evaluierung (Lösung).
Kann man nach einem solchen Muster ggf. von einer Normalität einer Lösungsfindung sprechen, so gibt es auch eine "Logik des Misslingens" (vgl. ein Fehlverhalten, wie es in politischen Situationen durchaus vorkommt). Unzulänglichkeiten im Denken beim Umgang mit Unbestimmtheiten und einer Komplexität beruhen auf Ökonomie - Tendenzen, Kompetenzschutz, Schwächen des menschlichen Gedächtnisses und/ oder einer Überwertigkeit des aktuellen Motivs (vgl. DÖRNER 1989, 288--295).
Positive Problemlösungsfähigkeit ergibt sich aus einer Mischung von kognitiven Qualifikationen und Verhaltensmerkmalen und weisen auf die folgenden Merkmale hin:
- Umgang mit Komplexität (Überblick mit Erfassen der Struktur und Dynamik),
- spezieller intellektueller Leistungsfähigkeit (breit gefächertes Wissen, Analogiebildung, Strukturierung des Problems),
- Entscheidungsfreudigkeit (relevante Maßnahmen werden überprüft),
- Selbstsicherheit (Korrektur von falschen Hypothesen, eigene Kompetenz bewahren) und
- Verantwortung und Stabilität des Handelns (Selbstreflexion des Handelns, eigene Verantwortlichkeit).
| 8.9.8 Werte als Lernprozesse - Ziele von Lehre/ Unterricht | |
Im Folgenden geht es um den Sinn und die Grenzen einer Wertorientierung - Lehr- bzw. Studienpläne, Parteinahme und Parteilichkeit sowie oberste Lernziele - und Merkmale eines wertbezogenen politischen Verhaltens - "richtige" Werte, moralische Urteile, demokratische Tugenden und Grundwerte bzw. Leitideen.
| 8.10 Sinn und Grenzen einer Wertorientierung | |
Es geht um evaluative Orientierung, die als Fähigkeit zu Stellungnahmen und Handeln zu verstehen ist. Neben der Erkenntnis ergänzt sie die Einsicht, was es sein soll. Erst durch das Handeln erhält sie einen Wert.
Evaluative Orientierung wird daher auch Wertorientierung benannt (vgl. GAGEL 2000, 271). Werte werden materiell (Güter), geistig - kulturell (Wissen, Bildung, Sinnorientierung) und sozial (Einfluss, Prestige, Autorität) eingestuft.
| 8. 10.1 Lehr- und Studienpläne | |
In Lehrplänen bzw. Studienplänen werden Werte an Inhalten und Lernzielen sichtbar. Sie bilden das politische Programm der Politischen Bildung. Merkmale sind beschriebene Indikatoren der Sozialstaaten - Modelle.
- Konservatives Sozialstaaten - Modell - Rechtsstaat, Soziale Marktwirtschaft, Verfassung, Staat als Schutz- und Korrekturfunktion, Sozialstaat als System und Zustand, Grenzen des Sozialstaates, Freiheit, Wert ist individuelle Freiheit
- Progressives Sozialstaat - Modell - Sozialstaat als Auftrag in einem politischen Prozess, Zielwerte sind soziale Gerechtigkeit - Chancengleichheit, Überwindung sozialer Ungleichheit, sozialgestaltende Interventionen des Staates, Arbeit ist Sektor der Sozialpolitik mit Beschäftigungspolitik und Wirtschaftsdemokratie.
Lehrpläne beinhalten ein (bildungs-) politisches Programm. Sie hängen von der Zusammensetzung der Lehrplan - Arbeitsgruppe, ihrem Selbstverständnis, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Kompetenz ab.
Eine Analyse von Lehrplänen beinhaltet die
- Inhaltskomponente mit Aussagen zum gesellschaftlichen und politischen Umfeld, den Systemrahmen und Erweiterungsmöglichkeiten sowie der
- Verhaltenskomponente mit wünschenswerten Fähigkeiten (wie Sachlichkeit, Verantwortlichkeit und Partizipation). Der "demokratiekompetente Bürger" mit einem Grad des Engagements wird angestrebt (vgl. zusehen, interventionsfähiger Bürger, Aktivbürger; KUHN 1999, Politische Bildung 32/1999, Heft 2, 162).
| 8.10.2 Parteinahme und Parteilichkeit vs. Indoktrination | |
Politische Bildung bedeutet die Auseinandersetzung mit Politik und ihren Einzelformen, sie beinhaltet daher Politik im Sinne von Inhalten und Verhalten bzw. Handlungsfähigkeit.
Politische Programme meinen die Entscheidung für eine Richtung, was auch für andere Richtungen zu gelten hat. In jedem Fall kommt es zu Entscheidungsproblemen.
Parteilichkeit für Lehrende gilt nur, wenn es um die Interessen der Lernenden geht. Dies bedeutet didaktisch chancengleiche Kommunikation und angstfreies Lernen (kompensatorische Funktion).
Denkvoraussetzungen einer Politischen Bildung haben Prämissen. Unbestreitbar gibt es gültige Aussagen über eine gesellschaftliche und politische Wirklichkeit.
Dazu gehört politisches Bewusstsein, das argumentative Offenheit beinhaltet. Subjekte haben die Chance zu erhalten, ihre Interessen definieren zu können.
Interessen allein genügen nicht. Es gilt auch, für die Zukunft offen zu sein (vgl. antizipatorisches Verhalten; Ausgleich von subjektiven und objektiven Bedürfnissen; beispielhaft: Parteinahme für eine Ökologie als politisches Problem vs. Parteilichkeit für politische Ideen wie Klimaschutzprogramme und Organisationen).
Indoktrination beinhaltet ein Verfahren, Erkenntnisse, Einsichten und Verhalten zu erzwingen (Sanktionen, einseitige Information, Verschweigen von Kontroversität oder Abqualifizierung anderer Erkenntnisse; vgl. das Überwältigungsverbot im "Beutelsbacher Konsens" 1976).
Lösungen zur Verhinderung ergeben sich aus dem bereits besprochenen strukturellen Lernen und der kognitiven Komplexität.
| 8.10.3 Oberste Ziele eines Unterrichts/ Lehre | |
Die Bezeichnung beinhaltet die Frage nach der Reichweite von Lernzielen.
Lernziele wecken (Lern-) Erwartungen, womit aus der Sicht einer Politischen Bildung ihre Funktion zu untersuchen ist (vgl. LOMPE 1971, 226).
Regulativ dienen sie in der Regel methodisch richtungsgebend für den Fortgang eines Lernprozesses. Sie beeinflussen die Richtung des Handelns (etwa die "Selbstbestimmung").
Operativ werden sie durch einen zu planenden Handlungsablauf realisiert. Damit sind dies Lernziele (auch Feinziele) einer Unterrichts- bzw. Lehrstunde.
Die Reichweite, also Wirksamkeit, wird bestimmt durch die
Richtung des pädagogischen Handelns, wobei sie den Lehrenden helfen zu beurteilen, ob Lernende in der Unterrichtsphase einen Zuwachs (ein Mehr im Vergleich zu früher) an erhalten zu haben;
Relation zu dem früheren Zustand. Es zeigt sich, dass Lernziele nur relativ zur Biographie der Lernenden bezogen werden können. Lehrende werden demnach den Bezug zum Entwicklungsstand der Lernenden zu bedenken haben. Angestrebt wird eine Veränderung auf einen gewünschten Zustand, aber in Relation zum bisherigen;
Möglichkeit des pädagogischen (und in diesem Fall politischen) Handelns. Die gegebenen Umstände bestimmen den Spielraum der Möglichkeiten (vgl. die Unterschiedlichkeiten von Lerngruppe zu Lerngruppe und von Bildungsinstitution zu Bildungsinstitution und in jedem Fall dem jeweiligen Bildungsrahmen).
Zu fragen ist ebenfalls die Funktion oberster Lernziele in der Didaktik und Reflexion Lehrender.
Hier geht es um die Offenlegung der Normenentscheidung, also des Wertbezugs. Angesprochen ist die pädagogische Verantwortung der Lehrenden. Es geht um Zumutbarkeit und Kritikfähigkeit, in der Folge Legitimationsfähigkeit und Rechtfertigung.
Es geht auch um das Lernziel, das die Lernenden verändert(also die Richtung).
Es geht um die Auswahl und Gewichtung von Inhalten, also um das Kriterium der Bedeutsamkeit. Oberste Lernziele lassen eine Beurteilung der didaktischen Relevanz von Lerngegenständen zu. Sie ermöglichen eine didaktische Analyse und Planung von Unterricht bzw. Lehre.
| 8.11 Merkmale eines wertbezogenen politischen Verhaltens | |
Fragen ergeben sich um die Richtigkeit von Werten, moralischen Urteilen, demokratischen Verhaltensweisen, Grundwerten und Leitideen. Im Folgenden wird auf diese wesentlichen Fragen für die Didaktik näher eingegangen.
| 8.11.1 Richtigkeit von Werten | |
Bei dem Diskurs um Werte prallen zwei Demokratietheorien aufeinander, die Werttheorie und die Prozesstheorie der Demokratie.
Werttheorie als fixe Größe, verfassungsgemäß festgelegt und objektiv > Festlegung in der Verfassung (objektive Wirklichkeit - materiale Wertethik);
Prozesstheorie der Demokratie als politische Entscheidungsfindung, Mehrheitsregel > Wertewandel (gesellschaftliche Größe - formale Zielethik).
Für die Politische Bildung lässt sich eine Hierarchie der Werte formulieren (vgl. HEPP 1999, 144).
Menschenwürde
- Gleichheit - Gerechtigkeit - Pluralität - Frieden > Grundwerte
- Partizipation - Demokratisierung - Solidarität - Mündigkeit - Toleranz - Zivilcourage - Gemeinsinn > politische Werte
- Verhaltens- und Sollensanforderungen - etwa Disziplin und Gehorsam > Normen und Regeln
Anders wird die Wertediskussion in der Politische Bildung bei HENKENBORG (1999, 610-616/ "Reflexionstheorie der Moral") gesehen.
Politische Bildung als Erziehung zur Mündigkeit hat moralische Selbstbestimmung zum Ziel. Sie ist deshalb ein Ort für wertbezogenes Argumentieren (Zielbestimmung, Sinn- und Orientierungsfragen, Wertkonflikte).
Ethik als Reflexionstheorie der Moral in der Politischen Bildung stellt normative Fragen nach Handlungsweisen bei der Bewältigung politischer Herausforderungen("policy"), bei der Gestaltung politischer Institutionen("polity") und in politisch - gesellschaftlichen Konflikten("politics").
Begründet werden sie von einem moralischen Standpunkt("moral point of view"), der Alternativen bzw. Entwicklungen als wünschenswert ansieht(vgl. "moral education").
Didaktisch verlagern sich Wertprobleme auf eine andere Ebene. Es geht um ein sozial bezogenes Handeln. Pädagogisch relevant ist die Geltung von Werten in realen Situationen (vgl. GAGEL 2000, 303).
Keineswegs wird ein wertfreier oder wertneutraler Unterricht angestrebt.
Lernenden sollen Werten im Unterricht bzw. in der Lehre begegnen.
In einer pluralistischen Gesellschaft werden Entscheidungssituationen in Politischer Bildung mit Hilfe von Werten durchdacht, ggf. auch durchlebt. Die Realität von Werten ist bewusst zu vollziehen, somit auch durch Nachdenken zu begleiten.
| 8.11.2 Struktur des moralischen Urteils | |
Lawrence KOHLBERGs sechs Stufen bilden ein Schema bzw. eine Hierarchie der Urteilstypen. Es zeigt sich eine Verfeinerung des moralischen Urteils von der präkonventionellen zu den postkonventionellen Stufen. Kohlberg hat die Stufen nicht nur als Hierarchie, vielmehr als Entwicklungsstufen kognitiver Fähigkeiten entworfen (vom kindlichen Stadium zum Erwachsenenstadium).
Schema der Entwicklung moralischen Bewusstseins nach KOHLBERG (vgl. GAGEL 2000, 309)
Ebene I (präkonventionell)
Werte sind Eigenschaften von externen Ereignissen
Stadium 1: Gehorsam und Orientierung an Bestrafung
Stadium 2: Naiv - egoistische Orientierung
Ebene II (konventionell)
Stadium 3: Orientierung an Bravheit
Stadium 4: Orientierung an Autorität und Aufrechterhaltung an sozialer Ordnung - Orientierung an Pflichterfüllung
Ebene III (postkonventionell)
Stadium 5: Kontraktueller Legalismus
Stadium 6: Gewissens- oder Prinzipienorientierung
Als Kompetenz des Urteilens helfen die Stufen Unterrichtsverläufe zu erkennen und zu beurteilen.
Kohlbergs Urteilsformen sind deswegen für die Politische Bildung praktizierbar, weil sie situations- und bereichsunabhängig sind, keine Verhaltensregeln beinhalten, vielmehr zu Verhaltensbegründungen auf die Struktur zurückführen. Die Formen moralischen Urteils erweisen sich genereller Natur, vernachlässigt werden situative oder kulturelle Besonderheiten.
Kritisch ist zu vermerken, dass die Gefahr einer gesinnungs - ethischen Moralisierung der Politik unter Vernachlässigung der situativen, interessens- und machtbedingten Zusammenhänge bestehen kann (vgl. SUTOR 1984, 30).
Die Unterschiedlichkeit zwischen einem moralischen Urteil und einem politischen Denken im Kontext mit moralischen Elementen zeigt sich in der Verschiedenartigkeit der Konflikte.
Kohlbergs Forschungsansatz stellt individuelle Entscheidungskonflikte in den Mittelpunkt.
Politische Konflikte besitzen Dynamik, haben eine höheren Grad an Vernetzung mit Folgewirkungen, sind wenig transparent und besitzen zumeist viele Lösungsmöglichkeiten.
Diese Komplexität erkennt man an Bernhard SUTORs Modell des politischen Entscheidungsdenkens (vgl. SUTOR 1992, 35).
Modell des politischen Entscheidungsdenkens nach SUTOR (1992)
Kategorien einer Politischen Bildung in der Problemanalyse
Vorphase: Einstieg und Planungsgespräch - Problem/Konflikt, Betroffenheit, Bedeutsamkeit, Meinungen
Erste Hauptphase: Situationsanalyse - Information, Interessen, Beteiligte - Interpretation, Ideologien, Geschichtlichkeit
Zweite Hauptphase: Möglichkeiten - Macht, Organisation, Recht/ Verfahrensregeln, Institutionen, - Beteiligung - Koalition, Kompromiss, Zielkonflikte - Durchsetzung
Zwischenschritte: Information - Planungsgespräche - Zwischenzusammenfassung
Dritte Hauptphase: Urteilsbildung, Entscheidungsdiskussion - Menschenwürde - Grundkonsens/ Zumutbarkeit, Gemeinwohl - Wirksamkeit, Folgen, Verantwortlichkeit
Schlussphasen: Transfer, Kontrolle und Kommunikation
Die dritte Phase verbindet Werte und Realität, die keinesfalls einseitige Denkvorgänge sein müssen, vielmehr durchaus verknüpft werden können. Bewerten in Form einer Qualität von Begründen und politisches Handeln sind im politischen Entscheidungsdenken verbunden. In der Urteilsebene wird das Für und Wider abgewogen.
Politisch moralisch ist,
selbst zu denken,
autonom zu urteilen und zu handeln.
Reflexivität soll/ muss als Analyse und Bewertung praktiziert werden. Dies wäre das Ziel von Unterricht bzw. Lehre.
Die didaktische Funktion ergibt sich im Kohlbergschen Konzept eines moralischen Urteils aus der
diagnostischen Funktion, in dem Lehrende den Reflexionsstand der Lerngruppe bzw. der Lernenden zu einer Stufe zuordnen kann;
instrumentellen Funktion, in dem Lehrende die Diskussion lenken und den Denkprozess verbessern können;
intentionalen Funktion, in dem Lernende ihr Urteil von Stufe zu Stufe verbessern und sich an allgemeinen Prinzipien orientieren können;
autonomie - erweiternden Funktion, in dem für Lernende das Konzept als Instrument der Analyse und Bewertung eigener Urteile verwende und damit die Fähigkeit einer Reflexivität erlangt werden kann.
Die Schlüsselfrage für Lernende ist die Fähigkeit zu Stellungnahmen zu sozialen und politischen Entscheidungsproblemen mit wertbezogenen Urteilskriterien, wobei eine Abwägung zu realitätsbezogenen Kriterien vorzunehmen ist. Nur so erreicht man verantwortungsethische Urteilsfähigkeit (vgl. REINHARDT 1999, bes. 51).
| 8.11.3 Demokratische Verhaltensweisen | |
Denkformen zu einem moralischen Urteil besagen noch nichts über Handlungsweisen in einer konkreten Situation.
Verhaltensweisen ("Tugenden") dagegen können als vorbildlich, nachahmenswert oder ablehnenswert erscheinen. Der Begriff hat durch die Historie eine Ambivalenz erhalten, die in der Politischen Bildung zu beachten ist.
Jedenfalls stellen Verhaltensweisen - etwa Pünktlichkeit, Fleiß, Ausdauer, Sauberkeit, Verantwortlichkeit, Gründlichkeit, Redlichkeit, Respekt, Solidarität und Toleranz - keinen Wert an sich dar, vielmehr haben sie eine dienende Funktion (vgl. HÖFFE 1997, 306-309).
Durch die Unterschiedlichkeit der "Tugendkataloge" - man denke an die kirchlich - religiösen Kardinaltugenden und/ oder Tugenden des Bürgertums - muss in der Politischen Bildung nach Leitvorstellungen gefragt werden. Dies betrifft demokratische Tugenden, also Verhaltensweisen bzw. Verhaltensmuster für politisches Handeln in einem demokratischen Staat.
Dazu gehört/ -en zunächst
ein Systembezug mit dem Zusammenhang von Staatsform und Normorientierung, also demokratischen Grundrechten. Rolf DAHRENDORF (1965, 328-339) sprach etwa öffentliche (soziale Werte) und private (eigene Vervollkommnung) Verhaltensweisen im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit zwischen der deutschen und angelsächsischen Gesellschaft an.
Durch die Unterscheidung von Politischer Bildung als Erziehung zur Demokratie als Staatsform und zur Demokratie als Lebensform kommt es zu Unterschieden in Aspekten von demokratischen Verhaltensweisen.
Dies zeigt sich an den Beispielen als Lebensform wie Kompromissbereitschaft, Zurückhaltung, Konfliktfähigkeit, Sensibilität, Vertrauen bzw. Misstrauen, Engagement bzw. Distanz und Selbstbewusstsein (vgl. von KROCKOW 1979, 9-17).
Beispiele als Staatsform sind etwa Loyalität, Mut, Rechtsgehorsam, Kooperationsbereitschaft, Fairness, Partizipation, Argumentation, Toleranz, Respekt und Solidarität (vgl. BEYME - OFFE 1995, 303).
Diese Unterschiede können als Instrument zur Diagnose für Lehrende dienen, wozu die Ziele ihres unterrichtlichen Verhaltens neigen.
In der Folge können zwei Ansätze der Politischen Bildung festgemacht werden, das soziales Lernen und das politisches Lernen einschließt.
"Aber zu hören ist auch die Warnung vor einem 'unpolitischen Unterricht', der sich mit sozialem Lernen begnügt (manchmal aus der Not des fachfremd Unterrichtenden, weil man 'Lebenskunde' betreiben kann und weniger fachwissenschaftliche Kenntnisse benötigt)" (GAGEL 2000, 326).
Die didaktische Erkenntnis folgert, dass beide Aspekte sich ergänzen und damit eine Erziehung zur Demokratie in Lernziele übertragen werden, die auf politische Beteiligung bzw. politisches Handeln sich bezieht.
Dies weist auf
Demokratie als Teilnahme mit Erlernen von Partizipation,
Internalisierung der öffentlichen Verhaltensweisen und
Sensibilität für soziale (und globale) Notstände mit Erlernen allgemeinen Demokratiedenkens (vgl. Mehrheit - Minderheit, Diskurs, Kompromiss, Konflikt, Argumentation, Respekt, Toleranz, Solidarität, Entscheidung).
| 8.11.4 Grundwerte - Leitideen | |
Es gilt die These, dass im Bundes - Verfassungsgesetz/ Grundgesetz (BVG) Grundwerte festgelegt sind und diese in einer Politischen Bildung als Verhaltensweisen von Lernenden verinnerlicht werden sollen.
Die Verinnerlichung ist das didaktische Problem. Werte in einer Persönlichkeitsstruktur lassen sich schwer planen. Vorrangig geht es um deren Anerkennung, also um eine Motivation für ein eigenes Handeln mit dem Ziel, eine Richtschnur zu besitzen.
Weil es um ein didaktisches Vorhaben geht, sollte eher von Leitideen gesprochen werden. Angestrebt wird ein Lernprozess, in dem die grundlegenden Werte in die Persönlichkeitsstruktur integriert werden sollen.
Gemeint ist eine Aktivierung der Vernunft und eine Sensibilisierung des moralischen Bewusstseins/ Urteilsvermögen.
Leitideen sind regulative Ideen, die die Richtung und nicht das Ergebnis vorgeben.
Es geht also um Prinzipien des Handelns, um oberste Lernziele.
Es geht auch um deren Anerkennung, d.h. sie müssen auch zu rechtfertigen sein. In ihrer Anwendung können sie durchaus strittig sein (vgl. das Machtmonopol des Staates und den Schusswaffengebrauch).
Als Vorschlag für Leitideen können die drei bereits behandelten Themen gelten, nämlich der
- Situationsbegriff (Prinzip der Gerechtigkeit),
- fundamentale Probleme (Prinzip der Universalität)und
- das moralische Urteil (Prinzip des praktischen Diskurses).
- Dazu sind Bedingungen notwendig wie Wahrheit, Argumentationsanerkennung, keine Einschränkungen beim Diskurs bei Themen und Teilnehmenden sowie der Anspruch auf Rechtfertigung, Gleichheit und Reziprozität.
Als Bezug zur Bundesverfassung/ Grundgesetz stehen die Leitideen mit den Begriffen Freiheit, Gleichheit, Solidarität und Frieden.
Für den Lehrenden gilt die subjektive Seite mit dem Aspekt, die Werte zu hinterfragen - als Selbstprüfung, diskursive Rechtfertigung, Bestandteile eines (globalen) Ordnungssystems und Realisierungsmöglichkeit durch politisches Handeln (vgl. auch die Lernzielzusammenhang als Zusammenfassung nach GAGEL 2000, 335).
| 8.12 Legitimierung von Zielen und Inhalten | |
Mit der Auseinandersetzung um Fach vs. Fachprinzip/ Unterrichtsprinzip und didaktischen Konzeptionen - siehe OETTINGER, FISCHER, GIESECKE, HILLIGEN, SUTOR, ROLLOF, SCHMIEDERER, SCHAUSBERGER, HEINTEL, LÖSCH, THIMMEL - sowie pädagogischer Normen erweist sich die Notwendigkeit einer fachdidaktischen Diskussion um eine Legitimierung von Zielen und Inhalten in der Politischen Bildung.
Richtlinien als Erlässe bzw. Lehrpläne bzw. Studienpläne als Verordnungen stellen ein Politikum dar. Sie werden durch politische Entscheidungen mit hinreichender Zustimmung getroffen. Prozesse des Aushandelns bestimmen die Geltung im Sinne einer Verbindlichkeit (Legitimation, Legalität).
Die Rechtfertigung im pädagogischen Bereich ergibt sich aus der Tatsache, dass Lernende im Mittelpunkt des Handelns stehen, im Falle der Politischen Bildung das pädagogische Konzept Rahmenbedingungen bedarf, die eine pädagogische Legitimation ergibt.
Es gilt der Übergang von kontroversen zu konsensfähigen Lernzielen.
| 8.12.1 Politische Legitimation | |
So gesehen benötigen Lehrende (und Lernende) politische Legitimation von Inhalten und Zielen:
- Die Legitimationsbasis muss vorhanden sein,
- das Handlungsfeld muss abgesteckt und
- der Handlungsspielraum erkennbar sein.
Die Öffentlichkeit (Außenperspektive) und die jeweilige Bildungsinstitution (Innenperspektive) bilden die zwei Ebenen.
| 8.12. 2 Legitimation in der Pädagogik | |
Daneben gibt es noch Grundformen für eine Legitimation in der Pädagogik.
Eine normative Legitimation besteht im Kontext mit Lernzielen und Lerninhalten auf vorpädagogische Normen (Religion, Metaphysik, normative Anthropologie).
Eine Verfahrenslegitimation besteht aus Entscheidungen, die durch legitime Verfahren zustande gekommen sind.
Eine diskursive Legitimation besteht in der Begründbarkeit von Wertentscheidungen, wobei durch eine Diskussion eine Vergewisserung der Berechtigung erreicht wird.
Eine Legitimation durch Wissenschaft und Fachdidaktik ergibt mehrere Antworten (vgl. HABERMAS 1968, 121-127).
- Im dezionistischen Modell liefert die Wissenschaft die Daten, die Politik trifft die Entscheidungen nach außerwissenschaftlichen Kriterien.
- Im technokratischen Modell liefert die Wissenschaft die Sachzwänge, die Politik praktisch überflüssig macht.
- Im pragmatistischen Modell bewirkt ein kritischer Dialog zwischen Wissenschaft und Politik unter Einbeziehung der Öffentlichkeit eine Beratung durch Experten die Entscheidungsvorbereitung der Politiker (vgl. etwa die Praxis von parlamentarischen Anhörungen).
- Im Professionsmodell bewirkt die Fachdidaktik ihre Legitimation. Im Selbstverständnis und der Kompetenz werden Inhalte und Ziele, etwa in Lehr- bzw. Studienplänen, ausgearbeitet. Zu beachten ist der Einfluss der Bildungsverwaltung mit ihren Kompensationsmöglichkeiten. Das letzte Wort besitzt die Politik.
| 8.12. 3 Legitimation durch gesellschaftlichen Konsens | |
Eine Legitimation durch Konsens lässt erwarten, dass es in einer Gesellschaft Übereinstimmung über Anschauungen und Überzeugungen bzw. Normen, Werten und Vorgangsweisen gibt (vgl. GAGEL 2000, 362-364). In einer pluralistischen Gesellschaft muss man allerdings von einem Minimalkonsens ausgehen (d.h. eine Übereinstimmung in wesentlichen Grundfragen bei Fortbestehen von Gegensätzen in anderen Fragen in Form einer gewaltfreien Regelungen von Konflikten).
In der Politischen Bildung wird die Tauglichkeit eines Minimalkonsenses für Legitimationsprobleme bestritten. Wesentlich sind nicht die Wertübereinstimmungen, vielmehr die Mechanismen der Konfliktregelungen unter Ausklammerung der für den Bereich der individuellen Werteproblematik (vgl. SCHISSLER 1977, 81-86, bes. 81). Zu bedenken ist allerdings, dass auch die Verfahrensweise einer Konfliktregelung einer Werteübereinstimmung bedarf (vgl. SUTOR 1977, 104-109, bes. 105-106).
Für Bildungseinrichtungen hat eine Formalisierung geringe Bedeutung. Verwaltungsakte können nicht mit Vorbereitungen von Gesetzen verglichen werden (vgl. die Vorgangsweisen von bürokratieinternen Entscheidungen und das Erfordernis der Öffentlichkeit bei Gesetzesvorlagen). Wie brüchig allerdings die Vorgangsweisen sein können, zeigt die Diskussion um den Unterrichtserlass zur schulischen Sexualerziehung.
Demnach hat eine Politische Bildung auf Bedeutungsvarianten des Konsensbegriffs hinzuweisen.
Konsens kann als
Übereinstimmung über Normen, Werten und Überzeugungen,
als Übereinkunft von Regelungen,
als Zustimmung für eine Unterstützung von Entscheidungen und ihre Befolgung und
als Zumutung von Entscheidungen für diejenigen, die nicht zustimmen, aber wenigstens es hinnehmen können,
verstanden werden.
Damit wird der Konsens zu einem sozialen Prozess. Eine Zustimmung kann auch (und muss mitunter) gebildet werden. Es gibt eine Toleranzbreite für eine Zumutbarkeit.
Für Lehrende sollte gelten, dass in einem solchen Prozess die Adressaten von Entscheidungen tatsächlich oder zumindest antizipierend in eine Kommunikation über Inhalte der Entscheidung einbezogen werden.
Legitimation ergibt sich aus der Art der Erziehungsziele. Dazu bedarf es einer dialogischen Struktur der Begründung von Zielen und Inhalten.
Geht es um das Menschenbild( anthropologischer Bereich), steht die mündige Person im Mittelpunkt.
Geht es um Zielsetzungen von Normen und Werten (normativer Bereich), werden diese für den Bildungsprozess und menschlichen Handelns als verpflichtend angesehen.
Geht es um die Aufgaben der Gesellschaft( pragmatischer Bereich), werden diese als Rechtfertigung angesehen.
Schwierigkeiten treten auf, wenn gegensätzliche Auffassungen vertreten werden (vgl. die Differenzen zum Thema "Aufgaben der Gesellschaft"/normative Bewertung und "Erziehung zur Selbständigkeit"/pädagogische Bewertung).
Kommunikative Handlungen über Ziele und Inhalte setzen einen Austausch von Argumenten und Gegenargumenten voraus.
Angestrebt wird Intersubjektivität, also der Chance der eigenen Anerkennung von Zielsetzung durch Beratung mit anderen.
Angestrebt wird der Dialog, um im Umfeld verstanden zu werden.
| 8. 12. 5 Diskursprinzip | |
Das dialogische Prinzip hat Konsequenzen für die Politische Bildung, auf die näher einzugehen ist (vgl. HABERMAS 1981, 385-387).
Lehrende haben ungeachtet ihrer Position Wertpräferenzen der Diskurspartner anzuerkennen und zu berücksichtigen.
Verlangt wird Offenlegung, Aufklärung und ggf. Einlenkung. Ziele und Inhalte müssen demnach konsensfähig sein.
Kommunikative Handlungen zielen auf beidseitige Verständigung. Dazu bedarf es jedenfalls kritisierbarer Ansprüche, die anzuerkennen bzw. abzulehnen sind.
Argumentieren bedeutet die Prüfung der Einwände des/der Dialogpartner/-s.
Eine Auseinandersetzung um Politische Bildung kann in der Öffentlichkeit und/ oder Bildungsinstitution stattfinden. Beide Handelnde sind einem Legitimationszwang ausgesetzt.
Wissenschaft, Verfahren und Konsens können nicht ausreichen.
Die Didaktik ist gefordert, um an Beispielen politisches Handeln zu begründen/ legitimieren.
Das Diskursprinzip eröffnet einen Weg zur Kommunikation, es garantiert ihn nicht.
Mit der Herausgabe der Publikation "Politische Erwachsenenbildung. Plädoyer für eine vernachlässigte Disziplin" (HUFER 2016) hat die Bundeszentrale für politische Bildung(Bonn) ein Zeichen gesetzt, ein Handbuch zu publizieren, das wesentliche Theorie- und Praxisthemen zur politischen Erwachsenenbildung beinhaltet.
Neben historischen Entwicklungen (S. 25 - 36), wissenschaftlichen Erkenntnissen (S. 37 - 45), bildungspolitischen Positionen/ Deutschland (S. 59 - 65) geht es um außerschulisches Lehren und Lernen.
Es geht also um didaktisches Prinzipien wie Teilnehmer- und Subjektorientierung, Lebenswelt- und Handlungsorientierung (S. 83 - 89).
Das Theoriekapitel umfasst den Konstruktivismus, Vorurteile und die Theorie der kognitiven Dissonanz (S. 77 - 83).
Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik ist nicht nur ein Thema der Politikwissenschaft, vielmehr auch der Sozial-, Geistes- und Kulturwissenschaften (S. 47 - 58). Dies zeigt sich in Lernprozessen wie Mündigkeit, Emanzipation und Aufklärung, aber auch in "Interkultureller Kompetenz"/ Diversität und allgemeiner Menschenbildung (vgl. die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Lernfeld Politik).
Der "Beutelsbacher Konsens" (1976) als Übereinkunft von Grundprinzipien einer Lehre bzw. pädagogischem Haltung ist Bestandteil politischer Erwachsenenbildung (S. 89 - 90).
Für die Erwachsenenpädagogik ist wesentlich pädagogisches Handeln, etwa Planungen von Veranstaltungen, Methoden - Lernformen und Gruppenprozesse (S. 91-100).
Qualität und Wirkung des Fachbereichs zeigen sich im Selbstverständnis, in der Legitimation bzw. Wirkungsforschung und im Qualifikationsrahmen (etwa für "lebenslanges Lernen") (S. 101 - 110).
Politische Erwachsenenbildung als Profession und eigenes professionelles Handeln ist im Verständnis der Erwachsenenbildung wesentlich (S. 111 - 120).
Wenn Politische Bildung als Fortsetzung schulischer Bemühungen ein wesentlicher Faktor von Bildung sein soll, dann bedarf es
eines Forums von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung (Institutionen der Erwachsenenbildung/ Lehre - Lernen, Universitäten - Hochschulen/ Lehre - Forschung),
der Beachtung der Erkenntnisse der Bezugswissenschaften (Interdisziplinarität),
des Engagements der Bürgerinnen und Bürger sowie
eines pragmatischen Ausgleichs von Erwachsenenbildung (Erwachsenenpädagogik) - Bildungsmarkt (Betriebswirtschaft) -Organisationsentwicklung (Trägerfelder: Staat - Institutionen).
2018 initiierte der "Ring Österreichischer Bildungswerke" ein Forum für Politische Bildung (vgl. http://ring.bildungswerke.at/pages/62/politische-bildung > Veranstaltungen [20.1.2018]).
Der Autor bietet im Rahmen des "Evangelischen Bildungswerkes in Tirol" 2018 vier Veranstaltungen an.
April - Studientag Politische Bildung (vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Pkt. 4.8)
Mai - Macht der Medien (vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Medienarbeit)
Juni - Demokratie - Verantwortung
September - Flucht und Vertreibung in den letzten Jahrzehnten (vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Flucht und Vertreibung in den letzten Jahrzehnten)
| 8.14 Perspektiven Politischer Bildung | |
| 8.14.1 Perspektiven | |
Menschen sind soziale Wesen, auf ein Zusammenleben angewiesen. Diese anthropologische Existensbedingung mit Verschiedenheit und aufeinander Angewiesenheit ergibt "das Politische". Das Formale in interessens- und konfliktbezogenen Gesellschaften und Staaten ergibt "die Politik".
Daraus ergibt sich die pädagogische Frage und Zielvorstellung, wie Menschen lernen können, in Freiheit und Frieden zusammenzuleben. Benötigt wird soziale Intelligenz und politischer Systembau (vgl. PATZELT 2008, 108-121).
Die Aufgabe, dass nicht alles politisch, aber jeder Sachverhalt kontrovers im öffentlichen Diskurs stehen und politisch entschieden werden kann, hat die Demokratiepädagogik aufgegriffen, die auf den Ebenen Lebensform, Gesellschaftsform und Staatsform konzipiert ist (vgl. HIMMELMANN - LANGE 2010).
| 8.14.2 Politische Bildung international | |
Im angelsächsischen Bereich hat dies früh zur Verlagerung vom Nationalstaat auf die Zivilgesellschaft geführt. In der "Civic Education" zeigt sich Demokratie als Lern- und Experimentiergemeinschaft in allen Institutionen und sozialen Problemlösungen mit der Möglichkeit von Veränderungsmöglichkeiten (vgl. DEWEYs Pädagogik bereits 1916; OELKERS 2009).
In pluralistischen Gesellschaften im Kontext mit Globalisierungsaspekten kann der Ort des Politischen naturgemäß unscharf sein. Politische Bildung zeigt hier seine Grenzen zu anderen Erziehungsaufgaben. Dies erkennt man man im internationalen Diskurs etwa bei Multicultural Education, Intercultural Education/Studies, European Education, Global Education, Human Rights Education und Peace Education (vgl. OBERLE - STAMER 2022).
Im Globalen Lernen weist sich Politische Bildung im Kontext mit Interkultureller Kompetenz/ Bildung durchaus als griffig und antizipierend aktuell.
Im internationalem Sprachgebrauch wird Politische Bildung/ Erziehung als "Citizenship Education" diskutiert.
| 8.14.3 Funktionen der Politischen Bildung | |
Es lassen sich drei Funktionen einer Politischen Bildung festhalten:
- Herrschaftslegitimation - Primat der Politik vor der Pädagogik, Gesinnungsunterricht und Indoktrination/ "Untertan" - Kaiserreich/ Monarchie, "Volksgenosse" - Nationalsozialismus, "sozialistische Persönlichkeit" - beispielhaft DDR (vgl. DENGEL 2007),
- Mission - Politische Bildung als Funktion für gesellschaftliche Probleme (etwa soziale Trainings/ Lösung für soziale Desintegration) und
- Mündigkeit - Emanzipation und Aufklärung, Primat des Subjekts vor der Politik, Kernbestand einer kritisch - reflexiven politischen Sozialisation (vgl. AUTORENGRUPPE FACHDIDAKTIK 2016, 13-16).
| 8.14.4 Kriterien einer Politischen Bildung | |
Die drei Kriterien des "Beutelsbacher Konsens" (1976) gelten für eine demokratische Politische Bildung (vgl. HELLMUTH - KLEPP 2010, 65; AUTORENGRUPPE FACHDIDAKTIK 2016, 24-25):
- das Überwältigungsverbot,
- das Kontroversitätsgebot und
- die Analysefähigkeit und operationale Fähigkeiten.
Demokratiebezogene Kompetenzen sind etwa
- die Perspektivenübernahme,
- Konfliktfähigkeit,
- Analysefähigkeit,
- politische Urteilskraft und
- Partizipationsfähigkeit.
Alternativen und abstraktes Denken sowie Urteils- und Handlungskompetenz in Verbindung einem Verständnis von Institutionen, Gesetzen und Wirkungszusammenhängen gehören zu einer demokratischen Politischen Bildung/ Kultur.
"Neue Medien" (elektronische Demokratie) und basisorientierte Diskussionsformen ergänzen das Repertoire (vgl. http://www.imoox.at [25.4.2017] ).
Lernfelder ergeben den Bezugsrahmen für lokale, nationale und europäische und weltbürgerliche Ebenen (vgl. die Bemühungen um Globales Lernen - IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen; vgl. GRAMMES - WELNIAK 2012, 678).
In einem kosmopolitischen Bürgermodell werden die Differenzen zwischen Menschen und damit die universellen Menschenrechte anerkannt und sind Grundlage politischen Denkens und Handelns.
Politische Kultur und politische Sozialisation werden im gesamten Lebenslauf in formellen, informellen, latenten und manifesten Entwicklungsprozessen erworben (vgl. WELNIAK 2011).
| 8.15 Fachliteratur Politische Bildung | |
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| 9 Interkulturelle Kompetenz | |
| 9.1 Interkulturelle Kompetenz | |
Die Notwendigkeit einer Interkulturellen Kompetenz/ Interkulturalität/ ICC (in Verbindung mit interkulturellem Lernen) - definiert vom Autor als Fähigkeit, mit Personen anderer Kulturen selbständig, kultursensibel und wirkungsvoll sowie handlungsbereit interagieren zu können (interkulturelles Wissen, interkulturelle Sensibilität, interkulturelle Handlungskompetenz) - ergibt sich aus dem Zusammenleben und der Kooperation von Menschen unterschiedlicher Herkunft, wobei Orientierungslosigkeit, Unsicherheit, Missverständnisse, Vorurteile und Konfliktbereiche zu vermeiden sind (vgl. HUNFELD 2004, 365-366; PRIES 2001; HERBRAND 2002, 33-34; DEARDORFF 2009; FISCHER - SPRINGER 2011; THOMAS 2016, 266-268).
Der Aneignungsprozess geht über familiäre, schulische, außerschulische, kulturelle, religiöse, politische und berufliche Sozialisation, wobei Grundlagen pädagogische, rechtliche, kulturelle, religiöse, politische und berufliche Werte und Normen entsprechende Kompetenzen - Wissen, Haltungen und Handlungen - mit Aspekten einer Interkulturalität ergeben. Es geht demnach um eine bessere Bewältigung von interkulturellen Lebenszusammenhängen (vgl. BOLTEN 2007, 113; ROSENSTREICH 2009, 233-244).
Wenn Hans HUNFELD von der Normalität des Fremden spricht, so mag das 1991 utopisch geklungen haben. Heute ist "Anderssein" die Regel, nicht die Ausnahme. Interkulturalität gehört zur Norm. "Naheliegend wäre entsprechendes Verhalten: mit der eigenen und der fremden Andersheit unbefangen und wie selbstverständlich umzugehen" (HUNFELD 2004, 365).
In diesem Zusammenhang ist auf den Begriff Kultur einzugehen, damit ein besseres Verständnis von interkultureller Bildung erreicht werden kann (vgl. SCHNEIDER - WOHLFART/ PFÄNDER/ PFÄNDER/ SCHMIDT/ LANDESINSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1990, 21-28).
Kultur ist gesamtgesellschaftlich zu sehen. Bereiche und Ausdrucksformen ergeben sich einmal aus der Auseinandersetzung mit den materiellen Lebensbedingungen (Technik, Arbeit/Organisation - Normen und Wertbildungen) und zum Anderen aus den Qualifikationsanforderungen, dem Konsumverhalten und Lebensstandard. Die Wissenschaft beeinflusst ebenfalls kulturelles Verhalten. Demnach beeinflusst Kultur die Produktionsverhältnisse (Produkte, Formen der Arbeit), die sozialen und politischen Gegebenheiten (Normen, Werte, Riten, Gesetze, Institutionen, Parteien) und die geistigen Äußerungen (Wissenschaft, Kunst, Sprache, Literatur). Diese Gesamtheit ist Ausdruck eines geschichtlich gewachsenen Niveaus in Form der Schaffenskraft von Menschen. Kultur entsteht nicht als Einzelleistung, vielmehr ist sie Ergebnis von Theorien, Kooperationen und Erfindungen/Entdeckungen. Durch Umgestaltung von Lebensbedingungen ändern sich prozesshaft die Kommunikation, soziale Beziehungen und Lebensäußerungen. Traditionen können durchaus in neuen Wertesystemen bestehen bleiben.
Ethnozentrische Haltungen, die eine Kultur zum alleinigen Maßstab ergeben, sind abzulehnen. Ebenso ist ein Kulturrelativismus mit gleichberechtigten Kulturen in einer Gesellschaft nicht förderlich. Eine kritische Überprüfung politischer Kulturen ist notwendig (vgl. die Intentionen Politischer Bildung).
Kultur dient der Deutung und Orientierung menschlichen Handelns. Vermittelt wird sie durch Erziehung und Sozialisation, die von dem sozialen Status, Bildungsteilhabe und gesellschaftlicher Partizipation abhängt. Denkmuster werden unbewusst aufgenommen und verinnerlicht. Dadurch können gedankliche Stereotypen und damit Vorteilsbildungen aufgebaut werden. Damit verläuft die Weitergabe nicht immer reibungslos und erfährt individuelle Aneignungsformen. Kultur ergibt nach der gesellschaftlichen Gruppierung, Schicht, Klasse und Elitenbildung.
Durch internationale Wanderungsbewegungen kommt es zu Vermischungen, Berührungen und ein Ineinandergehen von Kulturen. Dies gilt heute insbesondere auch durch die Massenkommunikation (Massenmedien) und ihre Beeinflussung.
In der interkulturellen Bildung zeigt sich dies in der Kultur des Aufnahmelandes und des Herkunftslandes. Migranten sind überdies nicht nur Arbeitskräfte, vielmehr auch Familienmitglieder, Schüler/Studierende und politisch-kulturell-sozial Interessierte. Demnach geht es um das pädagogische Handeln mit der Andersartigkeit, um kulturelle Identität und kulturelle Stabilität. Dass dies mit Veränderungen im Aufnahmeland zu tun hat, versteht sich von selbst (Tagesablauf, Gemeinschaftsleben - Bildungssystem, Berufsleben). Elemente der Heimatkultur zu bewahren zeigt sich im muttersprachlichen Unterricht in der Schule und/oder im Fach Religion.
Kulturkonflikte zu vermeiden, die Chancen einer Vielfältigkeit zu nützen, ist Aufgabe interkultureller Bildung geworden.
Im Folgenden sollen ausgehend vom Begriff Interkulturelle Kompetenz pädagogische Folgerungen näher ausgeführt und dargestellt werden.
| 9.2 Kompetenzbegriff | |
Die Einführung des Kompetenzbegriffs ist vor dem Hintergrund eines wachsenden Bildungssystems und rasanter Wissensentwicklung mit Fachdisziplinen zu sehen.
Hanspeter MAURER und Beat GARZELER (2005, 148) beschreiben Kompetenzen als "[...]Fertigkeiten, Eigenschaften oder Haltungen, die es ermöglichen, Anforderungen in komplexen Situationen erfolgreich und effizient zu bewältigen." Kompetenzen sind demnach Fähigkeiten, Ressourcen oder Potenziale zielorientiert, kreativ und funktional miteinander zu kombinieren. Fachwissen, methodische Kenntnisse, Zielorientierung, persönliche und soziale Handlungsmotivation und Handlungsfähigkeit zeigen an, dass es hier um mehr geht als um Fertigkeiten("skills").
Kompetenzen ermöglichen in vorher unbekanntem und konkreten Handeln kreative Lösungswege zu finden (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 271). Aktiviert werden demnach Fachkompetenz, Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen, Selbstkompetenzen und Handlungskompetenzen.
"Kulturelle Kompetenz beinhaltet die kognitiven, affektiven, persönlichen und sozialen Fähigkeiten zur Nutzung kultureller Ressourcen" (TREICHEL - MAYER 2011, 272).
Interkulturelle Kompetenz ermöglicht, die Unterschiede zu einer anderen Kultur - Werte, Lebensweisen, Einstellungen - zu erkennen und zu verstehen, die Differenzen zur eigenen Kultur und zu eigenen Ressourcen und Interessen zu definieren, wertschaffende Methoden und Techniken zu entwickeln, um mehrwertorientiert Bedeutungen und Handlungen aktivieren und interagieren zu können (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 273-274). Weil die Wahrnehmung von Unterschieden dazu führt, das eigene Wesen als überlegen bzw. unterlegen einzuschätzen, ergibt sich tendenziell eine Unterscheidung im interkulturellen Kontakt mit Stereotypen, nach BHABHA (2000) stereotyp kolonial.
Interkulturelle Kompetenz wird angewendet in internationalen Interaktionen, innerhalb pluraler Gruppen, Gesellschaftsformen mit kultureller Vielfalt, neuen sozialen Systemen in differenzierten Gesellschaften und im Umgang mit internationaler Migration. Voraussetzung ist die Kenntnis der eigenen Kultur, des eigenen Denkens und eines eigenen Weltbildes (vgl. TARNAS 2001). In jedem Fall verbleiben offene Fragen.
Interkulturalität betont eher Aspekte der Differenzen und bemüht sich um das Verstehen des "Fremden" und "Anderen".
Transkulturalität betont die Aspekte des Gemeinsamen und sucht nach Anschlussmöglichkeiten im "Eigenen", im Lernprozess tritt zum Fremdverstehen das Selbstverstehen.
Dieter MERTENS (1974) entwickelte Schlüsselqualifikationen mit dem Ziel einer Vorbereitung auf ein möglichst hohes Transfer und einer Flexibilität auf neue Anforderungen. In der Folge wurden ähnliche Ziele mit den Konzepten von "life-long-learning" und "Lernen des Lernens" eingeführt (vgl. FISCHER 2011, 334).
Eckhard KLIEME (2004, 10-13) kritisiert bei der "Interkulturellen Kompetenz" die unklare Angrenzung von affektiven Aspekten und Einstellungen bei unterschiedlich zu bewertenden Niveaus.
Karlheinz GEISSLER (2002, 72) stellt den heutigen Kompetenzbegriff eindeutig als ökonomischen Zweck dar, also als Ausrichtung an Erfordernisse des Arbeitsmarktes.
Für bestimmte Teilkompetenzen bedarf es einzelner Lernziele wie etwa die Stärkung von Subjektivität, Selbstverwirklichungsinteressen und Persönlichkeitsbildung, wie sie für Migrantinnen und Migranten notwendig sind.
Von Interesse ist Oskar NEGTs Gegenkonzept (1997, 89-102) mit einer Identitätskompetenz, technologischen Kompetenz, Gerechtigkeitskompetenz, ökologischen Kompetenz, historischen Kompetenz und ökonomischen Kompetenz. In weiten Bereichen des Alltags bedarf es, nicht nur bei Migrantinnen und Migranten, einer interkulturellen Kompetenz, will man im Hinblick auf die zunehmende Internationalität und Globalisierung entsprechende Qualifikationen benennen können.
Alexander THOMAS versteht im interkulturellen Handlungsspiel die Vermeidung von Missverständnissen und die Nutzung einer gemeinsamen Problemlösung von allen beteiligten Personen. Diesem Ansatz wird allerdings Zweckrationalismus vorgeworfen (vgl. THOMAS 2003, 137-141).
Alois WIERLACHERs Gegenposition, interkulturelle Begegnung soll persönlicher Weiterentwicklung aller Beteiligten dienen, wird Idealismus vorgeworfen, da die Position ökonomische, politische, rechtliche und soziale Rahmenbedingungen ignoriere (vgl. WIERLACHER 2003, 216; FISCHER 2011, 338). Die Frage nach der Einordnung kulturspezifischer oder kulturübergreifender Kompetenz geht auf die Tendenz von Kultur nach ethno-nationalen Kriterien ein, was heute nicht mehr haltbar ist.
Paul MECHERIL (2003, 198; 2004, 106-132) definiert demnach interkulturelle Kompetenz als Fähigkeit der Verarbeitung von Erfahrungen von kultureller Differenz und Fremdheit. Es zeigt sich, dass der Kulturbegriff entscheidend ist und letztlich erweitert werden muss.
Wolfgang WELSCH hat mit dem Begriff Transkulturalität die Vorstellung einer geschlossenen Nationalkultur einer Kritik unterzogen (vgl. WELSCH 1992, 5 - 20; 1999, 45 - 72). Dieses Modell geht davon aus, dass im Gegensatz zu dem aus dem 18. Jahrhundert stammenden an Nationalität, Ethnie oder einem geographischen Raum orientierten Kulturbegriff Kulturen sich in einer modernen Gesellschaft gegenseitig durchdringen und miteinander verflochten sind (vgl. FISCHER 2011, 33). Der Wortbedeutung von "trans" entsprechend ist die heutige Situation der Kulturen "jenseits" der alten. Es gibt keine klaren Abgrenzungen, vielmehr Verflechtungen und Gemeinsamkeiten (vgl. LANGENOHL - POOLE - WEINBERG 2015).
Verfolgt man den Diskurs in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft zum Kulturbegriff, so spricht man nicht von Kultur als nationaler und homogener Einheit, sondern von Kultur als "Konstrukt" bzw. von "Kulturen", die verschiedene Merkmale wie regional, sozial, Geschlecht, Status und Berufsgruppe aufweisen (vgl. NIEKE 1995, 42-43).
Konsequent spricht Hubertus SCHRÖER von Interkulturalität, die das Verhältnis zwischen unterschiedlichen Lebensformen formuliert, etwa Unterschiede des Geschlechts, der sozioökonomischen Lage, des Alters, Religion, körperlicher Ausstattung und sexuellen Orientierung sowie verschiedenen Betriebs- und Verwaltungskulturen (vgl. SCHRÖER 2011, 307-322).
Hinzuweisen ist auf die "Essentialisierung", die Zuschreibung bestimmter kultureller Merkmale im Sinne von Wesenszügen für Mitglieder einer ethnischen Gruppe. Hier werden häufig der Austauschprozess zwischen den Kulturen und die "Verflüssigung kultureller Muster" nicht berücksichtigt (vgl. FISCHER 2011, 341).
Ebenso findet sich Kritik an der Ausklammerung sozioökonomischer Grundlagen menschlichen Zusammenlebens, die zu Ungleichheiten und Benachteiligungen führt. Migrantinnen und Migranten würden lediglich kulturell verschieden wahrgenommen, verstärkt etwa durch Neigung zur Selbstethnisierung. "Dass sie aber aufgrund ihres benachteiligten ausländerrechtlichen Status, fehlender sozioökonomischer und qualifikatorischer Ressourcen schlechter gestellt sind und daher marginalisiert werden, würde bei einer solchen Sicht ignoriert. Die kulturelle Differenz spiele stattdessen eine primäre Rolle bei der Suche nach Erklärungen für das Anderssein" (FISCHER 2011, 342; vgl. HAMBURGER 2009, 190).
Dieser Diskurs hat demnach Konsequenzen für pädagogische Bemühungen für die Klientel der Zuwanderer, worauf in der Folge einzugehen ist.
Mit der Entwicklung kulturalistischer Ansätze zu reflexiven Perspektiven ist Paul MECHERILs Konzept angesprochen, das im Folgenden vorgestellt und referiert wird (vgl. MECHERIL 2004, 106-132).
Ausgehend von Wolfgang KLAFKIs Analyse der "Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts" (1996) mit dem Spannungsverhältnis zwischen dem Recht auf nationale Besonderheit und kulturelle Identität sowie dem Erfordernis interkultureller Offenheit und Verständigung entstand in der Folge eine eigenständige Interkulturelle Pädagogik.
Leitende Motive dazu sind das Eintreten für
- eine Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft,
- eine Haltung des Respekts für Andersheit,
- die Befähigung zum interkulturellen Verstehen und
- die Befähigung zum interkulturellen Dialog.
Interkulturell wird, so die Annahme, mit Differenz- und Fremdheitserfahrung in Verbindung gebracht.
Interkulturelle Kompetenz reagiert auf den Mangel der Fähigkeit, die Fremdheit zu verarbeiten.
Aspekte sind etwa die Konfliktseiten interkultureller Begegnungen und die Kommunikation.
Man geht davon aus, dass ein Defizit in der professionellen Möglichkeit der Auseinandersetzung mit Fremdheit und Differenz durch den Erwerb und die Bestärkung spezifischer Handlungspotentiale behoben werden kann (vgl. MECHERIL 2004, 108).
Im Folgenden geht es um eine Kritik kulturalistischer Ansätze, reflexiver Konsequenzen aus der Kritik und die interkulturelle Perspektive.
Die Kritik setzt an in der Verwendung der Blickrichtung "Kultur" zur Analyse von Kommunikation zwischen ethnisch-kulturellen Minderheitsangehörigen und ethnisch-kulturellen Mehrheitsangehörigen, zwischen Migrationsanderen und Nicht - Migrationsanderen. Konsequenzen sind zunächst in reflexiver Art zu ziehen. Individuen sind ihrer gesellschaftlichen Position zu betrachten und erst in der Folge sind Absichten zu formulieren sowie Handlungsmöglichkeiten vorzunehmen. Die Frage nach den Gründen für eine Verwendung von Instrumentarien ist zu stellen (vgl. MECHERIL 2004, 114).
Reflexiv besteht die Konsequenz im Deutungsmuster von Kultur, das in der Selbst- und Fremdbeschreibung von Handlungssubjekten vorkommt.
Eine Kulturalisierungskritik hat die folgenden Tendenzen (vgl. MECHERIL 2004, 114-125):
- Essentialisierung kultureller Zugehörigkeit und Differenz,
- kulturalistische Reduktion sozialer Verhältnisse,
- Gleichsetzung kultureller Zugehörigkeit mit nationaler und ethnischer Zugehörigkeit,
- Fest - Stellung des und der Anderen und
- Nicht - Thematisierung der Kennzeichen des Ortes, an dem gehandelt wird.
In diesen Zusammenhang ist die pädagogische Debatte im Kontext interkultureller Kompetenz zu sehen, die folgende Ziele angibt (vgl. MECHERIL 2004, 126),
- die Erkenntnis der Gebundenheit des eigenen Denkens,
- die Erkenntnis der Kulturalität der eigenen Wertemuster,
- eine erhöhte Selbstreflexivität,
- eine Heterogenitätskompetenz mit Offenheit gegenüber Vielfalt und der Fähigkeit zur Thematisierung von Diversität sowie
- eine Konfliktfähigkeitskompetenz mit der Beinhaltung eines eigenen begründbaren Standpunktes.
Das Problem besteht in der Annahme, dass interkulturelles Handeln gelingt, wenn die Handelnden über Wissen über das Gegenüber zum Einsatz bringen.
Alternativ wäre zu bedenken, dass eine Gleichzeitigkeit von Verstehen und Nicht - Verstehen, eine selbstironische Fehlerfreundlichkeit und kulturelle Differenz anzuerkennen sind (vgl. MECHERIL 2004, 127-132).
| 9.3 Pädagogische Folgerungen | |
Die beschriebene interkulturelle Kompetenz realisiert sich demnach auf der Interaktions- und Kommunikationsebene in face - to - face -Kontakten, bei denen die Personen wechselseitig in Kontakt treten. Eine entsprechende Didaktik hat diesem interkulturellen erkenntnistheoretischen Modell Rechnung zu tragen.
Als Kompetenz bedeutet das für pädagogisch Handelnde die Erkenntnis,
- in eine globale Gesellschaft eingebunden zu sein,
- Reichtum und Armut mit allen Widersprüchen und Ungleichgewichten zu sehen,
- Ursachen und Wirkungen von Migration analysieren zu können,
- Biographien und Familiengeschichten in ihrer transnationalen Vernetzung zu verstehen,
- international anerkannte Werte und Normen zu respektieren und
- an internationalen Netzwerken mitzuarbeiten bzw. sie aufzubauen.
Die Fähigkeit, interkulturelles Handeln vor dem Hintergrund einer Einwanderungssituation zu reflektieren und dieses Wissen für ein professionelles Handeln zu nutzen, ist keineswegs selbstverständlich. Es bedarf einer Vermittlung von Fort- und Weiterbildung sowie Studium (vgl. FISCHER 2011, 353).
Als Beispiel in der angelsächsischer Literatur geht es bei "key qualifications" im interkulturellen Kontext um
- "social competence"/skills: Kommunikation, Kooperation, Konfliktlösung und Sensibilität
- "method competence"/skills: Analysefähigkeit, Kreativität, Lernwillen und Rhetorik,
- "self - competence": Produktivität, Motivation, Flexibilität, Reliabilität, Unabhängigkeit, Anpassungsfähigkeit und Stressresistenz/ Belastungsfähigkeit sowie
- "action competence": Umsetzung der eigenen Interessen/ "Realisierungsphase" (vgl. DEARDORFF 2009, 210-211).
Es lassen sich bei der dargestellten Systemebene drei Schlüsselthemen für eine interkulturelle Pädagogik mit ihren Teilbereichen - der Autor beschäftigt sich mit Vorberuflicher und Politischer Bildung sowie Erwachsenen- und Weiterbildungspädagogik/ Hochschuldidaktik - herausfiltern( vgl. FISCHER 2011, 354):
Gesellschaftliche Ausgrenzungsprozesse im ökonomischen, politischen, rechtlichen, sozialen und kulturellen Bereich verlangen nach Gegensteuerung. Als eine Handlungsstrategie einer Inklusionspolitik/-pädagogik ergibt sich der Teilbereich Politische Bildung.
- Homogenität - Heterogenität:
Ethnonationale Vorstellungen treten in Gegensatz zur tatsächlichen Vielfalt der Bevölkerung. Mehrfachzugehörigkeiten prägen Identitätsentwürfe. Als Handlungsstrategie ergibt sich eine Anerkennungskultur mit der Akzeptanz von Mehrsprachigkeit, Mehrreligiosität und Vielfalt kultureller Deutungsmuster. Als kulturelle Orientierung in der Lebenswelt und bei notwendigen Ressourcen benötigt man einen Aufbau interkultureller Kompetenzen für reflexive und kommunikative Kompetenzen.
- Diskriminierung - Anerkennung:
Stereotype, Vorurteile, Stigmatisierungen, Etikettierungen, Rassismus und Gewalt gefährden einen demokratischen Zusammenhalt der Gesellschaft. Als Handlungsstrategie ergeben sich Strategien des Empowerment mit Stärkung der Autonomie und Selbsthilfepotenziale, vorurteilsfreie Erziehung und Bildung, antirassistische Erziehung und Bildung, Gewaltprävention und Konfliktmanagement sowie Resilienzförderung.
Diese Profile beziehen sich auf die Bewältigung von Problembereichen der Gegenwart mit gesellschaftlichen und individuellen Auswirkungen, damit um einen Beitrag zur Inklusion in der Gesellschaft.
Die Vielfalt kultureller Deutungsmuster soll dazu befähigen, sensibel mit erfahrbaren biographischen, milieuspezifischen, subkulturellen und spezifischen Kulturausdrucksformen umzugehen und Diskriminierungen zu vermeiden.
Personenzentrierte Haltungen wie Empathie, Authentizität, Akzeptanz, Ambiguitätstoleranz und Konfliktfähigkeit sollen den Zugang zu Menschen aus anderen Herkunftskulturen und Milieus erschließen.
Letztlich bedarf es eines Abbaues von Zugangsbarrieren, um Bildung und Öffnung von Organisationen für gesellschaftliche Partizipation, Berufsausübung, Kultur- und Religionsbelange und die Alltagsbewältigung umsetzen zu können.
Dazu bedarf es im Kompetenzbereich
- interkulturellen Wissens (Verständnis des Kulturkonzepts mit dem Orientierungssystem der fremden und eigenen Kultur, Abbau von Unsicherheiten, Kenntnis von Problempotenzialen und interkulturellem Konfliktmanagement sowie länderspezifisches Wissen),
- interkultureller Sensibilität (positive Einstellung zur fremden Kultur, Reduktion von Angst, Sensibilität für kulturbedingte Unterschiede, Motivation zu interkulturellem Leben, realistische Erwartungen, Weiterentwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen/Unvoreingenommenheit-Weltoffenheit-Toleranz und Abbau von unzutreffenden Stereotypen) und
- interkultureller Handlungskompetenz (interkulturelle Handlungssicherheit und Kommunikationsverhalten sowie Fähigkeit zu Zusammenarbeit, Konfliktmanagement und dem Umgang mit einem Kulturschock).
Die drei Ziele ergänzen sich gegenseitig, ihre Grenzen sind fließend (vgl. HERBRAND 2002, 48-54).
Ergänzt wird der interkulturelle Lernprozess durch das Einbringen persönlicher innerer Werte mit den Fähigkeiten der Kreativität einer fremden Kultur und Kenntnis bzw. Möglichkeit und Notwendigkeit anderer Sprachen ("transcording"). Innerhalb der Innovationstheorie ist die "Diffusion" - als Vermittlungsprozess von Innovationen in Form von Ideen, Wissen und Technologien - von Interesse.
Zuständige Instanzen finden sich im Bereich der Wirtschaft und Medien. Besondere Bedeutung kommt
- den Multiplikatoren, Unterrichtenden, Beratern und Experten ("change agents"),
- den Unterstützern, Bildungsinstitutionen, Sozialpartnern und Medien ("change assistens") sowie
- den Betrieben/Inhabern, dem Öffentlichen Dienst und Leitungsorganen zu ("change champions").
Diffusionsprozesse werden durch diese Akteure vermittelt.
Innovationen müssen Vorteile bringen, verständlich und nicht zu komplex sein.
Interkulturalität bezeichnet demnach das Verhältnis zwischen unterschiedlichen Lebensformen (vgl. SCHRÖER 2011, 307). Der Begriff umfasst über Verhältnis von Einheimischen und Zugewanderten hinaus Unterschiede des Geschlechts, des Alters, der Religion, der sexuellen Orientierung und der sozioökonomischen Lage.
Interkulturelle Öffnung ist zu beachten, ist sie doch die Konsequenz einer solchen neuen Orientierung. Öffnung wendet sich gegen bewusste oder unbewusste Ausgrenzungen. Ziel ist der Abbau von Zugangsbarrieren und Ausgrenzungsmechanismen in den gesellschaftlichen Schichten und Institutionen.
Dazu dient das Konzept des "Diversity Management" mit seinen zwei Wurzeln (vgl. SCHRÖER 2011, 310 - 311):
- "Human Ressources Management" mit dem Kosten- und Erfolgsfaktor Mensch und der Anerkennung und Berücksichtigung der Unterschiede der Mitarbeiterschaft. Begründet durch die sozialen Strömungen, insbesondere in den USA, wurden die Unterschiede thematisiert und führten letztlich zur Anerkennung und Gleichberechtigung mit gesetzlichen Verpflichtungen, niemanden zu diskriminieren. "Diversity Management" greift Heterogenität auf und will sie zum Vorteil aller Beteiligten nutzen (SCHRÖER 2011, 311).
- Dabei geht es nicht um Assimilation und/ oder Nivellierung von Unterschieden, vielmehr um Wertschätzung und Förderung. Die Stärke des Konzepts liegt in der Verankerung in allen Bereichen der Organisations- und Personalentwicklung von Betrieben, Unternehmungen und Institutionen, wenngleich in der Praxis häufig nur einzelne Schwerpunkte wie Frauenförderung und Behinderungen verfolgt werden (vgl. DEARDORFF 2009, 219-220).
Quelle: > http://oesterreich.orf.at/stories/2593570/ (18.7.2013)
Für eine interkulturelle Pädagogik muss beachtet werden, dass die Unterschiede nicht verwischt werden und das eigene persönliche und spezielle Profil erhalten bleibt. Eine Herausforderung für das Konzept ist allerdings der Machtaspekt, den Diversity Management eher verdeckt.
Es fehlt die Thematisierung, dass es um Personen geht, die als Vertreter der Mehrheitsgesellschaft gegenüber Minderheiten, etwa Männer gegenüber Frauen, als Vorgesetzte Macht haben, ausüben und mit Sanktionen drohen können.
Interkulturelle Beziehungen sind fast durchwegs durch Machtasymmetrie - Status-, Rechtsungleichheit, Wohlstandgefälle - gekennzeichnet. Dies bedeutet Dominanzkultur. Pädagogische Bemühungen sind demnach angesagt.
Von Bedeutung als interkultureller Ansatz ist die Theorie der kognitiven Dissonanz (vgl. ARONSON - WILSON - AKERT 2004, 188-190). In der interkulturellen Pädagogik geht es um ein Gefühl des Unbehagens, verursacht durch zwei oder mehrere widersprüchliche Kognitionen, in der Folge umgesetzt als Handlung, die einem positiven Selbstbild zuwiderläuft. Kognitive Dissonanz stellt das Unbehagen her und veranlasst die Person zu dem Versuch, dieses Unbehagen zu reduzieren. Es kommt zur Veränderung oder zur Rechtfertigung mit Veränderungen der dissonanten Kognition oder zur Rechtfertigung mit der Veränderung der Hinzufügung einer neuen Kognition. Die Klientel hat sehr wohl das Bedürfnis, eine Dissonanz entweder durch Veränderung ihres Verhaltens oder durch Rechtfertigung ihres früheren Verhaltens zu reduzieren, um dieses in eine positive Sicht zu bringen. Eine Änderung der Einstellung kommt durch einen Prozess der Selbstüberzeugung, womit ein Lernprozess seine Rechtfertigung findet (vgl. ARONSON - WILSON -AKERT 2004, 226). Damit ist ein Lernprozess mit pädagogischen Bemühungen verbunden.
Für den Bildungsprozess bedeutet Bilingualität einen besonderen Wert (vgl. MEISEL o.J., 7-8). Im Vergleich zum frühkindlichen Sprachenerwerb unterscheidet sich der Zweitsprachenerwerb Erwachsener dadurch, "[...] dass es zwar ebenfalls invariante Erwerbssequenzen gibt, nicht aber die gleichen, die im L1 Erwerb zu beobachten sind. Darüber hinaus verläuft der Erwerb langsamer, und man findet erhebliche individuelle Unterschiede im Verlauf und im letztlich erreichten Erfolg"(MEISEL o.J., 7). Der Gebrauch von Fremdsprachen hängt von soziolinguistischen Faktoren ab, wobei biographische Einflüsse eine Bevorzugung einer Sprache ergeben. Die Dominanz einer Sprache kann sich durchaus nach Lebensumständen, Einstellungen und Motivationen verändern. Hier spielt die Bildungs- und in der Folge Berufswahl eine Rolle.
Jacques LACANs Forderung nach Einordnung (Verständnis) und der Wertschätzung der Andersartigkeit erklärt dieses Konzept, das über die bisherige Praxis von interkultureller Bildung in homogenen Gruppen hinausgeht. Zu vermeiden sind demnach abwertende Haltungen, Etikettierungen ("labeling") und Einstellungen mit eigenen Aspekten ("resistance").
Im Lebensalltag der Migrationssituation, also um einen äußeren biographischen Wendepunkt bei einer formalen Veränderung und um einen inneren Wendepunkt im Sinne einer Autonomie, geht es um existentielle Fragen einer Person, ihr Milieu und um den Bruch in der Biographie (biographische Diskontinuität). Interkulturelle Pädagogik berücksichtigt das Vorwissen und Kenntnisse aus der Kultur in Verbindung mit Offenheit, Flexibilität, Interesse und kritischer Prüfung der eigenen Bemühungen. Im Diskurs tauschen sich Lernende und Lehrende aus, der in jedem Lern- und Lehrprozess benötigt wird. Michel FOUCAULTs Begriff, definiert als Verständnis in der Sprache von Wirklichkeit, weist auf die Bedeutung der Realität hin. Was darf, was soll, von wem, wie im täglichen Diskurs des Alltags gesagt/nicht gesagt werden? Damit ist auch das Konzept von "power/knowledge" angesprochen. Wie geht man mit Personen mit niedrigem Wissensstand um?
Für die interkulturelle Pädagogik hat dieses Konzept eine Bedeutung, geht es doch um eine Verbindung von Machtverhältnissen und Informationssuche. Wissensproduktion geht in eine bestimmte Richtung und betrifft Menschengruppen, Institutionen und Staaten. Es geht aber auch um Werteproduktion. Damit ist der Teilbereich Politische Bildung angesprochen.
Zu beachten ist jedenfalls, dass die Kenntnis und der Stellenwert eigener Kultur Voraussetzung ist, interkulturell verantwortungsvoll zu handeln. Nur wer die Ideen, Folgerungen für sich und seinen Kulturkreis kennt, ist in der Lage, interkulturell sich einbringen zu können (vgl. TARNAS 2001).
| 9.4 Soziokulturelle Identitätsbildung von Minderheitsgruppen | |
Der folgenden Beitrag beruht auf dem Arbeitspapier "Aspekte soziokultureller Identitätsbildung von Minderheitsgruppen - Monique Eckmann/ Genf" - 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg (2012).
Die Verfasserin vertritt die These, dass Mehrheits- und Minderheitsidentitäten in einem dialektischen Verhältnis zueinander stehen und nicht nur ein Diskurs über Kultur, Rechte und Identität der Minderheiten, vielmehr auch über die Mehrheit notwendig ist.
Als Vorschlag und Perspektive könnte der Aspekt der Interkulturalisierung eingebracht werden.
Im Punkt "Identität ist Begegnung und Vergleich" (S. 1) wird die These der sozialen Identität erläutert, welche durch die Zugehörigkeiten zu verschiedenen Gruppen entsteht und dadurch Beeinflussungen unterliegt (Wahrnehmungen, Bewertungen, Haltungen der Individuen). In diesen Prozessen strebt jedes Individuum eine positive Bewertung in seinen Kategorien an, welche aber wiederum von der positiven Bewertung der Gruppe abhängig ist. Kommt es zu einer Negativbewertung, wird als Lösungsansatz das Verlassen dieser Kategorie angestrebt bzw. eine Änderung der sozialen Interpretation und/oder eine Verbesserung der objektiven Situation. Somit handelt es sich um eine individuelle soziale Identität und nicht um eine kollektive. Die Kultur einer Gruppe hat eine Spezifität, welche erst durch durch die Begegnung und den Vergleich sowie den daraus resultierende Abgrenzungen von anderen entsteht. Differenzen nach innen und außen kommen zur Geltung.
"Identität als Ausdruck von Dominanzbeziehungen" (S. 1) spielen sich nach Monique ECKMANN in den Beziehungen der Gruppen untereinander im Kontext von Ungleichheit und Macht ab. Dieser Kontext prägt die Minderheits- und Mehrheitsidentitäten. Wenn Monique ECKMANN von Minderheits- und Mehrheitsidentitäten spricht, geht es nicht um numerische Verhältnisse, sondern um dominante bzw. dominierende Positionen unter sozialen, kulturellen, ökonomischen und politischen Aspekten. Sie bezieht sich auf auf die Definition von Colette GUILLAUMIN (1992), in der Minderheiten als Gruppe in der Gesellschaft in einer Situation von minderer Macht sich befinden. Nachteile sind nicht nur im materiellen Bereich vorhanden, vielmehr im Fehlen einer Definitionsmacht, welche der Mehrheit vorbehalten ist. Stellt man die Verknüpfung der Machtquelle her, bildet man die Situation von Dominanz, welche durch Privilegien bzw. Benachteiligungen gekennzeichnet ist. Solche Positionen sind entweder absolut, vereinfachend oder polarisierend. Sie sind entweder diskriminierend oder internalisierend und lassen auf beiden Seiten einen unterschiedlichen Identitätsprozess entstehen. Für die Mehrheitsidentität entsteht eine Norm mit Selbstverständlichkeiten,, für die Minderheitsidentität ein Bewusstsein von Differenz, welche mit Abweichungen und Unterschieden gekennzeichnet ist.
Die "Selbstdefinition und abgestrittene Identität auf Seiten der Mehrheit" (S. 2) sind der Mehrheit immer weniger bewusst. Das Nichtwahrnehmen einer Kultur und Identität wird zur Selbstverständlichkeit. Sie wird als universelle Norm angesehen. Man sieht nur die "Farbe" des Anderen, etwa das Kopftuch, die Religion, Hautfarbe oder Kleidung. Aufmerksamkeit entsteht erst, wenn die Minderheit die Mehrheit darauf hinweist. In der Regel geschieht dies anklagend, wodurch noch mehr Ablehnung bzw. Unbehagen erzeugt wird. Ein moralische Dilemma kommt bei der Auseinandersetzung mit der eigenen Identität zur Geltung. Soll es zu einem Prozess einer Bildung einer neuen Autonomie kommen, bedarf es nach Janet HELMS (1990) der Auseinandersetzung mit der eigenen Identität.
Wenn Monique ECKMANN vom eigentlichen Dilemma spricht, nimmt sie an, dass die Minderheit einer individuellen Selbstentwertung und der Diskriminierung als Gruppenmitglied bis hin einer Selbstverleugnung unterliegt (vgl. ROMMELSPACHER 1995). Um den Prozess einer positiven sozialen Identität zu erlangen, benötigt man die Gemeinschaft als solche, welche den Prozess individuelle und kollektiv unterstützt. Da die Minderheiten keinen Platz in der Gesellschaft erlangen, werden sie zu politischen Kategorien, um auf diesem Weg eine positive Identität zu erlangen. Die Minderheiten werden in allen Bereichen von außen definiert. Wenn Selbstethnisierung externe und negative Definitionen übernimmt, ist dies ein legitimes Mittel zur Anerkennung. Zugewiesene Identitäten und damit Minderheitenpositionen werden stark internalisiert. Dies kann zu einer Opferposition führen (auch als Verteidigungsstrategie) und/oder zur Verinnerlichung der Vorurteile in Form von Selbsthass.
Monique ECKMANN beschreibt den Konflikt zwischen einheimischen Identitäten und Migrantinnen und Migranten als "Diaspora" (S. 3). Als Beispiel nimmt sie die zweite und dritte Generation, bei der man nicht mehr von "Migranten" sprechen kann, der Prozess der Identitätsbildung noch vorhanden ist, aber in einer Diasporasituation. Diese Gruppe hat dort ihre Wurzeln, wo sie leben, allerdings mit verschiedenen Heimaten, ohne eine Rückkehr mit Nostalgievorstellungen. Stuart HALL (1994, 41) spricht von notwendiger Heterogenität, die durch Hybridbildung lebendig ist, etwa bei Kurden, Roma, Juden oder Armenier. aber auch zunehmend bei Spaniern, Türken oder Kosovo -Albanern.
"Identität als Positionieren in Machtverhältnissen" ist entscheidend dadurch gekennzeichnet, welche Position der/die einzelne in den gesamtgesellschaftlichen Machtverhältnissen einnimmt. Für Monique ECKMANN bedeutet dies, dass nicht die Minderheitspositionen, vielmehr die Mehrheitspositionen thematisiert werden. Stuart HALL (1994) fordert, dass das Positionieren zu einem bewussten Akt werden soll, wobei Herkunft, Zugehörigkeit, sprachliche und kulturelle Codes als zentrale Rolle deklariert werden und diese als unverzichtbare Ressourcen anerkannt werden. Dies gehört als Mussbedingung in die Debatte um die Rechte von Minderheiten.
Monique ECKMANN nimmt die Frage der Interkulturalisierung als Alternative zu kollektiven Minderheitsrechten auf und definiert sie als problematisch. Es geht um eine Umverteilung von Machtverhältnissen, Schutz vor Diskriminierung, vor allem bei "vulnerable groups". Sie stehen einem Staat gegenüber, der Kultur, Religion und Identität verbindet und ihre Definition davon ausschließt. Erst diese Aufhebungen ergeben eine pluralen Staat. Es gilt also wegen/trotz kultureller Differenz Gleichberechtigung, Gleichstellung und soziale Gerechtigkeit zu sichern. Als Alternative bietet sich hier eine Institutionalisierung der Diversität als Möglichkeit an. Für die Mehrheit bedeutet dies, ihre Selbstverständlichkeit von Identität und Normen in Frage zu stellen.
Für Monique ECKMANN bedeutet Pluralität die Anerkennung und Gleichberechtigung aller Religionen (S. 4). Sie bezieht sich dabei auf den kulturellen Konflikt, der bereits im 19. Jahrhundert ein Thema war und weiterhin besteht, gerade wo Migration der nicht - christlichen Zuwanderer im Wachsen begriffen ist. Hier steht die Definitionsmacht bei den Christen. In dieser Mehrheitsposition gilt der Islam aufgrund seiner demographischen und sozialen Realität als Gegner. Diese Ungleichheiten spiegeln sich vor allem in der Bildung wider. Für Monique ECKMANN sind diese Unterschiede nicht nur in der religiösen Praxis vorhanden, vielmehr spricht sie in diesem Zusammenhang von Religion als Kultur. Denn, so die Argumentation, ein nichtreligiöser Muslim wird kein Christ werden, weshalb die Anerkennung dieser bei uns mehrheitlich vorhandenen Personengruppe als dringend notwendig erachtet wird.
Monique ECKMANN fordert neue Denkschemata in Bezug auf die Aufnahme- und Herkunftsgesellschaften in jener Form, dass ein Umdenken der Kategorien "Nationalität" und "Bürger" notwendig ist (S. 5). Nur diese Trennung - im frankphonen Bereich Nationalität vs. Citoyenneté - bietet eine Perspektive mit symbolischer Zugehörigkeit und Recht zur Teilnahme an der Gesellschaft ("Partizipation"/ Lebensmittelpunkt-Beruf??). Besonderen Schutz gilt jenen Minderheiten, die keinen Herkunftsstaat besitzen.
Gefahr sieht Monique ECKMANN in der intra - kulturellen Unterdrückung. Diese tritt dann in Erscheinung, wenn Kultur als Missbrauch zur Legitimierung für Dominanz missbraucht wird. Eine interne Dominanz richtet sich zumeist gegen Frauen, Kinder und sozial Schwache und verschleiert zumeist die globale Situation und benennt nicht die externe Dominanz als globale Situation. Zu verweisen ist jedenfalls auf die Menschenrechte und Gleichheit aller Individuen.
Das Thema Frauen ist in den Mehrheitsgesellschaften ein latent vorhandener Problembereich, der durch die Konflikte der Minderheitsgesellschaften im Bereich der kulturellen Unterdrückung zurückgeführt wird. Offenkundig ist hier der Missbrauch zur Legitimierung von Dominanz. Weil kulturelle Minderheiten gegen das Vorankommen von Frauenrechten und Kinder wirken, dürfen sie hier nicht unterstützt werden (S. 6). Vielmehr sollen die Interessen von Frauen und Kindern sowie sozial Schwachen/Randgruppen kultureller Minderheiten aktiv geschützt werden.
Theoretischen Rechten muss eine effektive Anwendung folgen, die gesichert wird. So können Einschränkungen und Diskriminierungen aufgehoben werden.
Quotenregelungen werden nicht für sinnvoll gehalten. Monique ECKMANN begründet dies damit, dass solche Regelungen in der Anwendung bei allen Minderheiten nicht möglich bzw. sinnvoll sind. Vielmehr bedarf es einer eindeutigen sozialen Anerkennung als Garant im Sinne von Mitspracherecht und Sichtbarkeit, wobei die Selbstdefinition von kultureller Minderheit garantiert sein muss. Keinesfalls wird eine offizielle Liste von Minderheiten befürwortet. Ausnahmesituationen im Sinne von "vulnerable groups" für einen besonderen Schutz sollte es geben, etwa in der Schweiz für "Fahrende" (S. 7).
Gerade im Hinblick auf institutionelle Positionen der Minderheiten als Voraussetzung etwa für höhere Bildung soll der Zugang von Minderheiten verstärkt werden. Dadurch würden sie sichtbarer werden und könnten sich selbst artikulieren. Minderheitenexperten könnten zugezogen werden, Probleme und Defizite könnten konkret angegangen werden. Voraussetzungen wären entsprechende Strukturen, und eine Selbstorganisation von Minderheiten.
Zur Interkulturalisierung schlägt Monikque ECKMANN Ausgleichsrechte als juristische Anerkennung von kulturellen Minderheiten vor. Antidiskriminierung und vermehrte Aufmerksamkeit für "vulnerable groups" wären ihre Zielvorstellung. Zudem wäre die Anerkennung kultureller Diversität notwendig, im Sinne einer Vielfalt einer modernen Gesellschaft und ihrer Institutionen. Erforderlich wären in der Folge soziale Maßnahmen in den Bereichen Personal, Sprache, Inhalte, kulturell - religiösen Kapitals und Geschichte. Diversität ist nicht Sonderfall, vielmehr Grundsatz.
Dieser Diskurs betrifft nicht nur die Rechte kultureller Minderheiten, ebenso auch das Selbstverständnis der Mehrheitskultur.
Der Prozess der Sensibilisierung benötigt einen gezielten Umgang mit Mehrheits- und Minderheitsidentitäten. Aktive Auseinandersetzung und Infragestellung von Selbstverständlichkeiten gehören zu diesem Prozess, damit die jeweilige Identität und Dominanzbeziehung kritisch hinterfragt werden kann - in einem Prozess von empowerment.
Damit verlagert sich der Diskurs bzw. Prozess um Kultur, Identität und Rechten von Minderheiten zur Diskussion um Mehr- und Minderheit mit kritischem Hinterfragen beider Positionen.
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| 9.5 Interkulturelle Kompetenzen in einer Migrationsgesellschaft | |
"Die Notwendigkeit interkultureller Kompetenz betrifft die Wirtschaft und Politik wie auch die soziale und gesundheitliche Versorgung in Migrationsgesellschaften ebenso wie den internationalen Austausch in einer globalisierten Wirtschaft oder Wissenschaft. Doch wird interkulturelle Kompetenz sehr unterschiedlich bis hoch kontrovers diskutiert. So fällt eine 'Multidisziplinarität' der Debatte auf, an der sich Sozialpsychologen, Soziologen, Anthropologen, Kulturwissenschaftler, Ethnologen, Pädagogen, Philosophen, Linguisten und Wirtschaftswissenschaftler in der Theorie und darüber hinaus Sozialarbeiter, Lehrer, Psychiater und Therapeuten, Mediatoren, Kommunikationstrainer und Personalberater, um nur eine Auswahl zu nennen, beteiligen" (TREICHEL - MAYER 2011, 291-292).
Es versteht sich von selbst, dass es bei der Fülle von unterschiedlichen Ansätzen kein einheitliches Konzept gibt.
Im deutschsprachigen Raum bekam Interkulturelle Kompetenz Ende der achtziger Jahre mit der Globalisierung der Wirtschaft einen Stellenwert. Man beschäftigte sich mit dem Verhalten, mit Motivation, Wertesystemen und kognitiven Aspekten wie Fremdsprachenkompetenz und soziale Kompetenz sowie Kommunikationsfähigkeit.
Interkulturelle Kompetenz findet zwischen nationalen Kulturmustern bzw. Kommunikationsregeln und einer um kulturelle Aspekte erweiterten Sozialkompetenz statt. Unterschiedliche Begrifflichkeiten wie "kulturell", "transkulturell" und "interkulturell" mit Differenzierungen werden verwendet.
Von Interesse für den Bildungsaspekt ist Diversität und Pluralität als Grundlage in der Handlungspraxis. Damit wird auch eine erhöhte Normenflexibilität bei allen Individuen und Gruppierungen erforderlich. Mehrfachzugehörigkeiten ergeben eine heterogene, veränderbare und hybride Kultur. Im Vordergrund steht die Individualität von Ausprägungen von Kultur und Binnendifferenzen innerhalb von Kulturen (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 295; SALZBRUNN 2014). In der Folge ergeben sich Kulturkonzepte mit Kontexten und dynamischen Entwicklungen.
Die angesprochenen Konzepte interkultureller Kompetenzen erklären sich aus den Zielen und Anwendungsgebieten.
Dauerhafte Kooperationen gelingen, wenn kommunikative und interaktive Kompetenzen durch entsprechende Haltungen des Respekts und einer Anteilnahme für Andere und Anderes getragen werden.
In jedem Fall bedarf es einer ganzheitlichen interkulturellen Haltung, um Interkulturalität auch umsetzen zu können.
Dies gilt in einer Migrationsgesellschaft insbesondere für die Versorgung in den bildungsbezogenen, psychosozialen und gesundheitlichen Bereichen, wobei es entsprechende Betriebskulturen zu schaffen bzw. weiterzuentwickeln gilt, damit Personen anderer Kulturen bestmöglich gefördert werden können.
In der öffentliche Diskussion erhalten
betriebswirtschaftliche, unternehmerische und berufspädagogische Aspekte interkultureller Kompetenz in Form von "Diversity Management" eine Bedeutung (vgl. SALZBRUNN 2014, DICHATSCHEK 2021).
Zunehmend spielen Genderaspekte im kulturellen Bereich eine Rolle(vgl. das Projekt "Welcome Diversity - Vielfalt, ja bitte" > http://www.welcome-diversity.at [12.7.2015] und der IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vielfalt ja bitte - Welcome Diversity! - Ein Beitrag zur Kampagne 2015 des IZ Wien. Theorie und Praxis von Diversität als Teilbereich der Interkulturellen Kompetenz im Kontext mit Politischer Bildung). Auch hier gilt der ganzheitliche Aspekt, damit nicht Teilbereiche interkultureller Kompetenz ohne die notwendige Grundlage gehandhabt werden.
| 9.6 Interkulturelle Sensibilität | |
Interkulturelle Sensibilität ist der Grad der Empfindlichkeit gegenüber Reizen, die in der eigenen Kultur oder im Umgang im Umgang mit Mitgliedern der eigenen Kultur entweder keine Reize oder anders verstanden bzw. bewertet werden. Im Rahmen der Interkulturellen Kompetenz gilt sie als Voraussetzung für effektive interkulturelle Interaktion (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 298).
Hier wird die Fähigkeit, kritisch kulturelle Unterschiede zu verstehen, angesprochen. Milton BENNETT (1993) verzeichnet drei ethnozentrische - Leugnung, Abwehr und Minimierung kultureller Unterschiede - und drei ethnorelative Phasen - Akzeptanz, Adaption und Integration (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 299-300). Zwar führte die Überprüfung des Modells zu einer Revision mit einer Zusammenführung von Phasen, letztlich zeigt das Modell, dass interkulturelles Lernen tiefgreifende Veränderungen in Selbstverständlichkeiten und bei sozialen Identitäten und im Interpretations- und Werteschema ergibt.
Als Nachteil zeigt sich die Komplexität des Prozesses. Offen bleiben andere Aspekte wie die Verbindungen von Persönlichkeitseigenschaften, Motiven und Selbstbildern.
Kritisch soll vermerkt werden, dass diese Kompetenz als Voraussetzung einer effektiven interkulturellen Interaktion aufzufassen ist, nicht aber als Endziel interkultureller Entwicklung (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 301-302).
| 9.7 Entwicklungsmodelle interkultureller Fähigkeiten | |
Interkulturelle Fähigkeiten im Kontext mit Interkultureller Kompetenz gilt als Schlüsselqualifikation für die Interaktion mit Personen aus anderen Kulturen.
Eine verständnisvolle und wertschätzende Kommunikation und Kooperation ist dann möglich, wenn Persönlichkeitsmerkmale und situative Kontextbedingungen miteinander verbunden sind.
Als Interkulturelle Kompetenz gilt in diesem Zusammenhang die Kenntnis und das Verständnis der eigenen und fremden Kultur, die Anwendung entsprechender Handlungs- und Interaktionsweisen, synergetischer Formen interkulturellen Handelns und alternativer Attributionsmuster und Erklärungsmuster (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 311).
Die in der Folge diskutierten Entwicklungsmodelle ergeben sich aus Lern- und Entwicklungsprozessen, die aus Konzepten zur Bestimmung interkultureller Kompetenz entstehen.
Das personalistische Konzept hat als Basis Persönlichkeitsmerkmale, die im interkulturellen Kontext eine neue Qualität erreichen wie Ambiguitätstoleranz, Offenheit bzw. Neugier, Perspektivenwechsel, Selbstsicherheit und Belastbarkeit.
Das situationistische Konzept hat zusätzlich als Basis situative Kontextbedingungen wie soziale Beziehungen, Arbeitsbedingungen, Wohn- und Ernährungsaspekte.
Das interaktionistische Konzept betont interpersonale interaktive Prozesse mit individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten wie die Relativierung von Gegebenheiten und Ereignissen, die Herstellung multipler Perspektiven, die Reflexion und Evaluation eigener und fremder Handlungsweisen, Gemeinsamkeiten bzw. Überscheidungen von Handlungszielen bzw. Handlungsmethoden sowie die Entwicklung einer beidseitigen kultursensiblen Empathie. Wertschätzung, interkultureller Austausch für Lernzwecke, interkulturelle Kooperationsmöglichkeiten, interkulturelle Vorbereitungsseminare, Coaching und Begleittraining ergänzen die Entwicklungsmöglichkeiten.
Interkulturelle Erfahrungsbildung beinhaltet die aktive Begegnung mit fremdkulturellen Personen bzw. Partnern in Trainings, Rollenspielen, Situationsanalysen und Fallbeispielen mit Videomaterial. Es bedarf nicht nur des Kontexts mit Auslandskooperationen, ebenso ist die Zusammenarbeit mit ausländischen Partnern im Inland zu beachten (vgl. KAMMHUBER 2000; TREICHEL - MAYER 2011, 314-315).
Zunehmende Bedeutung erhalten vorberufliche Maßnahmen für eine effektive Zusammenarbeit in der Arbeits- und Berufswelt wie Möglichkeiten von Aus-, Fort- und Weiterbildung, Anerkennungsverfahren, Bildung- und Berufsberatung bzw. Informationszentren sowie Arbeitsmarktkenntnissen (vgl. DICHATSCHEK 2021).
Die Kenntnis von Unternehmens-, Behörden- und Organisationskulturen sind vermehrt zu berücksichtigen. Weil immer mehr und öfter für kurze Zeit in mehreren Kulturen gearbeitet wird, sind solche Kenntnisse wesentlich. Plurikulturelle Trainerteams werden künftig zur Regel werden.
Zu beachten sind zunehmend auch Kenntnisse aus bereits erfolgten Auslandserfahrungen im Rahmen von EU - Programmen und Begegnungen mit ausländischen Partnern im Inland.
| 9.8 Fachliteratur Interkulturelle Kompetenz | |
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| 10 Herausforderungen | |
Erwachsenenbildung EB bzw. Weiterbildung/ WB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen.
| 10.1 Allgemein | |
1 Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden/ Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/ innen sind Teilnehmer/ innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9).
2 Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).
3 Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der EB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, ARNOLD - NUISSL -ROHS 2017).
4 Die Organisation von EB/ WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).
| 10.2 Konfessionelle EB | |
Konfessionsgebundene EB/ WB hat eine andere Aufgabenstellung (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505):
1 Theologie erfordert Verkündigung/ Mission,
2 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und
3 Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz.
In dem interdisziplinären Fachbereich des Bildungsmanagements von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (EB) und Betriebswirtschaft/ Organisationsentwicklung bzw. Theologie bei konfessioneller EB geht es um
1 Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
2 die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
3 den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und
4 um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse).
| 1O.3 Folgerungen | |
Gefordert ist demnach
1 eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,
2 die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und
3 Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.
In Lehre - Gruppenführung - Training geht es um Bereiche der EB/ WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung) im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen EB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 120-121). Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.
Im Studium/ Weiterbildung geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern - kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen.
Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit. Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 202-203; WAHL 2020, 173-197).
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| V Resilienz | |
Seit den neunziger Jahren hat sich ein Paradigmenwechsel in der Psychologie, Pädagogik und den Gesundheitswissenschaften vollzogen. Das Salutogenese - Konzept versucht seitdem Risikofaktoren und Schutzfaktoren zu identifizieren, die den Erhalt seelischer und körperlicher Gesundheit maßgeblich beeinflussen. Die Weltgesundheitsorganisation/ WHO unterstützt in ihrer Strategie mit entsprechenden Programmen und Konzepten zur Förderung der Gesundheit körperliches, geistiges und soziales Wohlbefinden mit "life skills" (vgl. FRÖHLICH - GILDHOFF/ RÖNNAU - BÖSE 2024, 7) .
Für eine Präventionsforschung ergeben sich neue Dimensionen einer Förderung einer Lebensbewältigung in der Entwicklungspsychologie, Heil- und Sonderpädagogik sowie Sozialpädagogik.
| 11 Definition und Merkmale | |
Der Begriff Resilienz leitet sich aus dem Englischen "Resilience" Spannkraft, Widerstandsfähigkeit und Elastizität ab. Gemeint ist die Fähigkeit eines erfolgreichen Umgangs mit Belastungen und Stressfolgen (vgl. WUSTMANN SEILER 2020, 18).
Resilienz hängt in seiner Bedeutung von den Kriterien wie externale oder/ und internale als Maßstab a
ARNOLD - SCHILBACH - RIGOTTI (2023) unterteilt Resilienz in drei Perspektiven:
- Resilienz als Kapazität - personale und soziale Faktoren
- Resilienz als Outcome - Anpassungsleistung
- Resilienz als dynamischer Prozess - zeitliche Dynamik mit Einflussfaktoren
| 12 Risikofaktoren | |
Zwei Merkmalsgruppen werden unterschieden, die biologische und psychologische Merkmale umfassen (vgl. FRÖHLICH - GILDHOFF/ RÖNNAU - BÖSE 2024, 23 - 24).
| 12.1 Primäre Faktoren | |
- prä- und postnatale Faktoren
- neuropsychologische Faktoren
- genetische Faktoren
- chronische Erkrankungen
- Tempramentsmerkmale
- kognitive Fähigkeiten
| 12.2 Sekundäre Faktoren | |
Bildungsorganisation - Selbstregulation - Anspannung und Entspannung
| 12.3 Risikofaktoren | |
- niedriger sozioökonomischer Status
- aversives Wohnumfeld
- familiäre Disharmonie
- elterliche Trennung und Scheidung
- Alkohol- und Drogenmissbrauch
- Erkrankung von Elternteilen
- Kriminalität der Eltern
- Obdachlosigkeit
- niedriges Bildungsniveau der Eltern
- allleinerziehender Elternteil
- Erziehungsdefizite
- junge Elternschaft
- häufige Umzüge - Schulwechsel
- Migrationshintergrund - soziale Isolation - Flucht - Terror - Naturkatastrophen
- Verlust - Behinderung von Geschwister
- Ablehnung durch Gleichaltrige - Mobbing
- außerfamiliäre Unterbringung
| 12.4 Schutzfaktoren | |
- Personale Ressourcen
- positive Tempramentseigenschaften
- intellektuelle Fähigkeiten
- erstgeborenes Kind
- Resilienzfaktoren
- Selbstwahrnehmung
- Selbstwirksamkeit
- Selbststeuerung
- Soziale Kompetenz
- Umgang mit Stress
- Problemlösefähigkeit
| 13 Prävention | |
Anforderungen an Präventionsprogramme bestehen aus den Analysen der Entwicklungen und einer seriösen Durchführung von wirksamen Maßnahmen/ "Programmen" (vgl. HURRELMANN 2014).
- Erkenntnisse über Schutz- und Risikofaktoren
- systemische Perspektive - multiperspektiver Ansatz
- Entwicklung von Fähigkeiten und Verhalten
- Ausbildung der Trainer/innen
- Unterstützung in der Umsetzung
- anhaltende Dauer
- niedrigschwelliger Zugang
| 14 Fachliteratur Resilienz | |
Arnold M. - Schilbach M. - Rigotti T. (2023): Paradogmen der psychologischen Resilienzforschung. Eine kleine Inventur und ein Ausblick, Psychologische Rundschau 74 (3), 154 - 165
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| Literaturverzeichnis | |
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| Dokumentation | |
| Zum Autor | |
APS - Lehramt VS - HS (D - GS - GW) - PL (D - SWZ - Bk); Zertifizierung zum Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975 - 1999)
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/ Universität Wien - Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990/1991 - 2010/2011); Lehrerbildner/ Pädagogisches Institut des Landes Tirol/ Berufsorientierung (1990 - 2003); Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS in Tirol (1994-2003); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/ Interkulturelle Kommunikation (2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung - Didaktik der Politischen Bildung (2015/2016 - 2017)
Kursleiter an den Salzburger VHSn Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019); stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019), Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich A. und H.B. (2000 - 2011)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Master (2008); des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012); der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien/ Diplome (2010), der Personalentwicklung für Mitarbeiter an den Universitäten Wien/Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2010) und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2016), des Online-Kurses? "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz - CONEDU - Werde Digital.at - Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018), des Fernstudiums Nachhaltigkeit/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2020)
Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/ Wien (2016)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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