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Religionspädagogik

Reihe Fachwissen

Religionspädagogik als Bildungsbereich

Günther Dichatschek

Einleitung

Die Weitergabe des christlichen Glaubens an die nachwachsende Generation bzw. an die keiner Religionsgemeinschaft Angehörigen ist eine grundlegende Aufgabe in Form des Fachbereichs Religionspädagogik und gehört zum Selbstverständnis der christlichen Kirchen und Schulen sowie in den Formen der religiösen Erwachsenenbildung, der konfessionellen Jugendarbeit, Gemeindepädagogik, in Bildungswerken, Akademien und Projekten (vgl. SCHRÖDER 2004, 315; SCHRÖDER 2012, 1-11).

Der konfessionelle Religionsunterricht gerät in Schule und Öffentlichkeit stärker unter Legitimationsdruck. In Zeiten religiöser Pluralität stellt sich für Heranwachsende die Frage nach der Relevanz. Dazu gehören Fragen der Bildungsprozesse, des Lebensalltags und des Bestandsteils öffentlicher Bildung wie den Kontext insbesondere zur Kunstgeschichte, dem Liedgut, wesentlicher Musikwerke, der Historie des Christentums und Europas (vgl. GÄRTNER 2015).

Verschiedene Formen neben dem heutigen Selbstverständnis evangelischer Religionspädagogik ergeben sich aus der gottesdienstlichen Predigt, der Liturgie, der Sozialisation in Gemeinde, Familie und dem Freundeskreis, in der Folge heute zunehmend der Erziehung bzw. Sozialisation (auch im außerschulischen Bereich), dem Religionsunterricht und konfessioneller Erwachsenenpädagogik.

Mit den zunehmenden Schwierigkeiten einer Weitergabe von religiösen Basiskenntnissen und Handlungen wurden Lehr- und Lernkulturen wichtiger und intensiviert.

Epochal war die "Konstantinische Wende", die Reformation und Gegenreformation, die Aufklärung und Bildungsreformen wie die der sechziger Jahre.

Nicht zu vergessen ist aktuell für den Religionsunterricht die zunehmende Bedeutung der Kulturwissenschaften, einer interkulturellen Bildung und von Werten bzw. Normen hier und in der Politischen Bildung.

Religionspädagogik und kulturell - religiöse Kompetenz erhalten damit einen zunehmenden Stellenwert. In einer heterogenen Gesellschaft ergeben sich zudem neue Aspekte methodischer und inhaltlicher Differenzierung.

Zu beachten ist die Störanfälligkeit der religiösen Ausdrucksformen, der kleiner werdenden formalen Kirchenmitgliedschaft und die Infragestellung von Inhalten und deren Erklärungen.

Auch Religionspädagogik ist eine öffentliche Angelegenheit geworden, wie Schule und Bildung allgemein. Bildungstheorie ist daher zunehmend von Bedeutung.

Die Lebensbedeutung von Religion und deren Deutung unterscheidet sich im Alltag deutlich vom Wissen, kirchlichen Normen und wissenschaftlichen Erkenntnissen (vgl. die Unterscheidung von gelebter Religion und gelehrter Religion/ Theologie). Religiöse Lernprozesse in einer zeitgemäßen Lernkultur sind daher gefragt.

Sozio - kulturelle Aspekte weisen auf interdisziplinäre Bedingungen hin. Daher ist die Förderung des Einzelnen und dessen Tradition des Christentums eng mit Moderne verbunden.

Lebenswirklichkeit, Teilnehmerorientierung, religiöse Kenntnisse und Handlungsorientierung sind Elemente einer religionspädagogischen Erschließung, die Pluralismusfähigkeit nicht nur in einem erweiterten Europa, vielmehr ist sie auch in einer globalisierten Welt und religiösen Diasporasituation erforderlich.

Gegenstandsbereich der Religionspädagogik und kulturell - religiöser Kompetenz sind

Kommunikation von Religion, aus evangelischer Sicht besonders die Kommunikation der Bibelkunde in Lehr- und Lernprozessen, in Sozialisation (Familie - Gleichaltrige - Gruppierungen - Alltag/ Berufsleben und Freizeit), Unterricht und Erziehung (Schule) sowie Bildung (Erwachsenenbildung);

ein Wirklichkeitsverständnis der christlichen Lehre in ihrer lebensweltlichen Vielfalt;

die Gestaltungsbedürftigkeit durch die Wahl der Lehr- und Lernarrangements in der formalen und informellen Bildung mit einer Vielfalt an Lernorten und

Kommunikation ohne Zwang und Manipulation, mit Begründung und Zielangabe. Damit kommt Erfahrung in religiöses Leben und eine Entfaltung als Möglichkeit(vgl. das Kerncurriculum einer Religionspädagogik nach SCHRÖDER 2004, 353-354).

Ausgangspunkt der Überlegungen des Autors ist die persönliche Auseinandersetzung mit dem Fachbereich als

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/ Doktorat (1985),

Absolvent des 1. Lehrganges Ökumene der Kardinal König - Akademie Wien/ Zertifizierung (2007),

Absolvent des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung der Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/ MSc (2008),

Absolvent des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz der Universität Salzburg/ Diplom (2012) und

Absolvent der Weiterbildungsakademie Österreich/ wba I und II/ Diplome (2010).

Die Tätigkeit in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B. (2000-2011) und im "Evangelischen Bildungswerk in Tirol" (2004-2009, 2017-2019) ergänzen das Interesse am Fachbereich.

Zum Fachbereich gehört die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur und im Vorfeld die Publikation eigener Beiträge, hier insbesondere das Verhältnis von Erziehungswissenschaft mit Teilbereichen und Religionspädagogik (vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231).

Von Interesse sind konvergenztheoretische Ausgangspunkte, d.h. Elemente interdisziplinärer Fragestellungen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 14-20, 36-40, bes. 39).

Die Studie ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation als politischer Bildner (Nichttheologe).

Die Studie gliedert sich in Bereiche der Historie, der Dimensionen Bildungstheorie, Empirie, Psychologie, Sozialisation, Medien und Didaktik. Eine persönliche Reflexion beschließt die Überlegungen.

Teil I Religionspädagogik

1 Geschichtliche Zusammenhänge

Geschichtliche Zusammenhänge gehören zum Verständnis des Fachbereiches. Christentum bildet einen Zusammenhang zwischen Religion, Unterricht, Erziehung und Bildung (vgl. STALLMANN 1958, 22; SCHRÖDER 2012, 17-18).

Christentum mit der Wurzel im Judentum - vermittelt durch das Alte Testament und den Juden Jesus als Lehrer - ist als Religion in zeitgenössischer Art und Weise praktiziert und durchdacht worden.

Es versteht sich in seinen Konfessionsfamilien als erziehende und unterrichtende Religion. Bildung wird als Realisierung der Gottesebenbildlichkeit verstanden, als Entfaltung dessen, was dem Menschen von Gott zugedacht ist.

Es geht einmal um eine religionspädagogische Orientierung im Fächerkanon von öffentlichen und privaten Bildungsinstitutionen, zum Anderen geht es auch um den Kontext von Christentum und Lernen als religionspädagogische Reflexion zu dokumentieren. Methodisch ist historisch zu bearbeitende Religionspädagogik den Standards der Geschichts- und Bildungswissenschaft verpflichtet (vgl. zur Bildungswissenschaft TENORTH 2010, 135-153).

Nicht nur schulischer Religionsunterricht, auch die allgemeine und vielgestaltige Kraft des Christentums als informeller Bereich eines Lernens, bilden die einzelnen Handlungsfelder.

1.1 Antikes Judentum und frühchristliche Gemeinden

Das Christentum hat sich innerhalb des Judentums begründet, wird aufgezeigt im Neuen Testament und leitet sich in seiner Lehr - Lern - Kultur von hier ab (vgl. SCHRÖDER 2012, 20-31).

Zu den Eigentümlichkeiten gehört, dass die Quellentexte nicht in der Absicht verfasst wurden, Einstellungen zu Unterricht und Erziehung zu vermitteln (vgl. JENTSCH 1951, 194). Trotzdem gibt es Hinweise auf ein jüdisches Schulwesen, interessant für den Juden Jesus als die Darstellung eines Bildungswegs und zudem wesentlich für die Lernkultur frühchristlicher Gemeinden. HESZER (2001, 47) spricht aber von solchen Texten als anachronistische und idealistische Darstellung.

Die Texte des Neuen Testaments weisen auf Texte für eine Identitätsgewinnung bzw. Pflege des frühen Christentums nach Paulus, der Evangelisten und anonymer Autoren hin. Lebensführung und Gemeindepraxis wurden wie in der jüdischen oder griechisch-römischen Herkunftskultur praktiziert. Mit dem Lernen der Jesusgeschichten wurden allerdings ergänzende und mitunter konkurrierende Inhalte vermittelt (vgl. SCHRÖDER 2009, 479-524).

Elemente eines Unterrichts bzw. einer Erziehung waren die Familie, Gemeinde mit einem gemeindlichen Dienst, der Gottesdienst als Lernort, die Taufe, die Erinnerung an Jesus den Lehrenden und der öffentlichen Raum (Predigt, soziale Fürsorge).

Hinweise zur Erziehung und die angesprochenen Sachbezüge ergeben sich auf zwei Textpassagen. Hebr 12,4-13 und Eph 6,4 sowie Spr 3, 11 dokumentieren die frühchristliche Praxis als Handeln Gottes und der Züchtigung als erzieherisches Mittel. Eph 6 spricht menschliches Erziehungsverhalten in einer "Haustafel" an.

In der Schrift "Jesus Sirach" wird belegt, wie Erziehung und Bildung im Hellenismus und die Lernkultur zu einer Herausforderung werden. Angesprochen ist der Unterricht im Hellenismus (Privatunterricht durch Hauslehrer, Gymnasium als Ort der höheren Bildung, Lehrplan mit Übung des Körpers und Geistes, Paideia["humanitas"] als Bezugsbegriff einer Erziehung) (vgl. UEBERSCHAER 2008, 392, 394-395).

Die Spärlichkeit von Hinweisen auf Erziehung und Unterricht im Neuen Testament zeigt an, dass offensichtlich die Entwicklung von institutionellen Lernformen in der Zeit der Alten Kirche nicht im Wege stand (vgl. SCHRÖDER 2012, 32). Vielmehr wurde es als Impuls für das Taufkatechumenat und eine Erziehung zu einem Lebensstil aufgenommen.

Für die heutige Religionspädagogik sind die Hinweise

auf das Wissen um eine Generationenfolge,

die Bedeutung einer humanen Lebensführung (Familiengeschichte, Heim, "Haustafel"),

Sozialisation als Mittel zur Zugehörigkeit einer christlichen Gemeinde und Stärkung des Glaubenswissens, die Wertschätzung von Kindern (Mk 10), Erziehung als Dienst an Gott (Eph 6,4 und Mt 28,20),

kritische Distanz gegenüber Menschen mit übersteigertem Bildungsbewusstsein (1. Kor),

Verknüpfung von Lehr - Lern - Prozessen mit Erfahrungen (Wunder, Zeichenhandlungen) und Riten (Taufe, Herrenmahl) und

das Streben das Evangelium mit Situationen in Verbindung zu sehen (Paulinische Briefe; vgl. VEEGE 2006) von Bedeutung.

Allerdings sind gewisse Elemente biblischen Denkens heute fern einer Erziehungsrealität (etwa das Recht der Züchtigung).

1.2 Alte Kirche - Taufkatechumenat - Paideia

Die altchristliche Tradition übernimmt eine persönliche Bildung des hellenistisch - heidnischen bzw. hellenistisch -jüdischen Umfeldes (vgl. GEMEINHARDT 2007, 511).

Das Judenchristentum war mit Ende des ersten Jahrhunderts eine Minderheit, die Mehrheit bildeten Heidenchristen.

Religionspädagogisch kam es zu einer doppelten Herausforderung (vgl. in der Folge ausführlich SCHÖDER 2012, 33-51):

es war das Verhältnis der heidnischen Paideia zu bestimmen und

ein Unterricht im christlichen Sinne - im Kontext mit der Taufe - zu konzipieren. Es ging um die eigene Lektüre und den Katechumenat (Bekehrung, Taufe und Erziehung).

Im zweiten Jahrhundert ging es neben der Familie um die Teilhabe am Gemeindeleben mit einer auf Erziehung geordneten Einrichtung, institutionell als Taufkatechumenat. Lesung und Predigt als Kommentierung biblischer Schriften gehören zum christlichen Gottesdienst.

Die Gottesdienstgemeinde war Glaubens-, Ethos- und Lerngemeinschaft mit der Aneignung biblischer Schriften.

In der vorkonstantinischen Zeit stellte man das paulinische Wort vom Glauben aus der Predigt (Röm,10,17) dem Glauben aus der "lectio" (private Lektüre) zur Seite. Damit wurde das Lesen und die Bildung als Nachdenkprozess nach dem Lesen verbreitet (vgl. heute die Bedeutung der "Reflexion").

Mit den verschiedenen Intensitäten des Lesens im griechisch-sprachigen östlichen Teil und lateinischen Sprachraum kam es zu verschiedenen Lesearten in Form von täglichem Lesen und Vorlesen durch gebildete Gemeindeglieder in hausgemeindlichen Gebetstreffen. Das Memorieren von Psalmen wurde empfohlen, ebenso die Lesung während der Mahlzeit (vgl. hier den Unterschied zu den anderen Religionen der Antike).

Schwierigkeiten ergaben sich aus dem Erwerb der Schriften zumeist nur für reichere Christen, der mangelhaften Lesekompetenz, der Schwerverständlichkeit biblischer Texte und der Vielzahl der kursierenden Texte.

1.2.1 Taufkatechumenat

Das Taufkatechumenat war ausführlich in der "Traditio Apostolica" um ca. 210 n. Chr. von HIPPOLYT dargestellt (Vorbereitung auf die Taufe/ Prüfung der Katechumenen in ihrer Lebensführung und Taufe in der Osternacht/ Röm 6, Kol 2 und Matt 28, 16-20, Schilderung der Gemeindeämter).

Mit der "Konstantinischen Wende" (Staatsreligion 324) ergaben sich tiefgreifende Änderungen (weniger Prüfungen, vermehrt Kindertaufe).

Daneben kommt es zu einer öffentlichen Verkündigung (vgl. als Muster die Reden des Paulus/ "Aeropag - Rede" Apg 17, 16-34). Mit JUSTIN kommt es zu privaten höheren Schulen zur Vermittlung christlicher Theologie (vgl. LAMPE 1989, 219 -245 und 353-361).

Die alexandrinische Katechetenschule des zweiten Jahrhunderts in ihrer Form von CLEMENS von Alexandria und ORIGINES ist bildungsgeschichtlich von Interesse.

Clemens verwendet erstmals den Begriff Katechese für den Taufunterricht. Erstmals kann man von ausgeübter Schultätigkeit in eigenen Räumen, einer Bibliothek und einem Skriptorium - mit Bezug zur Kirche - mit theologischem Denken und einer Frühform von Didaktik sprechen.

Solche Schulen entstanden in der Folge an Bischofssitzen. Immer häufiger werden monastische Gemeinschaften Orte der Bildung (vgl. die Einflüsse von Basileios d.Gr., Hieronymus und Augustinus) (vgl. FÜRST 2003).

In der Folge zeigt es sich, dass mit der Minderheitssituation und einem glaubwürdigen Lebensstil sowie einer einfachen Lehre mit einer gradlinigen Ethik Anhänger gefunden wurden (vgl. MARKSCHIES 2004, 44-46, 49).

Christliche Schulen gab es noch nicht, formale Bildung wurde in Privatschulen oder Schulen griechisch - römischer Bildung vermittelt.

Aufgabe des Taufkatechumenats (Taufvorbereitung) war es, christliche Glaubensinhalte zu vermitteln (Glaube - Erziehung - Gemeindeleben).

1.2.2 Paideia

Nach GEMEINHARDT (2007, 506-508) kam es zu einem unterschiedlichen Umgang mit Paideia als einem Verständnis antiker Kultur und dem zentralen Erziehungs- und Bildungsbegriff.

Es kam zu einer abgrenzenden Haltung etwa bei TERTULLIAN, in den Apostolischen Konstitutionen und im frühen Mönchstum.

Es kam andererseits zu einer Bejahung der Paideia etwa JUSTIN, CLEMENS von Alexandria und ORIGINES als Wissenschaftspropädeutik für eine Grundlage zum Verständnis der "Heiligen Schrift"/ Bibel und

mit AUGUSTINUS zur Nutzung der Paideia für einen (selektiven) "rechten Gebrauch". Es kommt damit zu einer Verhältnisbestimmung von Theologie und Philosophie.

1.2.3 Schriften

Die folgenden Schriften sollen in einer Kurzzusammenfassung angesprochen werden.

Basileios d.Gr.- "An die jungen Männer (wie sie mit Nutzen hellenische Schriftsteller lesen können)" (329-379)

Wertschätzung der Kenntnis nicht-christlicher ("heidnischer") Literatur

Richtschnur ist die Bibel.

Johannes Chrysostomos -"Über Hoffart und Kindererziehung" (393-394)

Ziel ist nicht das geschulte und unterrichtete Kind, vielmehr ein "Kämpfer für Christus" und ein gottesfürchtiger Christ.

Paulinische Sprache (vgl. 1. Kor 9, 24-27) und Askese der damaligen Zeit sind zu erkennen.

Augustinus - "Vom ersten katechetischen Unterricht" und andere Schriften (354-430)

Augustinus durchläuft die klassische Paideia und kommt erst nach einer Belehrungserfahrung als Erwachsener in den Katechumenat.

404/405 spricht er den ersten katechetischen Unterricht an(Leitfaden für eine Einführungskatechese für Nichtchristen - exemplarische Schlüsselgeschichten, Bedeutung der Lehrenden).

Andere Schriften sind "De doctrina christiania" (396-397) und "De magistro" (um 390) (Bildung als Bibelauslegung, Christus als wahrer Lehrer).

Die Bildungstheorie von Augustinus unterscheidet zwischen "Sachen"/ Sachverhalten und sprachlichen Ausdrücken sowie dem In-Gebrauch-Nehmen? und zweckfreien Genießen. Man lernt Sachverhalte durch Eigenaktivitäten der Lernenden und innere Zuwendung (vgl. dazu die methodisch-didaktische Auslegung mit einer Verbindung zur modernen Bildungstheorie im kulturell-religiösen Kontext). Als Schlüsselrolle spielt die schon bei Paulus (1. Thess 5, 21) angesprochene Denkfigur, bei der Wissen nicht nur um sich selbst willen, sondern auch dem Glauben dient. Die Kirche bietet allein theologische Bildung. Sachlich geht es um ein Verständnis der Bibel (eruditio, disciplina, doctrina).

1.2.4 Bildung in der Spätantike und rabbinischen Judentum

Bildung zeichnet sich in diesem Abschnitt durch eine Homogenität aus.

Regionale und individuelle Unterschiede gab es allerdings von Unterrichtsmöglichkeiten.

Analphabetentum wurde als normal angesehen, obwohl es eine literarische Idealisierung von Bildung gab (vgl. GEMEINHARDT 2007, 48).

Das Judentum durchlief eine tiefgreifende Veränderung zum "rabbinischen Judentum" nach der Zerstörung des Tempels 70 n.Chr. mit dem Leitbild des "Talmud Tora" (Lernen nach der Weisung Gottes).

Tora meint hier die Hebräische Bibel (schriftliche Tora) und auch Mischna und Gemara (mündliche Tora).

Lernformen sind informelle Lernzirkel und institutionalisierte Lehrhäuser (mit Memorieren und kritischer Analyse von sprachlichen und gedanklichen Lücken).

Das Ideal ist der lernende Gelehrte im Sinne von Psl 1 mit der Ausrichtung des Lebens und Denkens an der Weisung Gottes.

1.2.5 Zusammenfassung

Für die heutige Religionspädagogik ist die Epoche der Alten Kirche aufschlussreich (vgl. SCHRÖDER 2012, 49-51).

Die Theologie nimmt biblische Impulse auf, Lernen und Katechese (in der Vor- und Nachbereitung von Taufe) besitzt eine Schlüsselrolle (vgl. AUGUSTINUS mit der Rede von Kirche als "schola Christi").

Die Lebensführung eines Getauften erhält eine wesentliche Bedeutung (Katechetenschule, Gemeindeleben).

Unterricht und Erziehung der Alten Kirche werden im Kontext mit dem antiken Bildungskanon integriert und zugleich mit der christlichen Deutung des Menschen behauptet. In der Folge wird das Christentum des Abendlandes im Mittelalter als Mittlerfunktion antiker Bildung wirksam.

Rabbinisches Lernethos und Lehrhaus - Kultur wird kaum beachtet.

Erziehung und Unterricht lassen erkennen, dass Reflexion und Kommunikation der Schriften wesentlich sind.

Monastische Lebensführung in Form eines Mönchtums als Bildungsträger - Basileios. Augustinus, Hieronymus und Benedikt - bilden das Kloster als Ort von Bildung mit Bibliothek zu einem ideal christlicher Erziehung.

1.3 Mittelalter

Orte des Lernens waren im Mittelalter für eine Minderheit - Geistliche (Mönche und Weltkleriker, Adelige - Klöster und Domschulen.

Ab dem 12. Jahrhundert gab es in Städten Latein-, Deutsche Schulen und Universitäten.

Ab dem 15. Jahrhundert bahnte sich mit der Renaissance und dem Humanismus eine bürgerliche Bildungsrevolution an, die zu einer Säkularisierung des Wissens führte (vgl. SCHRÖDER 2012, 51-55).

Für die Lernkultur war wesentlich, dass Wissen und Wissenschaft im Dienst der Theologie standen. Im täglichen Leben erwarb man dagegen das Alltagswissen, berufliche Fertigkeiten und durch Sozialisation bzw. Enkulturation religiöses Wissen und sinnstiftende Kommunikation.

Elemente mittelalterlicher Erziehung und Bildung

waren die Familie, in der Folge die Lehrherren (Handwerk), Klöster, private Ausbildner, Ritterakademien und städtische Schulen.

Klosterschulen bildeten Bildungsinseln, im monastischen Leben spielte Askese und monastische Regeln zudem eine Rolle. Klöster waren Orte einer Zusammenstellung antiker Wissensbestände. Benediktinerklöster standen im Dienst des Herrn.

In karolingischen Reformen wurde der Unterricht institutionalisiert (vgl. "innere" und "äußere Schule").

Im Mittelalter wurde man in das Christentum hineingeboren, mit der Taufe nach der Geburt lebte man als Christ und lernte durch die Mitgestaltung am familiären Leben den Zusammenhang von Leben und Glauben.

Als wesentliche Entwicklung stellte sich die Verselbständigung der Firmung nach dem Verschwinden des Taufkatechumenats ein (1439 wurde die Firmung als Sakrament dogmatisiert).

Medien unterstützten den Lernprozess in Form von Riten (Segnungen, Bräuche), Beichte (Beichtspiegel), Bildprogrammen (Malereien, Plastiken, Altäre), Kirchengebäuden, Spielen (Passion, Weihnacht), Liturgie und Predigten (darunter Kinderpredigten).

1.3.1 Schule und Universität

Neben der politisch-militärischen Neuordnung des Karolingischen Reiches - zeitgleich mit Alfred d.Gr./ England und Karl d. Kahlen/ Westfranken/Frankreich - war das Ziel eine kulturelle Erneuerung.

In der "norma rectitudinis" reagierte man auf die äußeren Gefahren der Sachsen (Widukind) und des Islams, so auch in Unterricht und gelehrten Kenntnissen.

Berufen wurden Gelehrte (etwa Alkuin als "Reichsschulmeister"), verpflichtet wurden sämtliche Klöster des Frankenreichs auf die Benediktregel und die Errichtung von Schulen.

Ausgewählte Hochschulen, so die Aachner Hofschule und die Klosterschule von Tours, sollten den Alkuinschen Lehrplan mit den sieben freien Künsten und einer Theologie als Wissenschaft umsetzen.

In zwei Kapitularien wurden diese Inhalte umgesetzt ("Über die Pflege der Wissenschaften"[Schulgründungen und Unterricht an Bischofs- und Abtsitzen] und die "Allgemeine Ermahnung"[Unterricht für Knaben]).

Ziel war die Durchsetzung einer neuen Schrift (Karolingische Majuskel), eine Neubestimmung der lateinischen Sprache und die Sicherung des antiken Wissens der Kirchenväter.

Im Hochmittelalter entsteht eine blühende Stadtkultur mit einem Unterrichtswesen, in der Folge Latein- und Deutsche Schulen von Städten.

Mit dem 12. Jahrhundert kommt es zur Gründung von Universitäten mit einem Studium an drei Fakultäten der Theologie, Medizin und Recht. Die Klöster verloren ihre kulturelle Monopolstellung (vgl. KITZINGER 2003, 163-176).

1.3.2 Christliche - mittelalterliche Erziehungsarbeit

Wenig ist bis in das 12. Jahrhundert von Unterricht und Erziehung dokumentiert. Dennoch ist in verschiedenen Kontexten und Gattungen einiges greifbar (vgl. SCHRÖDER 2012, 58-60).

Musterbeispiel ist die "Einführung in die geistlichen und weltlichen Wissenschaften".

Als "Unterrichtsbücher" (Lehrbücher) lassen sich die Schriften zur Klerikerausbildung zuordnen, so

von Hrabanus MAURUS "De ecclestica disciplina",

von Vinzenz von Beauvais "De eruditione nobilium",

von Konrad von Hirsau "Dialogus super auctores" und

von Erasmus von Rotterdam "Institutum hominis christiani".

Kirchliche Dogmatik und das mittelalterliche Weltbild forderten eine Reinigung von Schuld. Es bildeten sich feste Ordnungen um 800 als Beicht - Ordines, in der Folge nahm die Bedeutung zu und eine jährliche Beichte wurde vorgeschrieben (vgl. ANGENENDT 2009, 631, 626-658).

Eine Beichtliteratur entstand, einerseits mit einem Beichtspiegel (mit Kurzanweisungen des Beichtvaters; beispielhaft "Der Kerstenen Spiegel" von Dietrich KOHLE und andererseits als "Bußsummen" für Priester Literatur über die Kenntnis einer Abnahme der Beichte (vgl. PAUL 1993, 243-266).

Erziehungsanweisungen ergehen von katechetischen Predigten, "Laien-" bzw. "Fürstenspiegel" oder eigenen Schriften (vgl. PAUL 1993, 182-187, 229-235, 267-275, 291-299).

Im Unterschied zu heute orientieren sich die Unterrichts- und Erziehungsvorstellungen an Tradition und Autorität, dem Primat des Glaubens, der Vermittlung einer feststehenden Wahrheit und dem Vorrang des Hörens und Gehorchens (Memorieren, Züchtigung) (vgl. ANGENENDT 2009, 354).

Die städtisch-bürgerliche Unterrichtskultur brach allerdings schrittweise mit dieser kirchlichen Erziehungsform (vgl. SCHRÖDER 2012, 60).

1.3.3 Renaissance und Humanismus

Zunächst in Italien, in der Folge in Europa mit dem Rückgriff auf die Ideale der Antike entstand die Renaissance-Bewegung?.

Als Bildungsbewegung bildete sich zudem der Humanismus.

Latein (Cicero), die Kirchenväter, biblisches Hebräisch und Arabisch und eine Sympathie vieler Humanisten mit der Reformation waren Grundlage von geistigen Interessen. Der Humanismus ging allerdings nicht in der Reformation auf.

Es etablierte sich der Humanismus mit Rudolf AGRICOLA in Heidelberg, Johanes REUCHLIN in Pforzheim, Erasmus von ROTTERDAM in Basel, Johannes STURM in Straßburg und Albrecht DÜRER in Nürnberg. Jakob WIMPFELING in Schlettstadt formulierte bildungstheoretische Überlegungen mit "Adolescentia"(1500). Erkennbar wurde der Humanismus durch den Buchdruck, das eigene Bildungsethos, ihre Gelehrsamkeit und eine pädagogische Signatur ihrer Schriften (vgl. SCHRÖDER 2012, 61).

1.3.4 Judentum und Islam

Neben der scheinbaren Homogenität der Christlichkeit im Mittelalter aus dem Anspruch von Staat und Kirche - man denke nur an die vielen Facetten wie die Volksfrömmigkeit, die Mystik und Ordensgründungen - gehörten zum Mittelalter das Judentum und der Islam.

Speyer, Worms und Mainz waren kulturelle Zentren des aschkenasischen Judentums. Nach dem Elementarunterricht entstand ein weiterführender Unterricht in rabbinischer Gelehrsamkeit in "Sitzungen".

Am Mittelrhein konzentrierte man sich am Studium der Hebräischen Bibel und des Talmuds (im Unterschied zum sefardischen Judentum auf der Iberischen Halbinsel mit dem Focus auf Philosophie). Im Judentum war man schreib- und lesekundig sowie zweisprachig.

Karl Martell unterbrach den Siegeszug des Islam in der Schlacht von Tours und Poitiers 732.

In der Folge gab es aber in Politik, Wissenschaft und Theologie durchaus Verständigung.

Unbemerkt hat der Islam ein dem jüdischen Unterrichtswesen analoges Bildungssystem aufgebaut (vgl. SCHRÖDER 2012, 62-63). Im 7./8. Jahrhundert entstanden Elementarschulen, ab dem 9. Jahrhundert höhere Schulen. Memorieren, Erschließen des Koran und der Überlieferungen ("Hadithen") waren wesentliche Bildungselemente.

1.4 Reformation

Renaissance und Humanismus waren eine weltlich motivierte Bewegung, die Reformation dagegen eine theologische Reformbewegung mit pädagogischen Impulsen.

Die Einsicht, dass für den Einzelnen im Glauben die eigene Gerechtigkeit allein aus der Gnade erfahrbar ist,

der Glaube allein in der Heiligen Schrift und im Blick auf Jesus seine Grundlage besitzt,

so ist die Glaubenseinsicht - sola fide, sola gratia, sola scriptura, solus Christus - geistliche Lebensgrundlage.

Voraussetzung für den hohen Stellenwert von Unterricht und Erziehung in der Reformation weitreichende Erkenntnisse, die in dieser Zeit vorhanden waren (Buchdruck, Entdeckungen, Erfindungen). Es gab nicht mehr nur die eine Wahrheit. In der Folge kam es zum katechetischen und schulpolitischen Engagement der Reformatoren und Gegenreformatoren. Im Bildungsbereich kam es zur Konkurrenz der Konfessionen (vgl. SCHRÖDER 2012, 66-69).

Durch das Privileg eines Schulbesuchs durch eine Minderheit hat Martin LUTHER mit seiner reformatorischen Botschaft das Kloster, das mittelalterliche Bildungsziel und die Inhalte kirchlicher Tradition in Frage gestellt.

Die "Schulschriften" waren eine Aufforderung für Familien, Pfarrer, besonders Städte und Fürsten zur Errichtung von Schulen für alle Bürger (vgl. "An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung"[1520], "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und erhalten"[1524], "Unterricht der Visitatoren"[1527], "Eine Predigt, dass man Kinder zur Schule halten solle"[1530]; vgl. PREUL 2003, 11-32).

Andere Reformatoren wie Johannes BUGENHAGEN (Norddeutschland), Johannes BRENZ (Württemberg), Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM (Straßburg) setzten später die Bildungsgedanken um.

Lernorte der Reformation waren

die Familie, in der der "Hausvater" den Katechismus auch für das Gesinde unterrichtete (vgl. der "Kleine Katechismus" 1529 mit den Zehn Geboten, dem Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Erklärungen zu Taufe-Beichte-Abendmahl? und Gebeten). Eine Ergänzung war das Liedgut von Luther und Anderen.

die Errichtung von Schulen zur Allgemeinbildung mit einer Verpflichtung des "weltlichen Regiments" in einem evangelischem Territorium. Im katholischen Bereich war demgegenüber die religiöse Unterweisung wenig beachtet (vgl. ERLINGHAGEN 1972, 189).

Höhere Schulen wurde von Martin LUTHER nachdrücklich gewünscht, schon um einen fähigen Nachwuchs für die weltliche Leitung von Gemeinden zu gewinnen. Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM waren führend an Gründungen. Die katholische Kirche identifizierte sich mit diesem Handlungsfeld mit der Gründung des Jesuitenordens (1540 Ignatius von Loyola). Für die Mädchenbildung spielten die Ursulinen (1535 Angela Merici) und die Englischen Fräuleins (1609 Mary Ward) eine bedeutende Rolle.

Mit der Einführung der Konfirmation wurde in den lutherischen Territorien die Kirchengemeinde ein Ort des Lernens.

Sonntäglicher Katechismusunterricht und nachmittags für unverheiratete Gemeindeglieder Katechismuspredigten bildeten religiös-kirchlichen Gemeindeunterricht.

Martin BUCER hat um 1530 dem Unterricht eine neue Struktur gegeben, indem er einen auf die Kindheit begrenzten Unterricht mit abschließender Prüfung und in der Folge in einem Gottesdienst erfolgenden Bestätigung zur Zugehörigkeit in der Gemeinde vorsieht. Festgeschrieben wurde die Konfirmation erstmals 1538 in der "Ziegenhainer" und 1539 in der "Kasseler Kirchenordnung".

Mit der Erfindung des Buchdrucks kam es zu einer Verbreitung von Schriften, eine ohne Zweifel kulturgeschichtliche und kommunikative Epochenwende.

Zudem war es ein neues Element im Bildungswesen.

Martin LUTHERs komplette Bibelübersetzung in das Deutsche 1534 mit seinen anderen Schriften konnten nunmehr privat von Vermögenden erworben werden. Flugblätter mit Karikaturen bzw. Bildern vermittelten reformatorische Anliegen. Die Reformation wurde ein Medienereignis (vgl. SCHRÖDER 2012, 69).

Unterrichtsmedien mit dem Katechismus, Liedern und biblischen Merksprüchen zum Memorieren erzeugten Motivation, Begründung und Gewichtung des Lernens.

Der Stellenwert von Schulschriften, Schulordnungen, Abhandlungen mit pädagogischem Bezug erlangte einen neuen Stellenwert (vgl. LÖWE-RÖPKE? 1983, 13-27).

Im Folgenden wird auf Martin LUTHER, Philipp MELANCHTHON, Johannes STURM und Johannes CALVIN eingegangen.

1.4.1 Martin Luther(1483-1546)

Als einer, der im mittelalterlichen Schulwesen erzogen, als Professor für biblische Lehre und im Augustiner -Eremiten - Orden beheimatet, hat in seinen Schriften immer wieder von Unterricht und Erziehung im Kontext mit theologischen Motiven zum Engagement für Schule, Katechetik und Lernen geschrieben (vgl. BEUTEL 2005).

Begründungsmuster sind (vgl. SCHRÖDER 2012, 70)

Schule und Unterricht dienen der Erfüllung von Gottes Gebot,

Schule und Unterricht sind Mittel im Kampf gegen den Teufel,

Schule und Unterricht sind Ausdruck der Dankbarkeit gegenüber Gott für dessen Schöpfungsgaben und die Vernunft,

Schule und Unterricht verhindern "Barbarei" und

Schule und Unterricht sind notwendig zum Erlernen des Verständnisses der Heiligen Schrift.

Martin LUTHER fand das Amt des "Schulmeisters" neben dem des Predigers für "das aller nützlichst, groessest und beste", eine bis dahin nicht gekannte Wertschätzung der Unterrichtenden (vgl. LUTHER Predigt 580). Als Denkfigur kommt immer wieder die biblisch inspirierte Rede vom Priestertum aller Getauften vor (vgl. 1. Petr 2,9; Ex 19.6).

Priestertum aller Getauften

Alle Christen sind geistlichen Standes, durch Taufe, die an das Evangelium glauben (vgl. LUTHER Adel 407). Dies bedeutet eine Delegitimierung der kirchlichen Hierarchie, eine Aufhebung der Unterscheidung von weltlichem und geistlichem Stand, der Verantwortlichkeit des Einzelnen für das Evangelium.

Dieses An - der - Taufe - lernen schließt den Erwerb von Kenntnissen, deren Anwendung und Unterscheidung ein (Gott -Mensch, Gesetz - Evangelium, Person - Werk, Glaube - Liebe) (vgl. PREUL 2003, 18).

Bildung

Eine weitere Denkfigur stellt Luthers Rede von den zwei Regimentern Gottes dar.

Geistlich durch Wort und Sakrament,

weltlich durch Verwendung menschlicher Vernunft.

Menschen benötigen Bildung, um ihre Tätigkeiten ausführen zu können - Pfarrer (geistliches Regiment) Kenntnisse der Heiligen Schrift und deren Sprachen, Menschen (weltliches Regiment) Kenntnisse der freien Künste sowie Geschichte und Mathematik.

Die Zwei - Regimenter - Lehre steht im Hintergrund, wenn Luther die Ratsherren aller Städte um ein Engagement für Schulen bittet und Eltern ermahnt, Kinder in die Schule zu schicken (vgl. SCHRÖDER 2012, 71).

Erziehung

Der Doppelcharakter von Erziehung und Unterricht zeigt sich auch im Handeln der Menschen einerseits und im Gottesdienst als gutes Werk andererseits. wenn also Erzieher und Unterrichtende das Evangelium im Glauben empfangen, ihr Tun auf Gottes Gebot zurückzuführen ist (Elterngebot) und gesellschaftlich nützt (vgl. PREUL 2003, 23-24).

Erziehung wird mit den Mitteln der Vernunft bearbeitet, im Glauben findet Erziehung eine verankerte Verbindlichkeit.

Schule und Erziehung sind aus theologischen Gründen pädagogisch sinnvoll zu gestalten (vgl. SCHRÖDER 2012, 72).

Unverzichtbare Elemente sind

der Aufbau und Erhalt des Gemeinwesens (Wirtschaft, Politik, Verwaltung),

die Weitergabe des Glaubens und

die Reformation der Kirche.

1.4.2 Philipp Melanchthon(1497-1560)

Hochbegabt und von seinem Großonkel Johannes REUCHLIN gefördert, führte er als siebzehnjähriger Magister altphilologische Vorlesungen durch, mit 21 Jahren wurde er auf den Lehrstuhl für griechische Sprache an der Universität Wittenberg berufen. Die philologische Tätigkeit blieb Zeit seines Lebens sein Ziel.

So wurde er in der Reformation der Mitstreiter der Zusammengehörigkeit von christlicher Religion und Bildung.

Dokumentiert sind diese Überlegungen im "Unterricht der Visitatoren" 1528, beigetragen hat er mit Katechismen, so in der "Catechisis puerilis" 1543.

Unterricht der Visitatoren

Vermutlich mit Martin LUTHER verfasst, handelt es sich um eine Sammlung von Aspekten zur Durchführung einer Visitation (Kontrolle der Arbeitsqualität eines Kirchenbezirks). Nur der letzte Abschnitt handelt "von Schulen" (Lateinschulen). Die Lernenden sollen je nach Leistungsstand in drei Lerngruppen mit einem eigenen Lernprogramm ("Haufen") eingeteilt werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 73-74).

Erster Haufen - Lesen lernen mit einem "Handbüchlein", dazu Cato, Schreiben üben, lateinische Worte memorieren, Musik;

Zweiter Haufen - Grammatik lernen mit den Fabel von Äsop, Grammatik üben, Sentenzen memorieren, Musik;

Dritter Haufen - Grammatik, zusätzlich Metrik - Dialektik - Rhetorik, dazu Vergil - Ovid - Cicero, Schriftverse memorieren, Musik;

An einem Wochentag "christliche Unterweisung" mit Lernen von Vaterunser - Glauben - Geboten und Grammatik lernen an Matthäus - Briefen des Paulus - Sprüchen.

Im vorletzten Abschnitt der Unterrichtschrift "Von täglicher Übung in der Kirche" haben die Lernenden morgens und abends von Montag bis Samstag in der Kirche Andacht zu halten(Vortrag von drei Psalmen, Kirchenlieder, neu- oder alttestamentliche Lesung), an Sonn- und Feiertagen ist ein morgendlicher Gottesdienst verpflichtend. Religion wird nicht nur als Unterricht, auch als Gottesdienst vermittelt. Religiöse Praxis im Schulleben spielt eine größere Rolle.

Reden

In der "Lobrede auf die neue Schule" 1526 wird auf die Unverzichtbarkeit der Wissenschaft für das Zusammenleben, die Sittlichkeit und Frömmigkeit hingewiesen. Es gibt keinen Widerspruch zwischen Bildung und Glauben (vgl. SCHRÖDER 2012, 74-75).

Erziehung zielt auf Tugend und Religion.

Religion verlangt nach Erziehung und Wissenschaft.

Die bildungsgeschichtliche Bedeutung MELANCHTHONs zeigt sich darin, dass er das Lebensideal eines wissenschaftlich-gelehrten Lebens als höchste Lebensstufe selbst verkörpert hat.

1.4.3 Johannes Sturm(1507-1589)

Auf der Grundlage eines evangelischen Humanismus und einer "weisen und beredten Frömmigkeit" hat Johannes STURM in Straßburg als zweiter Kopf ein Gymnasium konzipiert.

Stärker hat er didaktisch - methodische Regeln bedacht, so etwa

das Klassenlehrer - Prinzip,

einen geordneten und gleichmäßigen Tagesablauf,

einen Ausgleich von geistiger und körperlicher Tätigkeit und

die Orientierung an den kognitiven Fähigkeiten der Lernenden (vgl. SCHRÖDER 2012, 75).

1.4.4 Johannes Calvin(1509-1564)

Als Jurist wurde CALVIN 1533/1534 Anhänger der Reformation. Er wirkte in Genf, in seiner Straßburger Zeit mit der Reformation verbunden, hat er keine Schul- bzw. Erziehungsschrift verfasst und sich auch nicht zu Unterricht geäußert (vgl. SCHRÖDER 2010,348-371). Einfluss genommen hat CALVIN in einer Erziehung in und durch die Kirche in der Kirchenordnung (vgl. HEDTKE 1968, 155).

Zwei Denkfiguren kennzeichnen die Anliegen Calvins (vgl. SCHRÖDER 2012, 76-77).

Dogmatisch wird die Majestät Gottes und die Alleinwirksamkeit Gottes hervorgehoben.

Menschliches Handeln ist bedeutend, Gott wirkt unmittelbar durch den Heiligen Geist und durch äußere Mittel und Werkzeuge, die Menschen einsetzen.

Menschliches Lehren gehört zur Wichtigkeit der Werkzeuge, entsprechend haben zwei Kirchenämter Lehraufgaben (Zuständigkeit der Lehrenden für den theologischen Unterricht, Zuständigkeit der Pastoren für den Katechismusunterricht).

Gottes Handeln setzt Maßstäbe für menschliches Handeln. Gott handelt der menschlichen Fassungskraft entsprechend. Kirchliches Handeln sollte Gott folgen, die Kirche wirkt ebenso erzieherisch wie Gott selbst. Calvin bezeichnet die Kirche als Schule, die Gemeindeglieder als Schüler.

Anders als LUTHER geht es nicht um die Freisetzung der Erziehung von theologischer Bevormundung, vielmehr um die direkte Verwendung und Ausrichtung von Erziehung und Lehre durch bzw. an Gott. Erziehung findet in und durch die Kirche statt.

Die Einrichtung von Schule war kein Thema, Genf hatte schon vor der Reformation ein Schulwesen.

1.4.5 Judentum - Islam

Das Judentum des 16. Jahrhunderts ist eine traditionelle Gesellschaft mit Wissen und Werten der Vergangenheit (vgl. KATZ 2002, 15, 27, 183-198).

Kennzeichen des Lebens war die Rechtlosigkeit.

Folgen waren Vertreibungen (England 1290, Frankreich 1394, Spanien 1492; Köln 1424, Nürnberg 1499) mit einer Bildung eins Landjudentums.

Ein jüdisches Unterrichtswesen erreichte außerhalb der Städte ein niedriges Niveau, auch den Niedergang der bedeutenden rabbinischen Auslegungsgelehrsamkeit.

Im Humanismus und der Renaissance kam es zu keiner Besserung der Lage, obwohl man sich für die hebräische Sprache und die jüdische Geschichte zu interessieren begann. Mit Ausnahme von Johannes REUCHLIN hatte man missionarische Absichten und eine judenfeindliche Einstellung. Martin LUTHER trug zur Beibehaltung bzw. Zuspitzung eines Antijudaismus erheblich bei (vgl. MARGARITAS 2002; YUVAI 2007). Es gab keine gegenseitige Lernkultur.

Der Islam in Gestalt des Osmanischen Reiches erreichte im 16. Jahrhundert seinen Höhepunkt. 1453 wurde Konstantinopel erobert, 1529 (und 1683) Wien belagert. In dieser Blütezeit kam es zu einer Entfaltung des Unterrichts- und Erziehungswesens.

Istanbul erfuhr als Hauptstadt seit 1458 einen massiven Ausbau auch mit Schulen in den neuen Stadtvierteln. In den Provinzen wurden allerdings kaum Schulen gebaut (vgl. SCHRÖDER 2012, 81).

Sofern es Schulen gab, gehörten sie religiösen Stiftungen bzw. Bruderschaften und befanden sich in den Gebäudekomplexen von Moscheen. Nur männliche Muslime besuchten sie. Gelehrt wurde Koranauslegung, die Überlieferung des Propheten, muslimisches Recht, Stilistik und Ethik. Eine allgemeine Schulbildung gab es nicht.

1.5 Epoche bis zur Französischen Revolution

Mit der wechselvollen Geschichte in diesen 200 Jahre kommt es zu Vorbereitungen einer Professionalisierung der religionspädagogischer Praxis, organisatorischer Vielfalt und einer Verwissenschaftlichung der Theoriebildung.

Religiöse Erziehung wird bis zum Ende des 18. Jahrhunderts weitgehend von orthodox-theologisch und teilweise pietistischen Vorstellungen bestimmt, ab Mitte des 18. Jahrhunderts nimmt das Gedankengut der Aufklärung Einfluss auf ein Nachdenken über Erziehung.

1.5.1 Religionsunterricht in staatlichen Schulen - Konfirmandenunterricht

Neben der ungeschriebenen Einheit von außerschulischer und schulischer religiöser Bildung sind verschiedene Lernorte erkennbar.

Regionale Unterschiede bringt insbesondere der Dreißigjährige Krieg mit sich.

Drei Richtungen sind bis Ende des 18. Jahrhunderts zu beobachten.

Einerseits ist eine Verstaatlichung der Schulen und damit eine Schulpflicht zu beobachten.

1774 wird die Theresianische Schulreform ("Allgemeine Schulordnung") mit dem Fach Religion eingeführt, die bis 1869 (Reichsvolksschulgesetz) galt. Der Besuch der Schule war de jure verpflichtend (6.-12. Lebensjahr), de facto kam es zu Lücken. Die Schulaufsicht bestand durch geistliche (katholische) und weltliche Funktionäre des Staates. Johann Ignaz FELBIGER war der Organisator und bestimmte die Inhalte der Allgemeinen Schulordnung (vgl. HÖRBURGER 1967, 74-77).

Schulgeschichtlich setzte das 18. Jahrhundert eine Hinwendung zur "Realienkunde" ein. Das Fach Religion wurde im niederen und höheren Schulwesen vom Katechismus bestimmt, hinzu kam das Liedgut und Bibelsprüche sowie Psalmen als Lernstoff.

Unterrichtsgeschichtlich ist die Einführung einer organisierten Lehrerbildung bemerkenswert. 1707 wird im evangelischen Bereich erstmals von August Hermann FRANCKE ein "Seminarium praeceptorum" für kommende Lehrer an höheren Schulen eingerichtet. Friedrich Eberhard von ROCHOW initiierte 1778 für Lehrer an niederen Schulen in Halberstadt das erste Seminar. 1779 kommt es erstmals zur Errichtung ohne dauerhaften Bestand an der Theologischen Fakultät der Universität Halle mit Ernst Christian TRAPP zu einem Lehrstuhl für Pädagogik (vgl. HÖRBURGER 1967, 73-74).

Andererseits gewann der Konfirmandenunterricht seit 1690 flächendeckend an Bedeutung. Als kirchlicher Unterricht diente er gegen den "Unverstand in Glaubenssachen" und als Bekenntnis zur Taufe (vgl. SCHRÖDER 2012, 87-88).

Zunehmend kommt es zu einem Selbstverständnis von Pfarrern im Pietismus und der aufkommenden Aufklärung, sich als "Volkserzieher" bzw. Religionslehrer zu verstehen.

Die Bedeutung der Familie als Erzieherfunktion verliert. Erst die Zeitschriften-, Hausbuch- und Jugendliteratur - mit Friedrich von ROCHOWs "Der Kinderfreund" 1776/1779 - hatte als Zielgruppe wieder die Familie. Religion wird in die Medien einbezogen. Christian Gotthilf SALZMANN hat religionsdidaktische Ideen zu einem wesentlichen Teil in Form von Zeitschriften und Romanen verbreitet (vgl. HÖRBURGER 1967, 73; SCHRÖDER 2012, 88).

Religiöse Erziehung wurde durch den Grundsatz "cuius regio, eius religio" bestimmt (Augsburger Religionsfrieden 1555, Westfälischer Frieden 1648).

Die Konfession der Obrigkeit bestimmte demnach das öffentliche Leben.

Politische Maßgaben, Lebensführung, Feiertagskultur, Gottesdienstgestaltung, Brauchtum, Volksfrömmigkeit und Sozialkontrolle ("Kirchenzucht" durch Pfarrer und Kirchenleitung) waren Elemente einer Sozialisation (vgl. die Neuordnung durch den Wiener Kongress beendet 1815 diesen Umstand, völlig beendet wurde die territoriale Einteilung durch Flucht und Vertreibung nach dem Zweiten Weltkrieg).

In der Folge bestimmten konfessionelle Differenzen die Formensprache und Inhalte.

Im katholischen Bereich kam es zu Marien- und Heiligenverehrung, Beichte und Ablass, Wallfahrten, Prozessionen, Fasten- und Gedenktagen.

Im evangelischen Bereich gewann wieder das Pfarrhaus, die Bildung, Musik und familiale Kommunikation an Bedeutung. Die großen Feiertage, Konfirmation und das Reformationsfest bildeten religiöse Feier- und Gedenktage.

1.5.2 Erziehungsentwürfe - Katechisation, Comenius, Francke, Salzmann

Einen ausgesprochen innovativen Charakter bildeten im Kontext mit Schulversuchen die "Glauchaschen Anstalten" (FRANCKE), das "Philanthropin" (Dessau) und die "Schnepfenthaler Erziehungsanstalt" (SALZMANN).

Religionspädagogisch von hohem Anspruch ist in diesem Zeitraum beispielhaft die katechetische Literatur bzw. Katechisation (vgl. SCHRÖDER 2012, 90-98).

1.5.2.1 Katechisation

Das "Institutum hominis Christiani" des Erasmus von ROTTERDAM ist ein vorreformatorisches Beispiel. In der Folge gibt es Ulrich ZWINGLIs "Kurze christliche Unterweisung" (1523), Andreas ALTHAMMERs "Catechismus. Das ist Unterricht zum christlichen Glauben" (1528).

Katechismen gewinnen schnell an Bedeutung, zumal LUTHERs Katechismus (1529) und in der Folge der "Heidelberger Katechismus" (1563) die größte Bedeutung herausragen. Zu erwähnen sind Philipp MELANCHTHONs "Catechesis puerilis" (1540), David CHYTRÄUS "Catechesis" (1554) und Andreas HYPERIUS "De catechesi"(1570) (vgl. SCHRÖDER 2012, 90).

Von religionspädagogischem Interesse ist Johann Jacob RAMBACHs Abhandlung "Der wohl - informierte Catechet" (1722), in der das Nachdenken über die Art und Weise des Unterrichts vorrangig angesprochen wird (vgl. FRAAS 1971, 109).

Bis in das 18. Jahrhundert stand die Katechismusunterweisung im Vordergrund. So wurde etwa Bibelkunde von Pfarrern im Unterricht an niederen Schulen nicht beachtet. An höheren Schulen war dagegen seit dem Humanismus die Auseinandersetzung mit antiken Klassikern und Sprachlehrbüchern gebräuchlich. In der Folge kommt es zur "Biblischen Historie" und der "Sokratik", bei der Fragen der Lernenden berücksichtigt werden (vgl. SCHIAN 1900).

1.5.2.2 Jan Amos Comenius

Als wohl erster europäischer Gelehrter - Frühwaise, zweimal verwitwet im Dreißigjährigen Krieg, alle Manuskripte verloren - wird COMENIUS als Bischof der böhmisch-mährischen Brüderunität weniger als (reformierter) Theologe, vielmehr als Universalgelehrter und Didaktiker wahrgenommen (vgl. HÖRBURGER 1967, 51-55).

Unterricht in Religion war weniger das Problem, vielmehr geht es um eine Theorie der Bildung (cultura) und Didaktik (didactica) , die auch für den religiösen Unterricht neue Aspekte eröffnete.

Als Folge des Dreißigjährigen Krieges und seiner negativen Lebens- und Unterrichtsmöglichkeiten war die Idee der Bildsamkeit des Menschen sein großes Anliegen ("Große Didaktik", "Allerziehung"; vgl. FLITNER 2000, SCHALLER 2001).

Eine Unterweisung sei notwendig, Bildungsfähigkeit sei gegeben (vgl. GROSSE DIDAKTIK VI, 10- 66),

Lernen geht über die Unterrichtssituationen ein Leben lang "acht Lebensphasen" hinaus (vgl. PAMPAEDIA VIII - XV; vgl. die Bedeutung damit für eine Erwachsenenbildung).

Bis heute gelten die in seiner Schrift "Die sichtbare Welt in Bildern" (Orbis sensualium pictus 1658) angesprochenen Innovationen wie die Erfahrungs- und Sinnesorientierung und die Vermeidung trägen Wissens und eine intrinsischen Motivation als Beispiele eines aufklärerischen Bildungsoptimismus (vgl. GROSSE DIDAKTIK XI, 7).

"Comenius entwirft zum ersten Mal seit dem christlichen Altertum ein umfassendes Bildungssystem" (HÖRBURGER 1967, 54). Die Gliederung erfolgt nach Entwicklungsstufen in je sechs Jahren.

Ein vollständiger Bildungsgang entspricht daher

der Mutterschule (Kindheit),

die Lateinschule (Jünglingsalter)und

die Akademie und Reisen (Mannesalter).

In der Pampaedia weiter Comenius die Schule auf das gesamte Leben aus und gliedert sie in acht Stufen (siehe oben).

Letztlich geht es COMENIUS um eine pädagogische Theologie bzw. eine theologische Pädagogik (vgl. SCHÖDER 2012, 93).

1.5.2.3 August Hermann Francke

Anders als Comenius lebt Francke in der Blüte des Barock in Baukunst und Musik (vgl. HÖRBURGER 1967, 55-58).

Geprägt von dem "Gothaer Schulmethodus" als fortschrittlichste Schulordnung des 17. Jahrhunderts gerät er in eine tiefe Glaubenskrise und sucht einen tiefen Kontakt mit Philipp Jakob SPENER. Im Sinne dessen theologischen Erneuerungsprogrammes wirkt er und erhält das Etikett "Pietist".

1692 erhält er einen Ruf an die Universität Halle und übernimmt das Pfarramt im wenig anerkannten Vorort Glaucha. Hier gründet es die "Franckschen Stiftungen" als sein Lebenswerk und beispielhaftes Erziehungsprojekt pietistischer Gesinnung (vgl. die Anfeindungen und Unterstützung durch die brandenburgisch-preußische Regierung; BRECHT 1993, 453).

Motiv, Prinzipien und Ziele waren frommer Art, auf geistliche und weltliche Reform eines individuellen Lebens, von Kirche und Welt gerichtet (vgl. BRECHT 1993, 462).

Basis der Bemühungen war die beobachtete Not. Verarmte und verwahrloste Kinder, Waisen und auch die Notwendigkeit, das Theologiestudium zu reformieren, benötigte Schulen und ein Institut für Lehrerausbildung ("seminarium praeceptorum") (vgl. BRECHT 1993, 472, 475).

Grundsätze des Unterrichts waren in seiner Schrift "Kurzer und einfältiger Unterricht, wie die Kinder zur wahren Gottseligkeit und christlichen Klugheit anzuführen sind"(1702).

Erziehungsmittel waren das Brechen des eigenen Willens gegenüber Gott, den Glauben pflegen, zur Nächstenliebe anzuhalten, ein geregelter Tagesablauf, geistliche Begleitung durch einen umfangreichen Katechismusunterricht, Realienunterricht, Handwerk und praktischen Unterricht (Gartenbau, Werkstätten, Naturalienkabinett).

Den wirtschaftlichen Erfolg der Anstalten deutete Francke biblisch mit Jes 40, 13.

1.5.2.4 Christian Gotthilf Salzmann

Christian Gotthilf SALZMANN stammte aus Thüringen und gründete 1784 ein eigene Erziehungsanstalt in Schnepfenthal (bei Gotha).

Mit Lehrern für die Methodik des Turnunterrichts (Johann Christoph GUTHS - MUTS) und des Handarbeitsunterrichts (Bernhard Heinrich BLASCHE) schuf ein familienhaftes Internatsleben (vgl. HÖRBURGER 1967, 73).

Im Vergleich zu Comenius und Francke ist er ein Kind der Aufklärung. Beseelt von der Überzeugung, dass Erziehung und Bildung die Mündigkeit aller Menschen herbeiführt und bewirkt, gilt er als Menschenfreund/ Philanthrop.

Pädagogisches Anliegen sind

die Hinwendung zum Kind,

die Schulung eines kritischen Verstandes,

die Übung des Körpers,

die Bestätigung im Spiel und

die Orientierung am Glück des "Edukanden" (vgl. SCHRÖDER 2012, 96).

Selbst als Schüler erleidet er einen lutherisch - orthodoxen Religionsunterricht, studiert trotzdem Theologie, erlangt 1780 das Pfarramt, um Liturg und Religionslehrer am Dessauer Philanthropin zu werden und gründet in der Folge die "Erziehungsanstalt Schnepfenthal".

In über 100 Schriften weist SALZMANN auf die Erziehungswirklichkeit und beurteilt Irrwege der Erziehung, etwa im "Krebsbüchlein" 1780. Er wirbt für die "rechte" Erziehung im Familienverband, in Schule und Beruf.

Sein Erziehungsroman "Konrad Kiefer" (1796) ist das Gegenstück zu Rousseaus "Emile".

Das "Ameisenbüchlein" 1806 als Anweisung zu einer Erziehung für Erzieher bildet eine Grundlage für die Lehrerbildung und Anregungen für Selbsterkenntnis und Selbsterziehung des Erziehers.

Weniger Religion und eine gewisse Distanz zum Kirchlichen als Moral mit einer Anzahl moralischer kindgemäßer Erzählungen stehen im Mittelpunkt (vgl. SCHRÖDER 2012, 97).

1.5.2.5 Judentum - Islam

Wesentlich für das Judentum ist die Reform des synagogalen Gottesdienstes, eine Umstellung im Ringen um Emanzipation (rechtliche Gleichstellung) (vgl. SCHRÖDER 2012, 100).

Mit den "Aufklärern" wie David FRIEDLÄNDER und Naftali Herz WESSELY in den neuen jüdischen Schulen strebt man jüdisch-religiöses Wissen und weltliches Sprach- und Realien - Wissen an.

Jüdische Lebensweise und Religion wurden ein Schulfach, Hebräisch und die Bibel kamen auf den Stundenplan, die rabbinische Traditionsliteratur mit Mischna, Talmud und Midraschim sowie die Methodik des traditionellen Lernens verloren an Bedeutung.

In der "Freyschule"/ Berlin und in der Folge anderen Schulgründungen wurden Mädchen und Nicht - Juden aufgenommen, die Landessprache und eigene Unterrichtsbücher wurden verwendet. Nur ein kleiner Teil des Judentums wurde von diesen Umbrüchen überzeugt.

Im Islam erfolgt erst im 19. Jahrhundert mit dem Niedergang des Osmanischen Reiches eine Umformung muslimischer Erziehung.

1.6 Epoche zwischen Aufklärung und Erstem Weltkrieg

Mit der Aufklärung, insbesondere durch die Französische Revolution und Napoleon, kommt es zu einer Neuordnung der soziopolitischen Verhältnisse, in der Folge durch den Wiener Kongress. Es bildet sich eine bürgerliche Gesellschaft mit großen gesellschaftlichen Bewegungen, dramatischen Gegensätzen und Konflikten (vgl. OSTERHAMMEL 2009).

Eine rasante Industrialisierung mit einem großen Bedarf an qualifiziertem Personal und einer auftretenden sozialen Frage kommt Mitte des Jahrhunderts auf. Die traditionelle Kirchlichkeit vermindert sich, es wird von einer schleichenden "Entchristianisierung" gesprochen (vgl. HÖLSCHER 2005, 175-407).

In der Folge kommt es im Protestantismus mit Friedrich SCHLEIERMACHER zu einem neuen Signal, indem erst die von jedermann empfundene Religion interpretiert, dem Individuum hilft, das eigene Leben als von Gott geschenkte Möglichkeit wertzuschätzen und verantwortungsvoll zu entfalten (vgl. SCHRÖDER 2012, 103).

Die Bedeutung von formaler Bildung spielt in der bürgerlichen Gesellschaft als Möglichkeit einer Teilhabe und Mitgestaltung eine bedeutende Rolle. Vom Kindergarten bis zur Universität werden Bildungsinstitutionen ausgebaut. Es entsteht in einer Welt des formalisierten Lernens eine Bildungsreligion, kennzeichnend mit Modernisierung und strittigen Positionsbestimmungen.

Biedermeier, Vormärz, Revolution und Kaiser- und Königreich bringen eine grundlegende Neuordnung, etwa mit dem "Reichsvolksschulgesetz 1869" (Österreich).

1.6.1 Modernisierung von Lernformen

Die Lernformen christlicher Religion erfahren eine Modernisierung. Familiäre religiöse Praxis und eine Sozialisation durch ein religiöses öffentliches Leben nehmen gegen Ende des 19. Jahrhunderts spürbar ab. Neben der Schule nehmen andere Organisationen religiöses Lernen vor, Lehrende werden formell ausgebildet und damit professioneller (vgl. SCHRÖDER 2012, 104-110).

1.6.1.1 Familie

Abhängig vom sozialen Status in der bürgerlichen Gesellschaft werden die biographischen Feste - Taufe - Hochzeit, Konfirmation und Jahresfeste - festlich gestaltet. Die Landbevölkerung feiert traditionell, ergänzt durch Arbeitsweisen der Erweckungsbewegung (Posaunenchöre, Leseheftchen).

Die stark angewachsene Arbeiterschaft und akademisch gebildete Berufsgruppen verlieren langsam das Verbundenheitsgefühl mit der Kirche (vgl. das Schwinden der "Kirchenzucht").

1.6.1.2 Schule

Mit dem Reichsvolksschulgesetz 1869 wird die Schule staatlich definiert. Thron und Altar bleiben erhalten, die katholische Kirche verfügt über das Instrument der geistlichen Schulaufsicht.

Für das niedere Schulwesen bedeutet der Einfluss wesentlich mehr Gewichtung als für höhere Schulen. Wilhelm von HUMBOLDTs Bildungsreform bedeutet allerdings zunächst neuhumanistische, später naturwissenschaftliche Schwerpunkte mit einer deutlichen Reservierung gegenüber Religion mit dem Fach "Religionslehre" (vgl. höhere Schulen als Simultanschule offen für evangelische, katholische und jüdische Lernende). Grund war die Gegenüberstellung der antiken Werte und Ideale im altsprachlichen Unterricht. Zudem waren höhere Schulen männliche Institutionen, Religion galt im 19. Jahrhundert weithin als weibliche Angelegenheit.

Unterschiedliche Qualifikationen für Lehrende ergaben sich aus dem Universitätsstudium (höhere Schulen) bzw. den Lehrerseminaren (niederes Schulwesen).

1.6.1.3 Konfirmandenunterricht - Vereine

Neben dem Religionsunterricht galt der Konfirmandenunterricht flächendeckend als Chance für die Kirche, Religion verstehen zu lernen. Für die Getauften blieb er zunächst ein Katechismus- und Liedgut - Memorieren - Unterricht, dem es nicht immer gelang, junge Menschen für ein gemeindetreues Leben zu überzeugen (vgl. SCHRÖDER 2012, 107). In der Folge kam es zu Reformvorschlägen ab den 1840-Jahren (vgl. Johann Hinrich WICHERN).

Im 19. Jahrhundert folgten als neue Sozialformen Vereine für die neue Jugendarbeit und die Sonntagsschulbewegung bzw. den Kindergottesdienst.

Aus dem Pietismus bzw. der Erweckungsbewegung und der Inneren Mission bzw. der Diakonie entstand christliche Jugendarbeit (vgl. etwa der Christliche Verein Junger Männer/ CVJM).

Ohne Zutun der Kirche entstanden Sonntagsschulbewegungen, elementarpädagogisch und gemeindemissionarisch konzipiert. Ab 1881 entstand daraus der Kindergottesdienst mit einem tiefgreifenden Gestaltwandel.

1.6.1.4 Kindergarten

Der Kindergarten mit seiner Gründung im 19. Jahrhundert geht auf COMENIUS zurück (vgl. Kinderschule, Mutterschule). Eine erste konkrete Initiative geht auf Pfarrer Jean Frederic Oberlin im elsässischen Steinthal 1769 als "Strickschule" sowie Robert Owen im schottischen New Lanark ab 1800 als "Infant School" zurück.

Ab 1802 entstehen in Deutschland Kinderbewahranstalten bzw. Kleinkinderschulen. Mit Friedrich FRÖBEL kommt es zu ersten pädagogischen Überlegungen.

1840 gründet er den ersten "Allgemeinen Deutschen Kinder - Garten" und weist auf das Spielen als wesentlichen Aspekt einer (Selbst-) Bildung hin.

Auch kirchliche Gemeinden gründen nun Einrichtungen für Kinder. In der Folge wird der Kindergarten eine diakonische Einrichtung zur Unterstützung der Familien (vgl. das Fehlen einer Elementarpädagogik als Teil eines Bildungssystems).

1.6.1.5 Erwachsenenpädagogik

Im 19. Jahrhundert entstehen Anfänge einer konfessionellen Erwachsenenbildung. Verschiedene theologische Strömungen treten auf.

Die Erweckungsbewegung regt zur Bibellektüre und zum Lesen von Traktaten an (vgl. den Gründungszweck des Gütersloher Verlags). Dazu kommt die Pflege von Posaunenarbeit von kirchlichen Mitarbeitern.

Einrichtungen wie die Pflege- und Missionsschulen sowie Bruder- und Diakonissenhäuser werden gegründet.

Zur kircheninternen Volksbildung dienen die "Sonntagsblätter".

Ziel der Evangelischen Erwachsenenbildung ist zunächst das Bemühen um eine Integration der Arbeiterschaft in die kulturellen und sozialen Gepflogenheiten der bürgerlichen Gesellschaft.

Eine Ungleichbehandlung der Geschlechter war unübersehbar (vgl. FLEIGE 2011, 30-31). Die Innere Mission mit Johann Hinrich WICHERN griff dieses Anliegen auf (vgl. SCHRÖDER 2012, 110).

1.6.2 Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft

Die Krise der religiösen Erziehung wird reflexiv mit dem wissenschaftlichen Selbstverständnis erkannt und in den Theologischen Fakultäten mit dem Fach "Katechetik" im Zweig Praktische Theologie behandelt (vgl. SCHRÖDER 2012, 110-111).

Ab 1790 zeigt sich eine philosophisch und pädagogisch orientierte Reflexion etwa bei Friedrich Heinrich Schwarz,

seit den 1840er Jahren als kirchliche Katechetik etwa bei Christian Palmer und Gerhard von Zezschwitz,

ab den 1890 Jahren vereinzelt als Religionspädagogik etwa bei Friedrich Niebergall und Otto Baumgarten.

In der Folge nimmt sich die Pädagogik aus der Theologie heraus. Pädagogik wächst in die Philosophische Fakultät, bildet aber noch keine eigene Fakultät. Bei Johann Friedrich HERBART bzw. dem HERBARTIANISMUS wird religiöse Bildung thematisiert. Es entsteht einschlägige Religion und Pädagogik thematisch aus dem Kreis der Direktoren von Volksschul -Lehrerseminaren etwa bei Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG, aus Religionslehrer - Vereinen mit Vorlagen von Konzepten.

Lernorte wie der Kindergarten, der Konfirmandenunterricht bis zur Jugendarbeit bleiben allerdings kaum berücksichtigt. Die Familie wird zwar benannt, ist aber kein Gegenstand einer Handlungsorientierung.

Universitär lehrende Theologen verfassen ab 1790 unter dem Begriff "Katechetik" Schriften für die Adressatengruppe "Pfarrer", die am Rande Unterricht im Gymnasium in ihrer ersten Pfarrstelle übernehmen. Katechetik ist zunächst kirchlich. Gesehen wird sie als "Bildung zur Religion" (vgl. SCHRÖDER 2012, 111-112). Damit grenzt sich Katechetik als Wissenschaft von "Katechismus" und "Katechisieren" ab, obwohl beide Teile in das Wissensgefüge integriert sind.

Der Praktischen Theologie/ Katechetik fällt es schwer, die Verselbständigung von Pädagogik und in der Folge Psychologie von der Theologie zu akzeptieren (vgl. beispielhaft Christian PALMER mit seiner Auslagerung von Pädagogik und der reinen Unterweisung kirchlicher Lehre [vgl. PALMER 1875, 78-544; vgl. ebda. "Teilnahme der Kinder am Gottesdienst der Gemeinde", 545-612]).

1.6.3 Friedrich Schleiermacher

Friedrich Schleiermacher (1768-1834) wurde reformiert und herrnhuterisch erzogen, war zunächst als Hauslehrer tätig, übernahm in der Folge ein Pfarramt und eine theologische Professur in Halle bzw. Berlin. Sein Denken fällt in den Übergang zum bürgerlichen Zeitalter und sperrt sich einer einlinigen Zuordnung. Seine kognitive Vielfalt wird im 19. Jahrhundert von vielen Pädagogen und Religionspädagogen in Anspruch genommen (vgl. SCHRÖER 1989, 115-135; SCHRÖDER 2012, 113).

Wesentlich ist Schleiermachers Verständnis von Religion und dem von ihm gewählten Modus theologischer Rechenschaft über den christlichen Glauben.

Religion ist für ihn als grundlegender Bestandteil menschlicher Existenz und als Grundbegriff der Theologie zu verstehen (vgl. NOWAK 2001, 7: "Reden über die Religion[...]an die Gebildeten unter ihren Verächtern"[1799]).

Wesentlich ist Religion als Teil im Gemüt, als Vermögen, die Handlungen der Welt sich vorzustellen (vgl. ebda., 214). Religion ist damit eine Dimension des Menschseins (vgl. ebda., 204). Christlich umschrieben wurde die individuelle Glaubenslehre mit "Frömmigkeit" bezeichnet.

Religion wird gemäß der Aufklärung von der Theologie unterschieden. Religion ist demnach zeitlich und sachlich das Primäre. Theologie lässt sich nur von der subjektiven Religiosität entwickeln (systematisch geordnete Reflexion auf Religion).

Als Theologe (zum Konfirmandenunterricht) und Pädagoge (in Geselligkeit und im Gespräch) hat sich Schleiermacher zu Unterrichts- und Erziehungsfragen geäußert (vgl. seine "Praktische Theologie" und seine "Grundzüge der Erziehungskunst").

Er bezieht Erziehung als Gesamtzusammenhang in die Kultur mit ein und bearbeitet methodische Probleme und Schulorganisation (vgl. REBLE 2004, 205).

Erziehung wird zum Schlüssel für eine Selbsttätigkeit und Teilhabe an der Gesellschaft und Kirche.

Religion ist neben Wissenschaft, Politik und Gesellschaft einer der vier Lebensbereiche. Folgerichtig muss sich die "Pädagogik" als Theorie mit allen vier Kulturbereichen befassen (vgl. die heutige Ansicht der Bildungswissenschaft, Politische Bildung, Interkulturalität und soziokulturelle Phänomene interdisziplinär zu bearbeiten).

Die Familie bleibt für Schleiermacher eine Erziehungsmacht. Religiöse Unterweisung als Unterricht könnte durchaus wegfallen, wenn die Familie ihre religiöse Erziehung wahrnimmt (vgl. SCHRÖDER 2012, 116).

Letztlich plädierte Schleiermacher für die Zusammengehörigkeit von Frömmigkeit und Bildung. Damit stellte er sich einer fundamentalen Herausforderung, damit auch bis heute einer modernen Religionspädagogik der aktuellen Bildungsgesellschaft.

1.6.4 Herbartianismus - Humboldt - Herbart - Ziller

Neben SCHLEIERMACHER sind zeitlich eng verbunden Wilhelm von HUMBOLDT und Johann Friedrich HERBART zu nennen (vgl. HÖRBURGER 1967, 125-128; JACOBS 1993; SCHRÖDER 2012, 116-118). Humboldts Preußische Bildungsreform und seine Konzeption der "Bildung der Menschen" und Herbarts "Allgemeine Pädagogik" beeinflussen (auch) religionspädagogisches Denken.

Die Herbertianer haben seine Leitfäden aufgegriffen.

Jeder Mensch ist bildsam.

Erziehung hat ihren Zweck im Aufbau der Moralität bzw. Sittlichkeit.

Erziehung schließt Unterricht ein und umgekehrt ("erziehender Unterricht").

Mit seinen Formalstufen hat Herbart ein Stufenschema aus einer psychologischen Analyse des Denkprozesses entwickelt (die sogenannte "Apperzeption"). Denken und Unterrichten gliedern sich in vier Stufen.

Klarheit (des Neuen),

Assoziation (mit Bekanntem),

System (Einordnung in einen Zusammenhang) und

Methodik (Anwendung des Gelernten).

Formalstufen haben für alle Lernprozesse Geltung, Herbart verlangt "pädagogischen Tact". Damit kommt es zu einem Fünferschritt, der im 19. Jahrhundert fast flächendeckend in der Lehrerbildung Anwendung findet ("begriffsbildender Unterricht") (vgl. JACOBS 1993, 168).

Protestantische Herbertianer wie Karl Volkmar STOY, Wilhelm REIN und Tuiskon ZILLER haben diese Leitideen modifiziert, als Ziel eine sittlich - religiöse Persönlichkeit in einem schulischen Religionsunterricht zu bilden (vgl. AXT - PISCALAR 2002).

Für eine religionspädagogische Wende steht Tuiskon ZILLER in Leipzig - als Gymnasiallehrer und Jurist - mit kritischen Modernisierungsaspekten, etwa einer Überforderung der Familie mit Erziehung und Aufwertung des Unterrichts (vgl. JACOBS 1993, 132, 171-172).

Folgerichtig wird 1911 der "Bund für die Reform des Religionsunterrichts" gegründet (vgl. JACOBS 1993, 139).

1.6.5 Pädagogischer Diskurs der Lehrerschaft

Erstmals werden im 19. Jahrhundert Lehrende planend und didaktisch nach dem Erwerb eines formalen Abschlusses eingestellt. Zudem gibt es Zeitschriften und (Religions-) Lehrer - Vereine, in denen theologische, standespolitische, bildungspolitische und didaktisch - methodische Anliegen angesprochen werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 118-119).

Beispiele dafür sind das "Neueste Catechetische Magazin zur Beförderung des catechetischen Studiums"/ Johann Friedrich Christoph GRÄFFE und die "Rheinischen Blätter für Erziehung und Unterricht mit besonderer Berücksichtigung des Volksschulwesens"/ u.a. auch mit Beiträgen von Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG.

In der Folge sind es die "Katechetischen Blätter", die "Zeitschrift für den evangelischen Religionsunterricht an höheren Schulen", die "Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht. Zeitschrift für Ausbau und Vertiefung des Religionsunterrichts und der religiösen Erziehung in Kirche, Schule und Haus".

In den "Rheinischen Blättern" erscheinen nicht nur Beiträge von DIESTERWEG, auch von Richard KABISCH und liberalen universitären Praktischen Theologen wie Friedrich NIEBERGALL und Otto BAUMGARTEN.

1.6.6 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg

Als Naturwissenschaftler mit dem Berufswunsch Landvermessungsingenieur zu werden wird er Lehrer, in der Folge Lehrerseminardirektor (Moers/ Berlin) und schreibt als wesentliches Lehrerhandbuch des 19. Jahrhunderts "Wegweiser zur Bildung für Lehrer und die Lehrer werden wollen, und methodische Anweisung zur Führung des Lehramtes"(1835).

Anliegen bzw. Anliegen sind

die Aufwertung der Volksschullehrerschaft und des Volksschulwesens,

darüber hinaus als Abgeordneter für die liberale Fortschrittspartei im Preußischen Landtag die Gängelung durch die Kirche und ihre Verpflichtung auf Erteilung des konfessionellen Religionsunterrichts (vgl. SCHRÖDER 2012, 119-121; in diesem Zusammenhang ist auf Diesterwegs Schrift "Konfessioneller Unterricht in den Schulen oder nicht?" mit seiner massiven Ablehnung des konfessionellen Religionsunterrichts infolge von Missständen - vgl. DEITERS 1964, 384-390).

In der Folge findet Kritik die Konzeption eines eigenständigen Schulfaches "Religionsunterricht" mit festgesetzten Inhalten. Die Kritik geht von einer allgemeinen Pädagogik und der Forderung nach einer allgemeinen Menschheitsreligion aus (vgl. dazu etwa die Legitimation des Faches "Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde"/ LER in Brandenburg).

1.6.7 Richard Kabisch

Mit seinem Hauptwerk "Wie lehren wir Religion?" legte er ein ungemein strittiges Werk vor (vgl. SCHRÖDER 2012, 121).

Zunächst wird mit Bezug auf die Psychologie und Pädagogik schülerzentriert argumentiert.

Der Optimismus, sich für religiöse Inhalte ohne theologische Vorbehalte zu begeistern, stößt auf Skepsis.

KABISCH bejaht die Frage nach der Lehrbarkeit von Religion (vgl. SCHLEIERMACHER verneint die Frage) (vgl. KABISCH 1910).

1.6.8 Judentum - Islam

Die rechtliche Anerkennung des jüdischen Schulwesens spielt eine wesentliche Rolle. Zum Gradmesser der Integration wird eine "Wissenschaft des Judentums", auch mit verschiedensten Ausbildungskonzepten für Rabbiner und Religionslehrer (vgl. SCHRÖDER 2012, 123-124).

Ebenso kommt es zu Aufstiegs- und Anerkennungsbemühungen von Juden durch Übertritte in christliche Kirchen, also durch Assimilation.

Im Reform - Judentum im Kontext mit der Aufklärung ist einer der wichtigsten Vordenker Rabbiner Abraham GEIGER. Im Gegensatz dazu begründet sich die "Neo - Orthodoxie" mit Rabbiner Samson Raphael HIRSCH. In der Folge formiert sich das "konservative Judentum" mit mir Rabbiner Zacharias FRANKEL.

Reformschulen hatten gegen Ende des 18. Jahrhunderts wenig Wirksamkeit. Ab 1795 kam es Gründungen der Neo - Orthodoxie, die "heilige Studien" anboten, zugleich auch "weltliche Fächer" unterrichten sollten (vgl. die von HIRSCH publizierten theologisch - pädagogischen Zeitschriftenbeiträge).

Für die in staatlichen (christlichen) Volksschulen fehlende religiöse Unterweisung gab es die "Religionsschule" der jeweiligen Synagogengemeinde, wo sie das jüdische Gebetsbuch ("Siddur"), Hebräisch und die Bibel kennen lernten. Zunehmend bekam diese Einrichtung Bedeutung, da sich ein jüdischer Religionsunterricht nicht etablieren konnte.

Im Osmanischen Reich kam es im 19. Jahrhundert zu ersten Neuerungen im islamischen Schul- und Unterrichtswesen (vgl. SCHRÖDER 2012, 125).

Unter Mohammad Ali Pascha kam es 1839 zu Neugründungen von Sekundarschulen,

1869 zur verordneten Schulpflicht und flächendeckenden Einführung von Sekundarschulen.

1913 wurde unter den Jungtürken der Fachunterricht eingeführt, das Koran-Lernen? verlor an Bedeutung (vgl. MATUZ 2008, 224-232).

Bildung bleibt ein unwichtiges Thema.

Vordenker eines zeitgemäßen Unterrichtswesens mit religiös-islamischen Studien und weltlichen Kulturtechniken ist der Ägypter Muhammad ABDUH (1849-1905).

1.7 Epoche 1918 bis zum Ende der Reformdekade 1975

Die republikanischen Verfassungen - Weimarer Verfassung (Deutschland) bzw. Bundesverfassung 1920/1929 der "Ersten Republik" (Österreich) - brechen mit dem Bündnis von Thron und Altar, in der Folge kommt es zu einer Zusammenarbeit von Republik und Religionsgesellschaften, besonders im Bereich der Schule.

Religiöse Erziehung erhält einen anderen Stellenwert. Im österreichischen Ständestaat der Ersten Republik (1918-1938) kommt es zu massiven Veränderungen in Politik und Gesellschaft.

Nach der Unterbrechung durch das "Dritte Reich" (NS - Staat) kommt es in der Folge in der "Reformdekade" 1965-1975 zu einem Bedeutungsgewinn für die Religionspädagogik. Sie gewinnt an Integrationskraft und wurde differenzierter (vgl. SCHRÖDER 2012, 127).

Zeittafel Österreich

1918 Ende der Monarchie- Österreichisches Staatsamt für Unterricht

1919 Österreichische Bundeserziehungsanstalten

1919-1920 Otto Glöckel - Unterstaatssekretär für Unterricht

1920 Provisorischer Wiener Schulreform - Lehrplan für Volksschulen

1927 Mittelschul- und Hauptschulgesetz

1929 Erziehungsenzyklika Pius XI.

1930 Lehrplan für Volksschulen

1932 fünfjährige Lehrerbildung in Österreich (Pflichtschule)

1933 autoritäre Regierung/ "Ständestaat" (Dollfuß)

1937 sechsjährige Lehrerakademie

1938 Annexion Österreichs

1939-1945 Zweiter Weltkrieg

1945-1955 Alliierte Besatzungsmächte in Österreich

ab 1945 zweite österreichische Schulreform:
Pädagogische Institute
fünfjährige Lehrerbildung (zwei Fremdsprachen)

1946 Gründung der UNESCO - Erziehung zur UNO
Provisorische Lehrpläne für Volks-, Haupt- und Mittelschule

1949 Gründung des Europarates - Erziehung zu Europa

1955 Staatsvertrag - Neutralitätsgesetz

1961 Recht auf Erteilung des evangelischen Religionsunterrichts
Errichtung und Erhaltung evangelischer Schulen

1962 Interkonfessioneller Religionsunterricht
Religionsunterrichtsgesetz

1.7.1 Familie

Die Familie bleibt der Ort der religiösen Primärsozialisation.

Kindergarten und Kindergottesdienst gewinnen an Einfluss.

Formale Kirchenmitgliedschaft wird zur individuellen Entscheidung.

Erkennbar ist eine größere Nicht - Teilnahme an Vollzügen der Kirche (vgl. die Kirchenaustrittswellen nach 1918, 1938 und Anfang der siebziger Jahre).

1.7.2 Schule

Mit der Gründung der Republik und dem Zerfall von Thron und Altar in der Monarchie ändern sich in der Folge nach dem Zweiten Weltkrieg die Bestimmungen zwischen Staat und Kirche.

Im Falle der Evangelischen Kirche in Österreich/ EKiÖ kommt es zur Anerkennung und Selbständigkeit kirchlicher Eigenverwaltung - "Eine freie Kirche in einem freien Staat" - mit dem "Protestantengesetz" 1961 in der Folge des "Protestantenpatents" 1861. Damit kommt es zwar nicht zur Gründung einer "Pädagogischen Akademie" der EKiÖ, jedoch zur Etablierung eines Religionsunterrichts und damit der Religionspädagogik (Lehramt).

Hintergrund der geänderten Situation ist

nicht nur die staatliche Unabhängigkeit Österreichs durch den Staatsvertrag und deren internationale Anerkennung und Mitarbeit in UNO und Europarat,

auch die geänderte gesellschaftliche Situation durch die Migration nach dem Zweiten Weltkrieg (Flüchtlinge, Vertriebene), wodurch es zur Auflösung konfessionell homogener Siedlungsstrukturen kam (vgl. EVANGELISCHE AKADEMIE WIEN 2012, 47-70).

Zudem war durch die "Große Koalition" eine politische Einigung möglich ("Lex Drimmel-Pittermann?").

Abmeldungen im Religionsunterricht gibt es auf Grund ungünstiger Stundenpläne, geringem Interesse am Unterricht und zunehmender Schülerkritik.

Geringes Interesse findet der Religionsunterricht im berufsbildenden Schulwesen (BS-BMS?/BHS).

Ein Interesse am Religionsunterricht steigt sich mit der Migrationsbewegung der sechziger Jahre ("Gastarbeiter"), tritt doch jetzt das Fach Religion als römisch-katholisch, evangelisch, orthodox und in der Folge islamisch auf.

1.7.3 Kindergarten

Zunehmend übernehmen Pfarrgemeinden Kindergärten mit freiwilligem Besuch und christlich - elementarer Erziehung.

1.7.4 Kindergottesdienst

Als Katechese, Erzählen biblischer Geschichten mit Gespräch darüber und mitunter Kinderpredigt in der Regel durch Nicht - Theologen gestaltet, erreicht der Kindergottesdienst hauptsächlich in Großstadtgemeinden die Teilnehmenden. Er wird ein Bestandteil des damaligen Gemeindeaufbaues.

1.7.5 Konfirmandenarbeit

Abgesehen von der NS - Zeit werden fast alle Getauften konfirmiert. Inhalte, Gestalt und Zielsetzung blieben bis in die sechziger Jahre stabil.

Der Unterricht endete mit einer Prüfung, mit der Konfirmation wurde die Taufe und Abendmahlzulassung bejaht.

Mit Beginn der siebziger Jahre wird eine Distanz zwischen jugendlicher und innergemeindlicher Erfahrungen bemerkt und eine Neuorientierung gefordert. In der Pflicht sind hier die "Evangelische Jugend" und ausgebildete Jugendpfarrer. Schlüsselthemen sind Glaubensstärkung, Integration Jugendlicher in die Gemeinde und an gesellschaftskritischer und/ oder diakonischer Arbeit. Regionale Tradition spielt eine Rolle.

1.7.6 Erwachsenenpädagogik

Nach dem Ersten Weltkrieg beginnt der Ausbau und wichtige Arbeitsformen der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB in Deutschland.

Heim- und Abendvolkshochschulen wurden in Deutschland gegründet (vgl. Gründungen von Oskar HAMMELSBECK).

Die "Evangelischen Wochen" ab 1935 werden nach dem Krieg im "Deutschen Evangelischen Kirchentag" weitergeführt (vgl. 1949 erstmals in Hannover/ Reinhold von Thadden - Trieglaff).

Bereits 1945 wird in Bad Boll eine "Evangelische Akademie" initiiert, ebenso die "Evangelische Studentengemeinde".

1957 wird mit der Militärseelsorge der "Lebenskundliche Unterricht" für Soldaten eingeführt.

Zeitverzögert ab 1961 mit dem Protestantengesetz werden in Österreich großflächiger Akademiearbeit, Hochschulgemeinde - Arbeit an Universitäten und Militärseelsorge, zunächst im Inland, betrieben. Zögernd entstehen Evangelische Bildungswerke, die EEB in Pfarrgemeinden und überregional etablieren sollen.

Beispielhaft arbeitet die "Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung/ DEAE" (vgl. SEIVERTH 2002).

1.7.7 Judentum - Islam

In die Epoche fällt die systematische Diskriminierung, Ausgrenzung und Vernichtung von Juden. Für den Unterricht und die Erziehung gilt nach der Schoah ein völliger Neunanfang.

Man kann davon ausgehen, dass besonders zionistisch orientierte Juden Wert auf das jüdische Schulwesen und die außerschulische Sozialisation legen.

Österreich hat zwischen 1968 und 1986 die Migration von russischen und osteuropäischen Juden nach Israel und in die USA aktiv unterstützt und mit dem Gesetz zum jüdischen Schulwesen auch für die Errichtung jüdischen Religionsunterrichts einen Beitrag geleistet.

In Österreich ist der Islam seit der Annexion Bosnien-Herzegowinas? 1912 vertreten.

Seit den sechziger Jahren durch die Arbeitsmigration und in der Folge die Familienzusammenführung kam die Notwendigkeit, muslimischen Lernenden Religionsunterricht zu ermöglichen und in der Folge für Erwachsenen Bildungseinrichtungen in muslimischer Trägerschaft/ Glaubensgemeinschaften einzurichten.

Bis in die achtziger Jahre sind schulische und außerschulische Elemente muslimischer Bildung wenig ausgeprägt.

1.8 Epoche der Religionspädagogik

Zwischen 1918 und heute werden eine Anzahl von maßgeblichen Entwürfen erarbeitet, die mehrere Handlungsfelder betreffen und Grundsatzfragen evangelischer Erziehung reflektieren.

Beispielhaft werden drei theologische Strömungen genannt, die religionspädagogisches Denken aufzeigen (vgl. SCHRÖDER 2012, 135-137).

1.8.1 Friedrich Niebergall (1866-1932)

Als Pfarrer und Professor für Praktische Theologie (Heidelberg bzw. Marburg) hat NIEBERGALL religionspädagogisch und unter pädagogischen Aspekten christlich - kirchliches Handeln unter dem Leitbegriff "Erziehung" ausführlich behandelt.

Im Mittelpunkt steht die "Ortsgemeinde" in Verbindung mit Vereinen und Organisationen.

Erziehung soll den aktuellen Zustand auf das Ideal aus Bibel, Ethik und Geschichte in Persönlichkeit und Gemeinschaft verändern (vgl. PLAGENITZ - SCHWAB 1999, 251-256).

Als Religionspädagoge, nicht als Katechetiker, versteht sich NIEBERGALL im fachlichen Kontext mit Psychologie und Religionswissenschaft im kommenden Blick auf Gemeindepädagogik.

1.8.2 Oskar Hammelsbeck(1899-1975)

Als ausgebildeter Nationalökonom, Schulmann der Bekennenden Kirche, schulpolitischer Kopf der EKD am Beginn und Professor für Allgemeine Pädagogik sind seine Arbeitsfelder zu betrachten, so die freie Volkshochschul-Erwachsenenbildung? (1926- 1933), der schulische Religionsunterricht (1934-1936) und das innerkirchlich-katechetische Wirken als Leiter das Katechetischen Seminars der Bekennenden Kirche seit 1937.

In seinem Buch "Der kirchliche Unterricht" 1939 plädiert er für einen lebensbegleitenden kirchlichen Unterricht, der nicht auf formalisierte Lernprozesse beschränkt ist (vgl. das heutige Verständnis von lebensbegleitendem und informellem Lernen, ganzheitlich auf die individuelle Persönlichkeit ausgerichtet in der Allgemeinen Erwachsenenbildung; ebda., 236).

In seinem theologischen Verständnis stößt er auf eine schroffe Kritik auf einen Religionsunterricht ohne Kirche (vgl. ebda., 58-59).

1950 thematisiert HAMMELSBECK in "Evangelische Lehre in der Erziehung" den reformatorischen Beitrag zu Erziehung und Schule. Er spricht von "Erziehen vom Evangelium her". Erziehen ist nach Luther ein "weltlich Geschäft" (vgl. ebda., 51).

1.8.3 Gert Otto(1927-2005)

Zunächst Lehrender an katechetischen Ämtern bzw. religionspädagogischen Instituten ist er langjähriger Professor für Praktische Theologie in Mainz. Immer wieder beschäftigt er sich mit verschiedensten Feldern pädagogischen Handelns der Kirche und Dimensionen religiöser Praxis (vgl. seine Publikationen in "Theologica Practica. Zeitschrift für Praktische Theologie und Religionspädagogik" 1966-1981 und seine zwei Bänden "Praktische Theologie"/ München 1986/1988).

Wesentlich ist die Offenheit für Sozial- und Humanwissenschaften und ein theologisch - kirchenkritisches problemorientiertes Konzept von Religionspädagogik.

Akademisch wurde damit eine Integration in den theologischen Fächerkanon betrieben.

1.8.4 Religionsdidaktische Konzeption

Darunter wird eine Theorie verstanden, die im Kontext mit gesellschaftlichen und schulpädagogischen Rahmenbedingungen eine didaktische Reflexion für einen handlungsorientierten Religionsunterricht berücksichtigt, der didaktische Prinzipien und theologische sowie pädagogische Elemente einbringt.

Naturgemäß sind Konzeptionen zeitlich begrenzt und von einer Fachdidaktik zu unterscheiden (vgl. SCHRÖDER 2012, 137-138).

Elemente einer in diese Epoche wirkenden Konzeption sind

die Entwicklung der Persönlichkeit im Sinne liberaler Theologie (vgl. Friedrich NIEBERGALL),

die Spannung zwischen Bildung und Glaube,

evangelische Unterweisung als Ablehnung vom "Religionsunterricht" (vgl. Gerhard BOHNE),

Religionsunterricht ist Kirche in der Schule (vgl. Martin RANG),

Bibelexegese - hermeneutische Religionsdidaktik,

thematisch-problemorientierter Religionsunterricht(Lebenswelt und Erfahrung),

Religionsunterricht als Sprachgeschehen ("homo religiosus") (vgl. Bernd SCHRÖDER 2012, 146).

1.9 Epoche nach den achtziger Jahren

Ab der zweiten Hälfte der siebziger Jahre stellt sich durch die Erdölkrise (1973), steigende Arbeitslosigkeit, "Grenzen des Wachstums" (Club of Rome 1972), des Wettrüstens und der Wiedervereinigung Deutschlands (1990) sowie dem Ende des "Eisernes Vorhangs" neue gesellschaftliche Entwicklungen ein.

Zudem werden Themen wie die Globalisierung, Migration und interkulturelle Kompetenz - im Kontext mit der Notwendigkeit einer Politischen Bildung (vgl. DICHATSCHEK 2008) - in der Vielfalt gesellschaftlicher Bereiche Schlüsselthemen.

Diversität wird Realität (vgl. SCHRÖDER 2012, 151).

Dies zeigt sich auch im religionspädagogischen Diskurs. Die vergangenen Umbrüche und Reformen bedürfen bei ständiger Neuorientierung einer Umsetzung.

Es ist daher verständlich, dass es bei vorherrschender Ressourcenknappheit vorrangig um wirtschaftliche Tragfähigkeit und rechtskonforme sowie pädagogische Weiterentwicklung geht.

Die Professionalisierung des Personals in allen Bildungsbereichen - vom elementaren bis zur quartären Bildungssektor - steht ebenso zur Debatte.

1.9.1 Lernort Medien

Lernorte der christlichen Religion haben ihre Bedeutung erhalten. Medien in ihrer Verschiedenheit sind seit der Reformation bedeutungsvoll.

Nunmehr erhält der IT- und TV - Bereich einen neuen Stellenwert (vgl. etwa die Möglichkeiten von Netzwerken, das Bibel - TV, die hohe Quote des "Wortes zum Sonntag"/ ARD und aktuelle Gottesdienstübertragungen sowie TV - Sendungen wie " Orientierung" und "kreuz und quer"/ ORF).

1.9.2 Bildungssystem

Der Stellenwert religiöser Bildung steigt mit der Anerkennung, Stabilisierung und Förderung im staatlichen Bildungssystem.

Zu bedenken sind damit

die Beeinflussung durch rechtliche und bürokratische Bedingungen (vgl. das zweifache Rechtssystem Kirche - Staat und die erforderliche Organisationsentwicklung),

Qualitätsdefinitionen und pädagogische Entwicklungen (vgl. Schulreformbemühungen),

zunehmende Managementqualifikationen in der einschlägigen Arbeit in Kirche (Kirchenmanagement; vgl. THOME 1998, HÖHER - HÖHER 1999) und Schule (Schulmanagement/ "leadership") sowie

die deutlich komplexere Gestaltung nach allein religionspädagogischen Gesichtspunkten.

Fort- und Weiterbildung sind selbstverständlich geworden (vgl. die zunehmende Bedeutung einer Lehre an Hochschulen).

1.9.3 Demografische Entwicklung

Von Bedeutung ist die demografische Entwicklung für die religiöse Bildung.

Zu verzeichnen ist die Senkung der Kinderzahl bzw. Schülerzahlen seit den neunziger Jahren,

es steigt die Zahl der Kinder mit Migrationsvorgeschichte und damit mit ohne oder nicht-christlicher Religionszugehörigkeit(vgl. den damit notwendigen Kontext mit Interkultureller Kompetenz).

Zudem steigt die Lebenserwartung und damit die Zahl des Anteils von Personen jenseits der Erwerbstätigkeitsgrenze, also die Notwendigkeit von gruppenspezifischer Erwachsenenbildung (Seniorenbildung).

1.9.4 Entkirchlichung

Religionssoziologisch von Interesse sind Entwicklungen wie

der Rückgang an Partizipation und Zugehörigkeit zur Kirche (vgl. die mangelhafte Kommunikation in einer Kirche der Diaspora),

die Vielfalt religiöser Praxis bzw. Mischkulturen ("Religionsmix"),

der Rückgang und die lockere Organisation von Bildungsangeboten und

die rückläufige (freiwillige) Teilnahme - terminlich, motivational und sachlich begründet - an Bildungsangeboten (vgl. die Konkurrenz am Bildungsmarkt und mangelhafte Professionalisierung in Organisation und Personalbildung).

Folgerichtig geht es um Schlüsselherausforderungen religiöser Bildung wie

Diversität ("Diversity Management"),

den Erhalt lokaler Handlungsfähigkeit (vgl. die Notwendigkeit von Förderung und Begleitung Freiwilliger/ "Ehrenamtlicher"),

Umgang mit Konkurrenz- und Kooperationsstrukturen (vgl. Vernetzungsstrategien) und

Veränderungen im Alltags- und biografischen Lebensrhythmus.

1.9.5 Religionspädagogische Tendenzen

Übergreifende Entwicklungen weisen auf einen religionspädagogischen Diskurs seit den achtziger Jahren.

Es geht um

eine Integration unterschiedlicher Positionen,

Lehrpläne in der Schulpraxis und Studienpläne an Universitäten bzw. Hochschulen (vgl. beispielhaft das Fehlen von eigenen Lehrveranstaltungen/ Studiengängen für Evangelische Erwachsenenbildung im deutschsprachigen Raum [Stand 2023]),

eine grundsätzliche Positionierung des Religionsbegriffes und eine Überdehnung des Gegenstandsbereiches (vgl. die Bedeutung von theologischen Vorgaben und pädagogischen Notwendigkeiten[Erhalt einer Fachdidaktik]; in diesem Zusammenhang ist auf die Kontroverse um den Zusammenhang mit dem bremischen "Biblischen Unterricht auf allgemein -christlicher Grundlage" und/ oder der brandenburgischen "Lebensgestaltung - Ethik - Religion/ LER zu verweisen),

die Fachdidaktik mit den Elementen Religion (Bibeldidaktik - Ethik - Kirchengeschichte - Kirchenkunde - Ökumene -Religionskunde), Erfahrungen, Sozialisation und Zielbestimmungen religiösen Lernens (vgl. SCHRÖDER 2007, 747-762),

die Ergänzung der schulbezogenen Religionspädagogik um eine Gemeindepädagogik als Zusammenführung nicht nur der beiden Lernorte Schule und Gemeinde, auch der Familie und der Medien (vgl. GRETHLEIN 1998),

neben der Lernortorientierung auch um eine Orientierung am Lebenslauf (Altersgemäßheit, Entwicklungsphasen),

eine Differenzierung nach Schulformen (VS - MS - PTS, BS, AHS, BMS, BHS, Kollegs),

Schulentwicklung, Qualitätsmanagement, Standards, Kompetenzen und Allgemeinbildung (vgl. BATTKE - FITZNER - ISAK -LOCHMANN 2002),

das Verhältnis die Abgrenzung bzw. Kooperation mit anderen daseins- und wertorientierenden Fächern wie das Verhältnis zwischen Religions- und Ethikunterricht, Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung, dem Einzelfach Politische Bildung (PTS, BS), ökumenischer und interreligiöser Öffnung.

die Lehrbuchkultur und Lehrbuchfähigkeit in monografischer und kollektiver Darstellung (vgl. NIPKOW 1975-1982; SCHMIDT 1980; ADAM - LACHMANN 1984).

1.9.6 Karl Ernst Nipkow

Der Bildungsbegriff als "pädagogische Leitkultur" erhält eine Schlüsselrolle im Kontext mit religionspädagogischen Fragestellungen. Bereits im Grundlagenteil legt NIPKOW Wert auf gemeindliche Arbeit und öffentlich-bildende Arbeit, also " kirchliche bzw. evangelische Bildungsverantwortung".

Fachgeschichtlich greift NIPKOW auf Luther, Comenius und Schleiermacher zurück (vgl. SCHRÖDER 2012, 158-159).

1.9.7 Heinz Schmidt

In der Folge stellt SCHMIDT wie NIPKOW religiöse Erziehung in Form von Religionspädagogik biografisch als Kontinuum von Familie, Kindergarten, Schule, Konfirmandenarbeit und Erwachsenenbildung dar.

Religiöse Erziehung ist Transformationsprozess. Anders als NIPKOW arbeitet SCHMIDT mit dem Begriff "Erziehung", wobei deren Nutzung es erlaube, Verhalten und Einstellungen zu beachten.

1.9.8 Christian Grethlein

Religionspädagogik ist für ihn eine "moderne Krisenwissenschaft", die aus unzureichender Qualität religiöser Erziehung entstand.

Aufgabe ist demnach

die Förderung religiöser, christlicher und kirchlicher Sozialisation,

in Form nicht nur des schulischen Religionsunterrichts, vielmehr auch an den Lernorten Familie, elektronische Medien, Schule und Gemeinde.

1.9.9 Zusammenfassung

Alle Autoren entwerfen Religionspädagogik als Theorie, der der religiösen Bildung des Individuums Rechnung trägt.

Über den schulischen Religionsunterricht hinaus bedarf es familialer religiöser Erziehung und kirchlich-gemeindlicher Lernfelder.

Es bedarf handlungsorientierter Interessen an Unterstützung, Transformation, Freiheit, Glaubenshilfe und pädagogisch-theologischer Wissensbestände.

Kritisch soll bemerkt werden, dass eine offene, verständnisvolle/ inklusive und motivierende Lernkultur förderlich und notwendig ist. Sie zu gestalten ist Aufgabe Lehrender, Lernender, der Eltern und der Gemeinde.

1.9.10 Institutionalisierung des Fachbereiches

Die Weiterentwicklung des Fachbereichs hängt mit der wissenschaftsorganisatorischen Entwicklung zusammen. Die Aufwertung notwendiger Ausbildungsstätten weist auf den Bedarf und die steigende Qualifizierung von Lehrenden und der Fortbildner im Fachbereich hin.

Waren bis dahin im APS - Bereich Aus- und Fortbildung der Evangelischer Religionspädagogischen Akademie/ ERPA bzw. dem Evangelischen Religionspädagogischen Institut (vgl. nunmehr Aufgaben der KPH Wien vorbehalten, so hatte für den AHS - und BMS/ BHS - Bereich die Ausbildung das Institut für Religionspädagogik der Evangelisch - Theologischen Fakultät der Universität Wien über). Die Fortbildungen der Lehrenden für mittlere und höhere Schulen oblag bisher dem jeweiligen Evangelischen Religionspädagogischen Institut.

Mit dem Jahr 2007 wurde für den APS - Bereich die Kirchlich - Pädagogische Hochschule/ KPH Wien - Krems gegründet. Träger dieser Hochschule sind die Katholische Kirche (Erzdiözese Wien, Diözese St. Pölten), Altkatholische Kirche, Evangelische Kirche A.B. und H.B., Griechisch - Orientalische Kirchen und Orientalisch - Orthodoxe Kirchen. Damit ist in ökumenischer Gemeinschaft eine beispielhafte Bildungsinstitution der Lehrerbildung begründet worden.

Für den AHS-/ BMHMS - BHS - Bereich gelten die universitären Lehrerbildungsrichtlinien des Instituts für Religionspädagogik der Evangelisch - Theologischen Fakultät der Universität Wien.

Geistliche Amtsträger der EKiÖ haben bei ihrer Dienstprüfung eine Teilprüfung über Religionspädagogik abzulegen.

Kritisch ist zu bemerken, dass es im Rahmen einer wünschenswerten Weiterbildung keine Universitätslehrgänge für Evangelische Religionspädagogik gibt.

1.9.11 Lehramt Religion - Universität

Auf Grund der "Bologna - Erklärung"/ EU kommt es zu einer massiven Reform der Lehrerbildung, die die Elemente Modularisierung, Kompetenzorientierung und polyvalentes BA/ MA - Studium beinhaltet.

Die Kritik sieht positiv ein strukturiertes und kürzeres Studium, negativ die Verschulung und gestiegene Prüfungsbelastung. Im Folgenden soll skizzenhaft die widersprüchliche Situation am Fallbeispiel der Theologischen Fakultät Göttingen dargestellt werden (vgl. ROTHGANGEL 2014, 91-104).

Theologische Fakultäten sind als Teil des Funktionssystems Wissenschaft spezifische soziale Systeme mit bestimmten Gremien mit spezifischen Belangen, wobei für die Religionspädagogik die Ausbildung zukünftiger Lehrender für das Unterrichtsfach Religion wesentlich ist, aber auch die Jugendarbeit, Gemeindearbeit und Erwachsenenbildung zu beachten ist.

Zu unterscheiden sind die vier Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovationen, wobei die 11 Kompetenzen Planung des Unterrichts, Gestaltung der Lernsituation, Förderung des selbständigen Lernens und Arbeitens, soziale und kulturelle Lebensbedingungen der Lernenden und deren individuelle Entwicklung, Vermittlung von Werten und Normen mit Unterstützung selbstbestimmten Urteilens und Handelns der Lernenden, Findung von Lösungsansätzen bei Schwierigkeiten und Konflikten, Diagnose von Lernvoraussetzungen und Lernprozessen mit Förderung und Beratung der Lernenden und Eltern, Erfassung von Leistungen, Beruf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung, Verständnis des Berufs als ständige Lernaufgabe und Planung und Umsetzung von Projekten und Vorhaben zugeordnet werden.

Fachdidaktisch sind Ziele die Kenntnis von wesentlichen Vorstellungen und Interessen der Lernenden im Bezug auf das Fach Religion, die Kenntnis religionsdidaktischer Konzeptionen und Modelle, die Fähigkeit theologische Inhalte auf Probleme der Lebenswelt der Lernenden individuell, sozial und ökologisch zu beziehen und Unterrichtskonzepte auf ausgewählte Bereiche zu entwickeln und angemessen zu planen ausgerichtet.

Reflexiv soll die Frage aufgeworfen werden, ob bei diesen zeit- und arbeitsaufwendigen Reformbestrebungen im Kontext einer notwendigen Bildungsreform nicht das zu reformierende System wiederum den Bedarf für weitere Reformen erzeugt.

1.9.12 Judentum - Islam

Durch die Einwanderung einer großen Zahl von Juden aus der Sowjetunion bzw. GUS kommt es zu einer Belebung jüdischen Lebens, zunächst in Deutschland, in der Folge auch in Österreich ( vgl. PECK 2006, 40-59). Damit steigt der Bedarf an jüdischem Religionsunterricht, jüdischen Schulen, Kinder- und Jugendarbeit.

Notwendig wird in Deutschland die Ausbildung von Rabbinern, 2003 kommt es erstmals in Heidelberg an der "Hochschule für jüdische Studien" zur Besetzung einer Professur für jüdische Religionspädagogik. Es etablieren sich universitäre Studiengänge für Lehrämter im Fach "Jüdische Religionslehre" (vgl. SCHRÖDER - BEHR - KROCHMALNIK 2009, 191-196).

Die Familienzusammenführung der siebziger und achtziger Jahre schuf neue Bedingungen in Form einer Erhöhung muslimischer Schulpflichtiger und der Notwendigkeit eines Religionsunterrichts.

In Österreich wurde die Ausbildung muslimischer Religionslehrer zunächst an der Wiener und in der Folge an der Innsbrucker Universität organisiert. Mit Stand 2015 gibt es einen (bosnischen) Imam als Lehrenden für den "lebenskundlichen Unterricht" beim Bundesheer.

2 Religionspädagogik in Frankreich und England

Die bisherigen Überlegungen zu einer Evangelischen Religionspädagogik betrafen Deutschland und Österreich. In Frankreich und England sind dazu vergleichsweise deutliche Unterschiede festzustellen (vgl. SCHRÖDER 2012, 177-178).

2.1 Frankreich

Seit den Jahren nach 1880 gibt es durch die laizistischen Schulgesetze keinen schulischen Religionsunterricht und auch keine institutionalisierte Zusammenarbeit von Staat und Religionsgemeinschaften im Bildungssystem.

Religiöse Unterweisung gibt es daher nur im kirchlichen Raum unter der Bezeichnung "catéchétique".

Seit Ende der neunziger Jahre gibt es erste Ansätze zu einer kulturwissenschaftlich geprägten Religionspädagogik. Dazu gibt es keine akademische Tradition. Ihre Vertreter kommen aus dem kleinen Kreis der Katechetiker.

2.2 England

Hier gibt es in der Anglikanischen Staatskirche religiöse Bildungsarbeit und schulischen Religionsunterricht.

Dieser wird allerdings nur von Lehrenden mit vorrangig pädagogischer Qualifikation und nachgeordnet religionswissenschaftlicher oder theologischer Qualifikation erteilt.

"Religious education" ist mit seiner Religionslehrerausbildung an erziehungswissenschaftlichen Fakultäten angesiedelt.

3 Religionspädagogische Berufstheorie

Altkirchliches Katechumenat, neuzeitliche Katechese und moderne Formen religiösen Unterrichts - als Religionspädagogik bezeichnet - sind Handlungsfelder eines kirchlichen Christentums und bedürfen eines Unterrichts und der Erziehung (Schule) und Bildung (Jugendarbeit und Erwachsenenbildung).

Ihre Verbreitung und Verbesserung erfordert die Ausbildung der Lehrenden und das Nachdenken über Theologie, Pädagogik und interdisziplinäre Fächer (vgl. SCHRÖDER 2012, 180-196).

Mit Professionalisierung wird die Tätigkeit, die ursprünglich jedermann offen stand, in eine Erwerbstätigkeit mit definierten Qualifikationen und der Erfüllung formaler Zulassungsbedingungen (Aus- und Fort- bzw. Weiterbildung) verstanden.

Etappen des Berufs Religionslehrer waren

in der frühen Katechetik allgemeine Regeln des Katechetisierens,

mit dem Aufbau von Volksschullehrerseminaren und Studiengängen zu Beginn des 19. Jahrhunderts die Unterscheidung von Pfarrer und Lehrer,

mit dem Ende des 19. Jahrhunderts die Variabilität des Lehrerprofils nach Persönlichkeit, Kontext und Didaktik sowie

mit der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts eine umfassende Berufstheorie (vgl. BIEHL 1985, 161-194).

3.1 Berufsfeld Religionspädagoge - Religionspädagogin

Stichwortartig wird auf die einzelnen Berufsebenen eingegangen.

Pfarrer - Pfarrerin

Universitätsstudium - Vikariat - Dienstprüfung - schulischer Religionsunterricht als obligatorisches Moment

Religionslehrer - Religionslehrerin

Ausbildung an der KPH bzw. Universität/ Fachwissenschaft - Lehramt

Erzieher - Erzieherin

Kindergarten - Hort - Sozialpädagoge/ Sozialpädagogin - Lehrende an Bildungsinstitutionen für Erzieher/ Erzieherinnen

Gemeindepädagoge - Gemeindepädagogin

Ausbildung an der KPH - gemeindepädagogische Handlungsfelder

Erwachsenenbildner - Erwachsenenbildnerin

Qualifizierung an der Weiterbildungsakademie/ wba bzw. Universitätsstudium

Kursangebote und Fortbildungen am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a.WS

Freiwilligentätigkeit/ "Ehrenamt"

gemeindepädagogisches Arbeitsfeld - Kindergottesdienst, Jugendarbeit, Seniorenbildung

3.2 Faktoren einer Berufstheorie

Eine Berufstheorie befasst sich mit Faktoren des Tätigkeitsprofils und dem Selbstverständnis von Berufsinhabern bzw. Berufsinhaberinnen, damit eine subjektiv zufriedenen berufliche Praxis ermöglicht werden kann. Letztlich entscheidet die Praxis mit ihren Möglichkeiten, Angeboten und Motivationen (vgl. BIEHL 1985, 175-176).

In der Erziehungswissenschaft wird der Beruf von Lehrenden als Profession bzw. Expertentum angesehen, mit der

wissenschaftlichen Qualifikation,

der Gestaltungsfreiheit in der Tätigkeit,

der ausgeprägten Kundenorientierung,

mit dem spezifischen Ethos des beruflichen Handelns (vgl. OFENBACH 2000) und

den beschreibbaren Wissens- und Fertigkeitsbeständen bzw. Kompetenzen (vgl. ROTHLAND 2009).

Zum Kern einer Berufstheorie gehören die Faktoren Person, Qualifikation und Tätigkeitsprofil mit dem Arbeitsplatz bzw. Kontexte.

Für Lehrende der Religionspädagogik gehören die Berufsbiografie und eine Selbstreflexion, die eigene Religiosität und Interessen dazu. Zudem spielen schulische und religiöse Rahmenbedingungen eine Rolle. Das Verhältnis Religionslehrender und der Lehrberuf im Allgemeinen ist zu beachten.

Rollenerwartungen, Kompetenzen und ein schlüssiges Selbstkonzept ergänzen eine professionelle Lehrkraft.

Der Faktor Arbeitsplatz bezieht sich auf die Institution Schule mit Status, Gestalt des Faches, Möglichkeiten der Fortbildung bzw. Weiterqualifikation und den Beziehungen zu den agierenden Personen.

4 Lernbarkeit von Religion

Katechetik und in der Folge Religionspädagogik stehen bzw. standen unter theologischem Vorbehalt. Glaube ist nach reformatorischem Verständnis ein Geschenk, das Gott nach eigenem Ermessen gibt (vgl. Röm 10, 17).

Im Gottesdienst bindet man daher die Evangeliumsverkündigung und Sakramentsverwaltung.

4.1 Begriff Religion

Religion und Religiosität sind als diskursive Tatbestände zu verstehen. Es bedarf jeweils einer Ergänzung, was man darunter zu verstehen hat (vgl. SCHRÖDER 2012, 197-202).

Religionen und religiöse Formen gelten als anthropologische Praxisform neben der Ökonomie, Politik, Ethik, Kunst, Kultur und Erziehung (vgl. BENNER 1991, 20).

Unstrittig ist der Begriff Religion bei der Offenbarung und geschichtlichen Entwicklung basierenden Glaubensgemeinschaften (Christentum-Judentum-Islam?).

Gegensätzlich verläuft eine Grauzone bei modernen Religiositätsformen und Synkretismen. Ohne Theologie erfüllen sie Funktionen herkömmlicher Religionen wie Kontingenzbewältigung, Letztverbindlichkeit und holistische Lebensbedeutung.

Religiosität zeigt sich in klassischen Religionstheorien (vgl. DREHSEN-GRÄB-WEYEL? 2005).

4.2 Religiöse Entwicklung

Die religiöse Entwicklung vollzieht sich lebenslang. Der Bildungsprozess beinhaltet Elemente der Biografie, den Kontextbedingungen und Erfahrungen sowie aus dem Ort (vgl. ENGLERT 1985; SCHRÖDER 2004, 329).

Im Zuge des Entwicklungsprozesses gewinnt Religiosität an Komplexität im Verhältnis zur Wirklichkeit, kann aber auch verkümmern bzw. erstarren. Er verläuft interaktiv, exogene Kräfte wie Unterricht, erlebte Religion und Kontingenzerfahrungen haben Bedeutung

Religiosität ist nicht nur entwicklungsfähig, vielmehr auch entwicklungsbedürftig. Dies spricht für den Wert von Religionspädagogik in ihrer Vielfalt.

Dimensionen einer Mehrdimensionalität von Religion sind eine

experientiale (Erschließungserfahrung),

rituelle (Gebet, Gottesdienst, Feste),

ethische (Verhaltensregeln, moralische Werte, Einstellungen),

narrative (Ursprungserzählungen, Schriften, Legenden),

soziale (Gemeinschaft, Diakonie) und

konstitutiv theologische (Bekenntnis, Lehrbildung, juridische Regeln).

Festzuhalten ist, dass Religion in keiner Dimension allein aufgeht. Sie schließt etwa ethische Aspekte mit ein. Religion in ihrer Gesamtheit ist mehr als die Summe ihrer Teildimensionen (vgl. SCHLEIERMACHER, Pkt. 1.6.3).

4.3 Religion - Theologie

Die Unterscheidung zwischen Religion und Theologie ist erstmals von Johann Salomo SEMLER (1725-1791)herausgearbeitet worden.

Theologie bezeichnet die religionsgemeinschaftliche Lehrbildung und die als Wissenschaft institutionalisierte Reflexion auf eine bestimmte Religion.

Sie widmet sich der Charakterisierung des christlichen Glaubens und der Bestimmung des Verhältnisses zu anderen Religionen.

Als Teildisziplin der Theologie - genauer der Praktischen und Ethischen Theologie - widmet sich Religionspädagogik der Analyse der Religiosität von Lernenden und reflektiert deren Entwicklung, Aneignung und selbstkritischen Auseinandersetzung mit dem Glaubenskonzept.

Die Besonderheit besteht in der Wahrnehmung der gegenwärtigen Lebenswelt unter theologischen Einsichten ("theologische Reflexion").

Religion bezeichnet die individuelle oder kollektive Praxis und deren vorwissenschaftliche Deutungen. Sie stellt die dem menschlichen Verständnis zugängliche Seite dar.

Beide Bereiche identifizieren sich mit dem dreieinigen Gott und benennt die dem Individuum erfahrende Erkenntnis bzw. Öffnung als "Glaube".

4.4 Religionspädagogik als Wissenschaft

Nach ROTHWANGEL (2014, 26-42) ergibt sich der Bezug aus Religion und Pädagogik.

Es geht demnach um einen fachlichen (Religion) und bildungswissenschaftlichen Bezug (Pädagogik), also Fachwissenschaft und Bildungswissenschaft.

Religionspädagogik wird damit unterschiedlich verstanden (vgl. SCHWEITZER 2002).

Gegenstandsbereich ist religiöse Bildung.

Als Theorie erweist sich der Kontext von religiöser Theorie (religionsunterrichtliche-, kirchliche- und christliche Theorie) und

Bildung (Lernen und Lehren, Erziehung und Sozialisation) (vgl. ROTHWANGEL 2014, 27).

Zu unterscheiden ist auch der schulische Religionsunterricht mit Religionsdidaktik und die gemeindliche Religionspädagogik mit Gemeindepädagogik.

Zu beachten ist als Theorie auch christliche Bildung mit den Elementen kirchlich-gesellschaftlich-individuell.

Konfrontiert sehen sich christlich geprägte europäische Länder mit einer multikulturellen bzw. multireligiösen Situation, womit interreligiöses Lernen und interkulturelle Bildung notwendig ist.

4.5 Lernbarkeit - Lehrbarkeit

Bauten Katechetiker und Reformatoren auf die Bedeutung des Lernens - Kenntnis der Bibel, des Katechismus und Gesangbuches - steht für die spätere Religionspädagogik die Frage nach den organisierten Lernprozessen zum Aufbau von Religiosität, also der Lernbarkeit von Religion, im Vordergrund.

Die Auseinandersetzung begann zu Beginn des 19. Jahrhunderts mit Friedrich SCHLEIERMACHER.

Er lehnte den schulischen Religionsunterricht ab, setzte dafür auf die familiäre Sozialisation, die Erziehung durch die Gemeinde und die Anregungen "freier Geselligkeit"/ Unterhaltung. Für ihn sind Anschauung und Gefühl nicht vermittelbar/ lehrbar.

Der Lehrbarkeit stand er skeptisch gegenüber, ging jedoch von einer Lernbarkeit aus.

Religion und Bildung stehen in einem engen Zusammenhang.

Zentral war die Frage nach der Lehrbarkeit von Religion gestellt.

Unstrittig war der Erwerb von Informationen über Religion(en).

Strittig war jedenfalls, ob ein Unterricht wünschenswert sei oder als Verfehlung des Religiösen anzulehnen sei.

Richard KABISCH bejahte uneingeschränkt den Unterricht, für ihn gab es den Zusammenhang von religiösen Gefühlen (subjektive Religion) und religiösen Vorstellungen (objektive Religion).

Helmuth KITTEL lehnte 1947 lehnte Religion als Unterricht ab, für ihn galt die "Evangelische Unterweisung" mit dem Hilfsmittel des Gebets.

Gerhard BOHNE hat 1929 dagegen die Spannung von Religion und Unterricht angesprochen. Zentrale Begriffe sind hier predigen, erziehen, von Gott reden, pädagogisch-psychologisch vorgehen (vgl. BOHNE 1929/1964, 69-71).

Mit der Frage nach der Lehrbarkeit ging es um die Existenzberechtigung der theologischen Religionspädagogik. Es geht um die Richtigkeit theologischer und damit reformatorischer Grundeinsichten, denn der Glaube gilt im Neuen Testament als Geschenk Gottes, zu dessen Empfang der Mensch nichts beitragen kann (vgl. SCHRÖDER 2012, 204).

KABISCH und KITTEL streiten über die Lehrbarkeit, die Lernbarkeit ist unstrittig. Ob Gott oder ein Lehrender - das menschliche Individuum lernt.

4.6 Lerntheorien/ Lernformen

Erziehungswissenschaft/ "Pädagogik" und Pädagogische Psychologie brachten unterschiedliche Lerntheorien hervor.

Für die Religionspädagogik geht es um die Offenheit des jeweiligen Lernverständnisses, ob es religiöses oder Glaubens -Lernen ergibt (vgl. SCHMIDT 1993; HASSELHORN - GOLD 2009; SCHRÖDER 2012).

L E R N T H E O R I E N - Ü B E R S I C H T

Lerntheorie Mechanismus Urheber Beschreibung + Religionspädagogische Bezüge

Klassisches Konditionieren Reaktion auf Reize PAWLOW Lernen als reflexartige Reaktionen auf Reize aus der Umgebung - stresshafte Symptome

Instrumentelle Konditionierung / operantes Konditionieren Orientierung am Erfolg THORNDIKE, SKINNER Lernen an Verhaltensweisen, Einstellungen und Kenntnissen, die einen befriedigenden Zustand herbeiführen("satisfying state of affairs") - Lernen aus der Rückwirkung der Umwelt

Kognitive Lerntheorien Lernen als Informationsverarbeitung GAGNE, PIAGET - AUSUBEL, BRUNER Der Lernende baut im Gehirn bzw. Gedächtnis Wissensstrukturen auf(Gagne, Piaget) und entwickelt Problemlösungsstrategien (Ausubel, Bruner). Im Unterschied zu den vorgehenden Lernkonzeptionen ist die Art des Lernens als Transfer bzw. Unterscheidung der Situation zu betrachten. Es bedarf eines Bewusstseins, einer Einsicht und Reflexion. Äußere Reize werden in einem neuronalen Prozess verarbeitet.

Die Religionspädagogik benutzt in der historisch -kritischen Methode das Lernen als Informationsverarbeitung, um kontrolliert mit Zitaten, Quellen und (religions-)geschichtlichen Fakten umzugehen.

Lernen am Modell Lernen durch Interaktion BANDURA Einsicht und komplexe Informationsverarbeitung setzt diese Lernform voraus. Eine Verhaltensdisposition kann durch Beobachtung eines Modells erlernt werden, ohne ein Reiz-Reaktions-Muster? oder ein trial - error-Verfahren. Die Person lernt durch Interaktion, durch ein "Sich - ins -Verhältnis - setzen" zu Mitmenschen.

BANDURAs vier Phasen betreffen das Ausfindigmachen des Modells(Aufmerksamkeitszuwendung), der Speicherung des Modellverhaltens(Phase des Behaltens), des Nachahmens(mechanische Reproduktion) und des Aufbaus der Bereitschaft, das Verhalten zu wiederholen(motivationale Phase).

Für die Religionspädagogik ist diese Lernkonzeption äußerst relevant. Das Beobachten und am Modell Erlernte ist viel wirksamer als Worte oder Vorstellungen (vgl. Unterschiede von Verhaltensweisen in Wort und Tat).

Konstruktivismus Konstruktion von Wirklichkeit GLASERSFELD Das Wissen wird nicht mehr als Abbildung einer äußeren Wirklichkeit verstanden. Vielmehr geht diese Lerntheorie davon aus, dass Lernende von sich aus bestrebt sind, eine eigene Erfahrungswelt zu ordnen und in der Folge eine eigene Sicht der Wirklichkeit zu konstruieren, die auf die Wirklichkeit einwirkt(vgl. "Autopoiese" als Hervorbringung von Wirklichkeitskonstruktionen). Wesentlich sind die Gründe der Konstruktion und die Funktion für die Person.

Der Konstruktivismus hat erheblich Auswirkungen auf Lernprozesse. Lehrende werden auf die Rolle von Beratern und Mitgestaltern von Lernprozessen reduziert, die eine positive Lernumgebung sorgen. Die Person ist für den Lernprozess und das Ergebnis selbst verantwortlich.

Für die Religionspädagogik besteht das pädagogische Bemühen darin,

Lernende in ihrem Lebenskontext, der religiösen Sozialisation und Erziehung in Lernprozessen abzuholen,

ihre Situation zu erkennen,

ihr Lernwissen zu vertiefen und

ihre Reflexion zu fördern.

Der Lernprozess wird angeregt, die Selbstverantwortlichkeit des Lernenden ist erforderlich.

Als Konsequenzen ergibt sich der hohe Wert von religiösem Wissen und internalisierten Haltungen aus der religiösen Sozialisation, dem schulischem Unterricht, der Gemeindearbeit und die Folgerungen für erwachsenenpädagogische Bemühungen in Bildungswerken, Akademien und in der Organisationsentwicklung kirchlicher Gremien.

4.7 Theologische und pädagogisch - psychologische Aspekte von Lernprozessen

Aus theologischer Sicht erkennt man

die verschiedenen Momente von Religion und Glauben, die zumeist lernbar und auch lehrbar sind (etwa die narrative und rituelle Dimension).

Religiosität und Glauben sind keine fixen Zustände, vielmehr entwicklungsfähig, abhängig von Lernprozessen.

Glaube und Lebenswelt sind miteinander verbunden.

Geschichtlich ist verständlich, dass das Christentum seine Anhänger auf Lernen drängte, Lernangebote entwickelte und damit in der Tradition Jesu als Lehrender und des Judentums als Lerngemeinschaft sich entwickelte.

Aus pädagogisch - psychologischer Sicht erkennt man

Lernen stellt einen multifaktoriellen Prozess dar.

Ohne Eigenaktivität ist kein Wirklichkeitsverständnis möglich.

Besonders ist soziales Lernen zu beachten.

Hier haben Modelle einen besonderen Stellenwert (vgl. die Diakonie als Teil einer Bildung, ebenso der Wert von Vorbildwirkungen im interaktiven Bereich). Sie geben zu lernen, obwohl sie nicht belehren wollen.

In allen Bildungsinstitutionen ist auf die Vermittlung von Kenntnissen und sozialen Fähigkeiten, am Aufbau von Sprachfähigkeit in Sachen Religion zu arbeiten und zu achten.

Auf ein religionspädagogisches Paradoxon soll hingewiesen werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 212-213).

Einerseits steht christliches Erziehen unter einem theologischen Vorbehalt. Glaube ist Geschenk Gottes und wird in der reformatorischen Theologie durch die Rechtfertigung festgehalten.

Andererseits ist Glaube und das Evangelium auf Verstehen angewiesen. Dies wird in der reformatorischen Theologie durch das Priestertum aller Getauften unterstrichen.

4.8 Zehn Thesen zur Stellung der Religionspädagogik in theologischen Lernprozessen

Die folgenden verkürzten Thesen zur Reflexion des Verhältnisses der verschiedenen theologischen Disziplinen zur Religionspädagogik (RP) dienen einem konstruktiv - kritischen Dialog. Kennzeichnend ist Zustimmung und Widerspruch (vgl. ROTHGANGEL - THAIDIGSMANN 2005; ROTHGANGEL 2014, 43-56).

Thesen 1 - 10

These 1

Die RP steht als theologische Disziplin im Schatten historischer und systematischer Theologie.

These 2

RP ist dann mehr eine Anwendungswissenschaft, wenn deutlich gemacht wird, in welcher Hinsicht andere Teildisziplinen der Theologie von der RP profitieren (Entwicklungsaspekt, Vermittlungsaspekt, Gegenwartsaspekt) .

These 3

Es ist zu fragen, ob nicht aus der Not des Religionslehrers zu einem Dialog über Gott und dem Eintreten für den Menschen zu kommen, ein neuer Zugang zur Theologie sich ergeben kann, wenn man dieses Eintreten strikt ernst nimmt.

These 4

Die RP als eigenständige Disziplin ist Anwalt des Einzelnen im Werden ihres Selbst- und Gottesverstehens bzw. Weltverstehens. Erkenntnisse anderer Wissenschaften sind aufzunehmen, vor allem der Human- und Sozialwissenschaften.

These 5

Zudem ist es Aufgabe der RP, den Aneignungsprozess und deren Bedingungen besonders aufmerksam zu begleiten. Dazu gehören die Wahrnehmung der Lebenswelten und die religiösen Lebensäußerungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.

These 6

Bei der Klage über den Relevanzverlust der Theologie ist zu prüfen, ob und inwieweit darauf vergessen wurde, die Menschen in ihrer Subjektivität ihrer Aneignungstätigkeit und deren Bedingungen angemessen zu bedenken.

These 7

RP als Herausforderung besteht darin, sachlich und methodisch Verstehen und Bildung wahrzunehmen. Handeln in den Blick zu nehmen. Der Vollzug der Theologie bedarf sachlicher und methodischer Verantwortung.

These 8

Schulischer Religionsunterricht kann eine Probe für den Wirklichkeitsbezug der Theologie sein. Religionslehrer werden an öffentlichen Schulen mit religiösen und religionskritischen Fragen konfrontiert, die außerhalb der kirchlichen Gestalt des Christentums gestellt werden.

These 9

Geschichtliches Denken prägt historisch arbeitende Disziplinen. Kritisch ist die Festlegung auf vergangenes Verständnis zu vermeiden. RP schärft die Gegenwart des Evangeliums ein. Begriffliche Arbeit prägt die systematische Theologie.

These 10 RP fordert ursprüngliches Fragen nach Glauben und bildendem Lernen im Kontext der gegenwärtigen Lebenszusammenhänge. Lernender Glaube und glaubendes Lernen beinhalten in der RP den Aspekt lebensbegleitenden Lernens, damit gegen jeden Fundamentalismus und Verkürzung theologischer Arbeit.

Reflexion

Zustimmung und Widerspruch führen zu einem weiterführenden Dialog.

Die junge Disziplin im Fächerkanon der Theologie versteht sich als Aufgabe, Theologie im Kontext mit den anderen (Bezugs-) Wissenschaften interdisziplinär weiterzugeben.

Religion und Pädagogik verschränken sich und bilden die Transformation des Christentums.

Lehre und Lernen bedingen sich gegenseitig, Glaube und Handeln weisen darauf hin.

5 Bildung und Religionspädagogik

5.1 Gegenstand einer religiösen Bildung

Gegenstand der Religionspädagogik ist die Kommunikation des Evangeliums in Lernprozessen (vgl. SCHRÖDER 2012, 2014). Ergänzt werden sollte neben Bibelkunde auch Kirchengeschichte, Christologie, Ethik, Anthropologie, Kirchenkunde und Weltreligionen (vgl. FREUDENBERG - GOSSMANN 1995).

Lernprozesse vollziehen sich in der Sozialisation, in der Erziehung im schulischen Modus und in der Bildung außerschulisch. Interdisziplinär rezipiert die Religionspädagogik die Trias Lernen - Erziehung - Bildung im Kontext mit Sozialisation aus den Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften, der Pädagogischen Psychologie und Soziologie (vgl. KRÜGER - HELSPER 1997, 53-80 bzw. 93-102; RENKL 2008).

Bildung findet seine Grundlage in der Bildungstheorie und Bildungsforschung (vgl. SCHWEITZER 2002; TIPPELT - SCHMIDT 2010). Der Bildungsbegriff dient in der Religionspädagogik für die Sachgemäßheit und das entsprechende Handeln in bestimmten Rollen (vgl. die verschiedenen Rollen etwa bei torah, paideia, eruditio oder cultura).

Ein zentraler Gedankengang der Religionspädagogik ist biblisch die Gottebenbildlichkeit des Menschen und das göttliche Moment im irdischen Leben freizulegen. Bezeichnet wird dieser Vorgang als "einbilden" bzw. sich "überbilden" in Gott (vgl. SCHRÖDER 2012, 215).

Bildung ist demnach ein Sich - in - Entsprechung - bringen - lassen zu dem Urbild des Menschenseins, das Gott geschaffen hat (vgl. biblisch Gen 1,27 und 2. Kor 3,18). Bildung wird theologisch als Theonomie (Gottes Gesetz) und phänomenologisch als Lebensstil, weniger als Lernprozess beschrieben.

In der Aufklärung/ Klassik wird Bildung als Prozess der Individuation und als aktiver Lernprozess verstanden. Modifikationen gibt es im Erlangen moralischer Integrität, künstlerischem Vermögen, in Bildungsromanen und als gesellschaftliche Aufgabe(und damit als Auftrag für die Schule). Als Bildungsbürgertum mit dem Anspruch eines exklusiven Standesbewusstseins wird Bildung Teilhabe an Wissensbeständen und Fertigkeiten, so etwa schon bei COMENIUS als "Verbesserung der menschlichen Dinge" (vgl. SCHRÖDER 2012, 216).

Im Neuhumanismus bezeichnet Wilhelm von HUMBOLDT ein Bildungsverständnis, das gymnasial und universitär wirkmächtig sein soll. Interaktion ist Voraussetzung, denn der Mensch bedarf der Gegenstände zur Wechselwirkung, hauptsächlich der Kulturgüter und Sprachen. Diese Entfaltung benötigt Verstand, Einbildungskraft und Sinne in Verbindung von "Einsamkeit" und "Freiheit" (vgl. die aufkommende Sprachregelung von Bildungswesen, Bildungsanstalt, Bildungskanon und letztlich Bildungssystem).

Die geisteswissenschaftliche Pädagogik beschäftigt sich in der Folge intensiv mit der Bildungsthematik. Eine "Theorie der Bildung" wird von Hermann NOHL und Eduard SPRANGER mit Reformvorschlägen für die Lehrerbildung und das Schulwesen ausgearbeitet. - Mit Wolfgang KLAFKI wird die Bildungstheorie kritisch-konstruktiv ausgelegt (vgl. KLAFKI 1974, 135-143). Materiale (Aneignung) und formale Bildung (Kognition) werden unterschieden. "Kategoriale Bildung" bezeichnet in der Folge den Aufbau von Denkstrukturen, Begriffen und Fertigkeiten Lernender(Kategorien), die ihn zum Begreifen und Handeln befähigen. Mit Hilfe der "didaktischen Analyse" können Lehrende Inhalte und Lernverfahren erkunden, die kategoriale Bildung fördert. In der Folge hat KLAFKI als "Allgemeinbildung" Selbst- und Mitbestimmung, Solidarität, kognitive - praktische - moralische Bildung gesehen.

Der Paradigmenwechsel zur Sozialwissenschaft vollzieht sich im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts und findet mit Klaus WEGENAST 1968 einen nachdrücklichen Ruf (vgl. Pkt. 9 des Beitrages zur empirischen Wende in der Religionspädagogik). Neuerdings wird von einer Ergänzung der Sozialwissenschaften durch die Kulturwissenschaften gesprochen. Hinweise dazu gibt es in den Fachbereichen "Interkulturelle Kompetenz", "Migrationspädagogik" und "Kultur- und Sozialanthropologie".

Die Religionspädagogik beinhaltet religionskritische (Wilhelm von HUMBOLDT und Wolfgang KLAFKI)und religionsfreundliche Bildungstheorien (Wilhelm FLITNER, Erich WENIGER; Dietrich BENNER, Jürgen OELKERS; vgl. dazu NIPKOW 1998, Bd. 2, 100-106).

Innerhalb der Theologie zeigen sich die verschiedenen Ansätze bei AUGUSTINUS (doctrina christiana), MELANCHTHON (eruditio) und SCHLEIERMACHER (Bildung).

Karl BARTH formuliert eine Fundamentalkritik an Sache und Begriff von Bildung. Christus ist der einzig durch Gott selbst nach dem Bilde Gottes gebildete Mensch, das Evangelium bejaht demnach alle Bildungsversuche. BARTH hat eine Verständigung von theologisch legitimer und illegitimer Bildung nicht gesucht (vgl. SCHRÖDER 2012, 220).

Diese unterschiedlichen Ansätze von Bildung in der Christentumsgeschichte ergeben eine Doppelthese. Christliche Religion bedarf der Bildung und Bildung bedarf des Bezugs zu Religion im Sinne des Kontext auf Christentum, Judentum und Islam ("Buchreligionen").

Die Formulierung einer Bildungstheorie fällt der Erziehungswissenschaft zu, die ohne theologische Prämisse arbeitet.

Religion als Grundlage von Bildung vermag

Bildung zu begrenzen und zu entlasten. Bildung lebt von Voraussetzungen (Subjektwerdung). Bildung geschieht von etwas her und auf etwas hin. Bildung schließt ein Menschenbild ein, eine Zielsetzung.

Im christlich-jüdischen Verständnis der Gottesebenbildlichkeit kommt dies zum Ausdruck (vgl. Gen 1,27 und 5,1; Psl 8). Bildung zielt auf eine Realisierung dieser Vorstellung. In diesem Kontext ist Religion ein Thema von Bildung. Mit der Thematisierung erhalten die Personen Raum, Zeit, Gelegenheit und Lernchancen, um Religion zu verstehen. Dies betrifft die eigene Religiosität und die in der Lebenswelt wirksamen Religionen.

Religion und Bildung umfasst die Unterscheidung zwischen Mensch und Gott in der Kommunikation der Bibel.

Das Christentum bedarf einer Bildung (vgl. dazu auch ROTHWANGEL 2014, 33-35).

Als denkende Religion soll Religion verstanden und mündig vertreten werden.

Religion zielt auf verantwortungsvolle Teilhabe im Alltag, in der Arbeits- und Berufswelt, im kulturellen Bereich, im Weltgeschehen und in der Allgemeinbildung.

Das Christentum versteht sich als Lerngemeinschaft. Jesus hat als Lehrer/Rabbi gewirkt und seine Anhänger/Jünger waren Lernende.

In jedem Getauften zeigt sich die Bildungsmitverantwortung der Kirche (vgl. NIPKOW 1990, 16-17, 59: Bildung in Familie, Kindergarten, Schule, Erwachsenen- und Seniorenbildung).

Besondere Gewichtung in theologischer Reflexion hat Karl Ernst NIPKOW mit den fünf Grundmerkmalen abendländischen Bildungsverständnisses mit dem Kontext zu Politik, Utopie, Subjektivität, Überlieferung und Verständigung ausgemacht (vgl. NIPKOW 1998, 32-37).

Ein Recht auf Bildung ist in der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" (1948) im Artikel 26 und dem "Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte" im § 13(1966)verankert.

Das Recht des Kindes auf Religion reklamiert Friedrich SCHWEITZER (2001). Zu beachten ist ebenfalls in der interkulturellen Erziehung der Bereich der Religion als "Differenzkompetenz".

Bildung steht einer Entfremdung des Menschen von sich selbst unter ökonomischem und kulturellem Druck entgegen. Bildung drängt auf Freiheit und beansprucht das Recht ein anderer zu werden. Damit ist Bildung als Subjektwerdung ein fortlaufender Prozess und zeigt sich in der Formel von "Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung" (vgl. NIPKOW 1990).

Zudem geht es im Bildungsprozess nicht nur um die Subjektwerdung des Einzelnen, vielmehrt auch um die Mitmenschen und religionspädagogisch um Gott (vgl. SCHRÖDER 2012, 228; Gen 1, 26-31). Der Erhalt des Lebensraumes, Nachhaltigkeit, nützlicher Umgang mit Technik und Kultur, gesellschaftlicher Zusammenhang und Solidarität, Gerechtigkeit und Frieden bedeuten gesamtgesellschaftliche Verantwortung (vgl. in diesem Kontext die Interdisziplinarität mit Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz und Globalem Lernen).

Der Umgang mit Unvollkommenheit, Kritik und Verbesserungen zeigt sich religionspädagogisch in der Facette des Umgangs mit Sünde, einer tiefgreifenden Diagnose einer verlorenen Gottesbeziehung. Dieser Umgang der Hoffnung auf Neuwerdung und Mitwirkung an Erneuerung zeigt sich am Modus des Umgangs mit Unvollkommenheit (nicht an ihren Fehlern).

Neben den notwendigen Lernprozessen sind die Inhalte im weitesten Sinne geschichtlicher Natur. Damit ist Religion auf Überlieferung bezogen bzw. angewiesen.

5.2 Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik - Schule und Religion

Die Evangelische Kirche beansprucht für sich eine Bildungsfunktion in Staat und Gesellschaft. Ihr Hauptinstrument dafür ist der Religionsunterricht. Jahrelang war es still um Fragen der Religion und des Religionsunterrichts. Derzeit ist das Thema aus unterschiedlichen Gründen von besonderer Aktualität (vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231; SCHRÖDER 2004, 320-322).

Es ist daher der Frage nachzugehen, was der Religionsunterricht leisten kann, und wo ihm Grenzen gesetzt sind. Welche Bedeutung hat religiöse Bildung in einer pluralistischen Gesellschaft? Dass grundlegende Aspekte des Verhältnisses von Religion und Schule ungeklärt sind, darauf verweisen unter anderem Lehrplaninhalte, die pädagogisch abgeklärt, aber theologisch ungeklärt zu sein scheinen und juristische Auseinandersetzungen.

Es geht auch um die wesentliche Frage, wie der Anspruch an einen interkulturellen Dialog mit dem Anspruch auf einen eigenen Religionsunterricht zu vermitteln ist. Dieser Beitrag soll daher der Versuch aus der Sicht der Erziehungswissenschaft sein, zunächst einen interdisziplinären Dialog anzustreben.

Kirche trägt Bildungsverantwortung. Sie ist in einer lernenden und lehrenden Rolle (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 143-239). Diese These bildet den Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen, wobei Demokratie politische Herrschaft zu regeln und eine angemessene Freiheit der Bürger angesichts von Unterschieden zu sichern hat sowie eine selbstkritische Bildungsgesellschaft bilden soll. Damit treffen sich Demokratie und Kirche in ihren Bildungsaufgaben: Ordnungsfunktion - Freiheitsfunktion - Bildungsfunktion (vgl. NIPKOW 2000, 28-31).

Hier ist auch Schule - und mit ihr Religion als Unterrichtsfach - in der Verantwortung (vgl. SCHRÖDER 2004, 320-322).

Zunächst stellt sich die Frage nach den sogenannten Anschlussstellen. Was erwarten (Bildungs-)Politiker und Pädagogen von der Kirche und ihrem Bildungsbeitrag? Was dürfen Theologen, Religionspädagogen und kirchliche Bildungsvertreter von der Schule und ihrem Bildungsauftrag erwarten?

Gefordert ist also der Bildungsbegriff in seiner ganzen Sensibilität, nach allen Seiten und seinen normativen Verflechtungen von Unterricht und Erziehung mit den Schlüsselbegriffen "Mündigkeit" und "Gebildet - Sein".

Befähigung zur Selbstbestimmung,

Allgemeinbildung und berufliche Bildung sowie

der Bildungsprozess in der Gesellschaft.

Zu unterscheiden sind zunächst die Begriffe Erziehung und Bildung, wobei der Begriff

Erziehung auf An- und Einpassung abzielt,

Bildung den Maßstab der Personenwerdung des Menschen ausmacht (Persönlichkeitsbildung). Er beinhaltet ein Leben in Freiheit und vollzieht sich in Gemeinschaft (vgl. ADAM 2002, 104-110; man denke an den Kontext zur Politischen Bildung).

Die Bildungspolitik verwendet den Begriff relativ unspezifisch, wobei "Werteerziehung" als Anschlussstelle für eine kirchliche Mitwirkung gerne verwendet wird. Auch wird das ethische Potential mit einer gewissen christlichen Tradition angesprochen. Aber - so die Frage - geht ein Religionsunterricht im Ethischen auf? Ist nicht vielmehr im Fach Religion das Zentrum die biblische Gotteserfahrung?

Wenig reflektiert ist für die Erziehungswissenschaften - im Besonderen für die Schulpädagogik - der Begriff "Religionspädagogik". Eine Anschlussstelle wird kaum, schon gar nicht zu einer sozialwissenschaftlich ausgerichteten Wissenschaft, gesehen. Es verwundert daher auch nicht, dass Erziehungswissenschaftler kaum Religionspädagogik betreiben. Ein institutionalisierter interdisziplinärer Kontakt mit Religionspädagogen besteht auch nicht. So kommt es, dass viele Pädagogen Religion als außerschulische Privatsache betrachten. Dem Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden in der Regel soziologische, systemtheoretische, sozialisationstheoretische und ggf. schultheoretische Raster. Die Schulforschung hat hier viel zu bieten (vgl. HELSPER - BÖHME 2008).

Der Glaubensbegriff als zentrale Aussage des Religionsunterrichts fehlt im Allgemeinen. Rationale Aufklärung ist gefordert, der Kirche wird dies weithin abgesprochen. Es fällt schwer, Glaube und Vernunft, Glaube und Wissenschaft und Glaube und Bildung miteinander zu verbinden. So ergibt sich aus der Sicht der Erziehungswissenschaft die Trias "Rationalitätsdefizit - Universalitätsdefizit - Freiheitsdefizit".

Festzuhalten ist jedenfalls:

Der Beitrag der Kirche ist - schon aus reformatorischen Gründen - einer zur freien Selbstaufklärung. Man könnte auch anders sagen: politisch - ethische Selbstreflexion in der Schule über eine Politische Bildung hinaus. Persönliche Rechenschaft ist gefordert, evangelischer Religionsunterricht erschöpft sich nicht im Kult.

Wissenschaftlichkeit ist staatlich gefordert, im Kontext mit entsprechender Lehrerbildung.

Religionsunterricht ist integriert in den Fächerkanon der Pflichtfächer. In der Sekundarstufe II erfüllt er einen Beitrag zur differenzierten Diskussion und Wahrheitsfindung, ähnlich einem Philosophischen Einführungsunterricht.

Bibelkunde, Kirchengeschichte, Ethik, Kirchen- und Liedkunde im Kontext eines methodisch-didaktischen Repertoires mit Anschluss an einen Konfirmandenunterricht haben größtenteils hermeneutischen Charakter. Bedenkt man den Kontext zur Kunstgeschichte, zum Bildungswesen, zunehmend zur Interkulturalität und Vielfalt der Gesellschaft, gibt es eine Unzahl von lebensnahen Erfahrungen zur Welt der Kinder und Heranwachsenden. Religionsunterricht ist demnach ein Beitrag zur kulturellen Bildung.

Evangelische Ethik, die prophetische Tradition des Alten Testaments, die Bergpredigt im neuen Testament und die Seligpreisungen sind Impulse für Gerechtigkeit, Frieden, Bewahrung der Schöpfung und Respekt bzw. Toleranz. Der universale Charakter der Bibel spricht für sich. Dies ergibt naturgemäß ein Ärgernis für manche politische Gesellschaft und interne Schwierigkeiten für die Kirche selbst. Damit ist evangelischer Religionsunterricht auch ein Beitrag für Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz und Migrationspädagogik in einer Demokratie.

Unantastbare Menschenwürde ist durch den Religionsunterricht geschichtsrelevant (vgl. Gen 1,26; Gal 3.28). Schule ist hier in der Verantwortung, denn es handelt sich um die anthropologische Basis in einer pluralen Gesellschaft. Christen sind gefordert, das hat Konsequenzen für den Umgang mit Menschen.

Der Religionsunterricht verpflichtet zu konsequenter Selbstreflexion, (damit)zu ethischer Urteilsfähigkeit bei strittigen Themen (vgl. Apg 5,29). Indoktrination wird sowohl nach innen (Glaube - Gewissen) als auch nach außen (Kritik) abgelehnt. Der in der Erziehungswissenschaft gängige Grundbegriff einer Emanzipation ist zutiefst ein christliches Prinzip.

Evangelischer Religionsunterricht in Österreich in einer Diaspora wird vermehrt durch Kirchenaustritte, Abmeldungen vom Unterricht und Zuzüge, aber auch durch ein Hierarchieverständnis belastet.

Eine Diasporasituation behindert vielfach eine regelmäßige schulische Versorgung.

Hierarchieverständnis bedeutet vielfach die Erfüllung von religionspädagogischen Aufgaben durch geistliche Amtsträger/innen. Solche Aufgaben können durchaus weltliche Amtsträger/innen in den Gemeinden erbringen.

Einzumahnen sind interdisziplinär organisierte Universitäts-/ Hochschullehrgänge mit entsprechenden Freistellungen zur Fort- und ggf. Weiterbildung (vgl. Österreichischer Länderbericht zum Memorandum über lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission - Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien 2001).

Gesellschaftliche Vielfalt, auch im religiösen Sinn, erfordert neues Denken (vgl. NIPKOW 1998). Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Sozial- und Kulturanthropologie, Lern- und Sozialpsychologie, Politische Bildung und interkulturelle Kulturwissenschaft im Kontext mit Genderwissenschaft und Migrationspädagogik formuliert hier Verständigung.

Letztlich verlangt der Europagedanke eine umfassende Breite. Ein kooperativer Verbund gehört zur pädagogischen Selbstverständlichkeit.

Erweiterte Literaturhinweise

Adam G. (2002): Was ist gute Bildung?, in: Amt und Gemeinde, Heft 5/Mai 2002, 104-110

Bayer D. (2002): Schüler mögen "Reli", in: Salzburger Nachrichten vom 13.1.2002, 14

Bucher A. (2000): Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe. Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart

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Schwerpunktnummer Pädagogik, Heft 4/April 2000: "Religion und Schule"

6 Religiöse Persönlichkeitsbildung

Eine Rede zum "Subjekt" - also einer Person - beinhaltet eine religionspädagogische Theorieentwicklung und entwickelt Theologie als Anthropologie. Nach SCHRÖDER (2012, 233) ist Rudolf BULTMANN beispielhaft ein Vertreter einer solchen Theologie.

Ausgehend von der Einsicht, dass man nicht über Gott reden kann, denn das hieße eine Beziehungslosigkeit zu Gott einnehmen zu wollen, kommt BULTMANN zur Schlussfolgerung, dass man von Gott als Person von sich reden muss. Von Gott und sich kann man nur "im Glauben an Gottes Gnade" sprechen.

Der Glaube ist der archimedische Punkt, von dem sich das Selbstverständnis des Menschen und Theologie erschließen (vgl. BULTMANN 1954, 28, 37).

Im Folgenden geht es um Begrifflichkeit, Theorien der religiösen Entwicklung und die Trias Unterricht-Erziehung-Bildung?.

6.1 Begrifflichkeit

"Subjekt" als Begriff steht synonym für Individuum, Person, Einzelnem, Ich oder Selbst. Normativ bezeichnet die Begrifflichkeit Entwicklung, Selbstverwirklichung, Bildung, Sozialisation und Erziehung. Ergänzend kommt "Würde" dazu (vgl. SCHRÖDER 2012, 233).

Im theologischen Kontext wird auch "Identität" verwendet (vgl. LUTHER 1992, 150-182; SCHWEITZER 2007). Auch der Begriff "Freiheit" kommt zur Anwendung. NIPKOW bezeichnet christliche Erziehung in ihrem Grundsinn als befreiende Erziehung (vgl. NIPKOW 1984, 96, 101).

Merkmale eines Subjekts im religionspädagogischen Sinn sind das Bewusstsein sich seiner selbst, die Erkenntnis einer Gleichberechtigung anderer Subjekte, Liebe, Freiheitsgestaltung, Verantwortung für sich und andere Individuen und die gesellschaftliche und natürliche Umwelt. Die eigene Lebensgeschichte wird als Fortschreiten/Entwicklung (Identität) gesehen. Dies verdankt das Subjekt der Beziehung zu anderen Menschen und grundlegend seinem Verhältnis zu Gott. "Der Begriff 'Subjekt' wird somit zum Inbegriff selbstbewusster Handlungsfähigkeit, Integrität und Daseinsgewissheit" (SCHRÖDER 2012, 234).

Der dargestellte Subjektbegriff zwischen Theologie und nicht-theologischen Theorien ist an einem Punkt strittig. Im Blick auf Gott wird dieser Aspekt in der Lebensdeutung vieler Menschen ausgeblendet. Theologische Anthropologie muss daher sich in einen widersprechenden anthropologischen Diskurs einbringen und ein offenes Gespräch suchen. Aus theologischer Sicht ist die weltliche Nichtnotwendigkeit Gottes anzuerkennen und zugleich geltend zu machen, dass Gott mehr als notwendig ist (vgl. JÜNGEL 1986, 30).

In der Religionspädagogik zeigt theologische Anthropologie in drei Aspekten die Gottesbeziehung auf (vgl. SCHRÖDER 2012, 235).

Moderne Menschen und entwicklungspsychologische und soziologische Anthropologien beschreiben Menschen auf einer Identitätssuche, hybride oder fremdbestimmte Selbstentwürfe sich zuschreiben lassen. Ein Verhältnis zu Gott kann als Unterbrechung und Neuorientierung fruchtbar werden.

Subjektwerdung bleibt unter irdischen Bedingungen fragil und fragwürdig (vgl. LUTHER 1992, 62-149). Nichttheologischer Theorien übersehen diese Zerbrechlichkeit keineswegs, sie verstehen sie aber entweder als historische Phänomene oder als Ausdruck von Begrenzungen, deren Überwindung nicht zu hoffen ist. "Demgegenüber kann die Gottesbeziehung als Grund für Anerkennung auch der fragmentarischen, fragilen, fragwürdigen Existenz zur Geltung kommen und zugleich als Nährboden für die Hoffnung auf ein Ganz - Werden, das Gott anheim gestellt bleibt" (SCHRÖDER 2012, 235).

Im Prozess der Subjektwerdung zeigt sich die Sich - selbst - Verborgenheit, Ambivalenz oder gar Abgründigkeit menschlichen Handelns und Denkens. Theologische Anthropologie bietet hier Festigkeit, indem sie eine Entschuldung des Menschen durch Gott für wirksam hält.

Religionspädagogik vermittelt die Hoffnung auf eschatologische Vollendung und Überwindung der Gottesferne ("Sünde") durch Gott selbst. Die befreiende Wirkung wird durch die Geschichte Gottes mit dem Volk Israel und Jesus Christus entfaltet.

Eine Schwierigkeit zeigt sich, dass dem angenommenen Verhältnis zu Gott bzw. dem Glauben das Mittel fehlt, um dieses Verhältnis zu erkennen.

Trotz diesen Differenzen in der Interpretation des Subjektbegriffs besteht der Kontext zur Bildung, Erziehung und Sozialisation (vgl. SCHRÖDER 2012, 236).

6.2 Theorien religiöser Entwicklung

Mit der Bestimmung von Religiosität und der Subjektwerdung entstehen verschiedene Theorien religiöser Entwicklung (vgl. SCHWEITZER 2007).

Fritz OSER, James FOWLER und Robert KEGAN sehen das Ziel in einer Form von Religiosität, die den Menschen als frei versteht und zu einer selbständigen Lebensführung befähigt.

In den weiter gebildeten Formen religiöser Entwicklung gibt es die Einsicht, dass die Freiheit von Gott geschenkt wurde und sich im Handeln bzw. der Kommunikation zu bewahren ist.

Forschungen der christlichen Spiritualität in der verständnisvollen und liebenden Hinwendung zu anderen Menschen und der Weltverantwortung äußert. In der Spiritualität spielt zudem die Dimension des "Gottesdienstes" eine Rolle (vgl. "Gottesdienst" als rituale Hinwendung zur Bezugnahme zu Gott in Gemeinschaft und geistliche Begleitung in Reflexion auf die Kommunikation des Evangeliums sowie in Verantwortung vor und in Beziehung zu Gott geführten Lebens; vgl. Röm 12).

Zudem zeigt sich die Trias von Selbstverwirklichung, Verantwortung und Gottesdienst in den Schriften des Alten Testaments in Liebe, Gerechtigkeit und Barmherzigkeit im Umgang mit den Nächsten und der Bewahrung der Freiheit (vgl. der Dekalog, Dtn 5, Ex 20, Dtn 6,4-9, 11, 13-21 und Num 15,37-41). Im Neuen Testament wird dies im Doppelgebot der Liebe bei Mk 12,28-34 im Rückgriff auf Dtn 6,4 und Lev 19,18 aufgenommen (vgl. SCHRÖDER 2012, 238).

Als vierte Dimension kommt Glaube hinzu, wie es in der Formel von Rudolf BULTMANN als "Glaube und Verstehen" formuliert wird.

Mit der Denkfigur des "Priestertums aller Getauften" wird diese Dimension von Glauben und Rechenschaftsablage in der evangelischen Tradition hervorgehoben (vgl. Martin LUTHER im Kontext mit 1.Petr 2,9 und Ex 19.6; vgl. auch das Tun und Lernen des Judentums in der Tora).

Es zeigen sich damit die einzelnen Facetten von "Bildung" im geschichtlichen Kontext von Christentums- und Pädagogikgeschichte. Die Verhältnisbestimmung von Religiosität und Bildung ist ein elementares Beispiel von Interpretation pädagogischer und theologischer Aussagen (vgl. NIPKOW 1984, 197-222, bes. 212 und 118-219).

6.3 Unterricht - Erziehung - Bildung

Selbstreflexives Lernen als Ziel religiöser Bildung soll Menschen befähigen,

religiöse Facetten und Fragen ihrer Lebensführung zu identifizieren und nachzugehen sowie

persönliche Haltungen zu Religion(en) wahrzunehmen und zu kommunizieren, verstehen und zu (er)klären.

Diese Lernprozesse können nach evangelischer Glaubenseinsicht, moralischer bzw. gesellschaftlicher Verantwortung, Gottesdienst, Glauben und Verstehen wirksam werden.

Methodisch-didaktisch aufgearbeitet wird eigene Religiosität und der Anderen bearbeitet, erkundet, überprüft und dient damit elementaren Themen christlicher Religion (etwa Gott, Jesus Christus, Theodizee, Schöpfung, Kirche, Ethik).

Schule vermittelt religiöse Erziehung.

Erwachsenenbildung vermittelt Bildung auf der Basis des Vorwissens im Kontext mit Lebensführung und Alltag.

Universitäres Studium vermittelt Fachwissen, ethische Haltung und intrinsische Motivation im Kontext mit Forschung und Glaubenspraxis.

Selbstkritik und Reflexion sind Grundbedingungen einer Religionspädagogik.

Ein "Blickwechsel" zwischen Innen- und Außensicht ist notwendig.

Eine konfessionelle Verantwortung für religiöse Bildung richtet sich auf Selbstkritik und Überprüfung der eigenen Religion bzw. Religiosität am Kenntnisstand der eigenen Religion.

Im interkulturellen Kontext und im Blickwechsel erweist sich Kommunikation mit anderen Religionen und Religiositätsformen (vgl. SCHRÖDER 2012, 240).

6.4 Didaktisches Denken

Didaktisches Denken und deren Gestaltung sind Voraussetzung für religionspädagogisches Handeln in allen Orten religiöser Bildung. Im Folgenden geht es um eine Kinder- und Jugendtheologie und eine entwicklungsgemäße Elementarisierung.

6.4.1 Kinder- und Jugendtheologie

Reiner ANSELM (2006) unterzieht den Begriff "Kindertheologie" einer Kritik. Es handle sich dabei nicht um Theologie im Sinne der theologia acrioamatica, vielmehr um eine Spielart der theologia catechetica, also um ein Wissen, das unbedingt zum Glauben notwendig sei (vgl. ANSELM 2006, 13-25).

Ausgehend von der Kreativität und Eigenständigkeit von Kindern über Religion, Gott und ein religiöses altersstufengemäßes Nachdenken kommt es zu Lehr - Lern - Prozessen

in Ausdrucksformen mit Bildern, Bildworten und Erzählungen, in denen Akzente gesetzt werden die, religiöse Vorstellungen verbalisieren und visualisieren.

Entdecken, zum Ausdruck bringen und Erfahrungen sammeln sind Impulse unterrichtlichen Handelns.

Entwicklungsförderende Angebote bestehen in Themen um ihrer selbst (Aktualität wie Feiertage, Festtage und Familienfeste), mediale Verbreitung (vgl. Bibel - TV) und des Lehrplans (vgl. ergänzend DIETRICH 2007, 121-137; ZIMMERMANN 2010).

6.4.2 Entwicklungsgemäße Elementarisierung

Wolfgang KLAFKI (1959/1964) hat das Elementare in eine moderne bildungstheoretische Didaktik operationalisiert (vgl. die Frage nach dem Elementaren in der "didaktischen Analyse").

Der Begriff "elementar" definiert

entscheidende Inhalte,

Zusammenhänge, Grundformen und/ oder

Prinzipien eines Themenfeldes.

In der Folge hat Klafki Elementarisierung auf den Entwicklungsstand des Lernenden bezogen.

Elementar ist das Bindeglied zwischen dem Grundlegenden und dem Exemplarischen (vgl. als Beispiels "das Sittliche" als fundamentale Daseinsform und "Gerechtigkeit" als elementarer Begriff; biblisch als exemplarische Veranschaulichung die Geschichte von Salomos Urteil ( 1. Kön 3, 16-28). Die Religionspädagogik hat in den siebziger Jahren die Begrifflichkeit aufgenommen.

Fachwissenschaftlich wurde eine "Elementartheologie" entwickelt.

In der Folge kam es zu einer Ergänzung der Interaktion mit den Lernenden, also einer "didaktischen Kategorie" (vgl. SCHWEITZER 2003, 9-30). Vereinfacht dargestellt gibt es fünf Facetten.

Elementare Wahrheiten > Wahrheit für mich - Vergewisserungsproblem

Elementare Strukturen > Wesentliches der Sache - Auswahlproblem

Elementare Erfahrungen > Deutung des Erfahrungswertes in der Sache - Relevanzproblem

Elementare Zugänge > Passung des Sachverhalts im persönlichen Entwicklungsprozess - Sequenzproblem

Elementare Lernwege > Erschließen des Elementaren im Dialog - Methodenproblem

Als pädagogische Herausforderung führt Elementarisierung zu einem Trialog der Lehrenden mit der Sache und den Lernenden. Es kommt zu einem offenen, nicht abgeschlossenen Annäherungsprozess, der im Unterricht sich fortsetzt.

7 Religionspädagogik und Kirche

Religionspädagogik ist zwar keine kirchliche Wissenschaft, bezieht sich aber auf die Kirche. Der Bezug ist vielfältig.

Kirche als geistliche Gemeinschaft und Institution bemüht sich um die Pflege der Religionspädagogik.

Glaube wird öffentlich kommuniziert, der Staat schützt die Einrichtungen und Personen in ihrer Tätigkeit.

Kirche ist Trägerin von Bildungsverantwortung mit dem Bezug zur Religionspädagogik (vgl. konfessionelle Kindergärten, Schule, Konfirmandenunterricht, religiöse Erwachsenenbildung, Akademien und gemeindepädagogische Aktivitäten).

Kirche ist ein Ort der Sozialisation (vgl. die Form der engagierten Mitarbeit bzw. der distanzierten Mitgliedschaft, Bezugspunkt der Lebensführung im Besonderen für die Berufstätigkeit in der Kirche).

Kirche ist in Kirchenkunde ein Thema im Unterricht, das Rollenbild des kirchlichen Amtes und der Reflexion von Kirche hat sich gesamtgesellschaftlich geändert.

Freiwilligentätigkeit ist weniger ein "Ehrenamt" als spezialisierte Verantwortung in wesentlichen Bereichen (vgl. etwa Bau-, Jugend-, Presse-, Bildungs- und Finanzbereich).

Kirchentheorie geht über Religionspädagogik hinaus und verlangt eine praktisch-theologische Sichtweise (vgl. PREUL 1997).

7.1 Kirche und Glauben

Kirche kommuniziert das Evangelium.

Das Moment der Ausdrücklichkeit beinhaltet die Handlungen und Äußerungen von Kirche.

Der Anspruch auf Nachvollziehbarkeit und Verlässlichkeit in Übereinstimmung mit der Bibel in einer Gemeinschaft als gelebte Religion wird erhoben (vgl. SCHRÖDER 2012, 251).

7.2 Merkmale von Kirche

Die Theologie hat Kriterien des Kirchenseins entwickelt, an denen die Gestalt der Kirche zu messen und zu reformieren ist.

Die Zusammenstellung solcher Kriterien beinhalten die

"Confessio Augustana"/CA (Augsburger Bekenntnis 1530)mit der Benennung

der "Versammlung aller Gläubigen",

der "reinen Predigt des Evangeliums" und

der entsprechenden Sakramentspraxis (vgl. CA VII).

"Barmer Theologische Erklärung" (1934) in der dritten These mit Kirche als Ordnungs- und Handlungsform.

In beiden Erklärungen gehören die religionspädagogischen Tätigkeiten nicht vorrangig zu den kirchlichen Merkmalen, werden aber theologisch als Pflicht angesehen (vgl. HUBER 1998, 157-158).

7.3 Sozialformen von Kirche

Kirche beinhaltet viele Sozialformen (Ortsgemeinde, Diözese, Gesamtkirche, Werke, Akademien, Seelsorgeinstitutionen), gliedert sich in eine Vielzahl von Konfessionen (Weltkirchenrat) und Kirchenmitgliedschaftstypen (Evangelische Jugend, Evangelischer Bund, Hochschulgemeinden, kirchliche Vereine).

Entsprechend gibt es viele Identifikationstypen zur Institution und Idee von Kirche.

Kirche gelingt es, unterschiedlich den geforderten Merkmalen zu entsprechen (vgl. Ergebnisse der Kirchentheorie und Kirchen- bzw. Religionssoziologie; HUBER 1998, 223-224).

7.4 Kirche und Religionspädagogik

Kirche bietet mit ihrer Botschaft

Lebensrückhalt im Alltag,

Unterrichtung in Schule und vermittelt in außerschulischen Institutionen (Erwachsenenbildung) religionspädagogische Inhalte (vgl. Erziehung und Bildung in evangelischer Verantwortung),

Partnerschaft und kritisches Gegenüber in gesamtgesellschaftlichen Fragen(vgl. die Bedeutung Politischer Bildung im kirchlichen Bildungsverständnis und in der Ökumene[beispielhaft im Weltkirchenrat die "Dekade zur Überwindung von Gewalt"]),

kulturelle Orientierung in Ausstellungen, Projekten und medialer Präsenz.

Vorbehalte der Religionspädagogik gegenüber der verfassten Kirche gibt es in Form

von Aspekten, in der die Religionspädagogik ihre eigenen Intentionen in ihrem Selbstverständnis pflegt (Bildung als individualisiertes Christentum/ Selbstbildung, Partner anderer Bildungsinstitutionen, Strategien für eine öffentliche Religionsausübung),

der Reformbedürftigkeit von Kirche, wobei das Kriterium nicht ein dogmatischer oder traditionsbedingter Kirchenbegriff, vielmehr das Evangelium richtungsweisend ist (vgl. ein Reformdenken) und

einer Vorläufigkeit von Kirche.

7.5 Evangelische Bildungsverantwortung

Sowohl in der verfassten Kirche wie der einzelne Christ und das öffentliche Christentum tragen (Mit-) Verantwortung für Bildung in den verschiedenen Sozialformen von Kirche.

Die verfasste Kirche tut dies in den Organisationsformen, in denen die Kirche Religionspädagogik vermittelt (vgl. konfessionelle Kindergärten, schulischer Religionsunterricht, Konfirmandenunterricht, Evangelische Jugend, Evangelische Bildungswerke, Akademien, Frauenwerk, Militärseelsorge, Gefängnisseelsorge und Hochschulgemeinden). Daraus resultiert ein Fort- bzw. Weiterbildungsbedarf, der unterstützungsbedürftig ist. Den universitären Instituten für Religionspädagogik kommt eine besondere Bedeutung zu, nicht minder den entsprechenden Abteilungen der Kirchenleitung (Oberkirchenrat).

Bildungsverantwortung ergibt sich in der allgemein bildenden Aufgabe der Kirche (Seelsorge, Diakonie). Dies erstreckt sich in den von den Ortsgemeinden bzw. überregionalen angebotenen Veranstaltungen.

Zudem kommt Kirche eine religiös bildende Aufgabe zu. Konfirmanden- und Jugendarbeit erfordern Qualitätskriterien einer Religionspädagogik. Vernachlässigt wird Männer- und Seniorenarbeit. Hier fehlt offensichtlich religionspädagogische Reflexion.

Vier Aufgaben ergeben sich daraus: das Wirklichkeitsverständnis christlichen Glaubens erkennen (gesellschaftsdiakonisch), die Umsetzung eigener Religiosität anregen (lebensbegleitend), christliche Religiosität in der eigenen Lebensführung unterstützen (erfahrungsrelevant) und als Christ in der Welt zu leben (religionskritisch-ökumenisch).

Einzelne Christen übernehmen für sich Bildungs- (Mit) Verantwortung als Sozialisationsakteure in der Familie, Gemeinde, Jugendbetreuung, Erwachsenenbildung und Seniorenarbeit.

Die Differenzierung der Gesellschaft und die Vielfalt an kultureller Komplexität überfordert den Einzelnen, so dass Bildungsverantwortung heute auch spezialisierte professionelle Lehrende notwendig macht.

Kritisch muss vermerkt werden, dass eine individuelle Bildungsverantwortung biblisch und reformatorisch unerlässlich ist (vgl. die Angebote der Allgemeinen Erwachsenenbildung, der Beruflichen Erwachsenenbildung, der Neuen Medien/ Fernlehre, Seniorenangebote der Universitäten und Verlage). In diesem Zusammenhang kommt lebensbegleitender Fortbildung eine erhöhte Bedeutung zu.

In diesem Zusammenhang kommt der (Bildungs-) Diakonie vermehrte Bedeutung zu.

Anders als die bisher erwähnten Akteure einer Bildungsverantwortung trägt das öffentliche Christentum keine Bildungsverantwortung (vgl. SCHRÖDER 2012, 257).

Natürlich wird die Bildungsverantwortung der Kirche und des Einzelnen öffentlich wirksam.

7.6 Kirche als Sozialisationsagentur

Neben der Religionspädagogik als universitäre Disziplin für Religionslehrende, Geistliche, Diakone, Erziehende und andere Bildungsverantwortliche kommt einem reflektierenden Handeln Bedeutung zu (vgl. SCHRÖDER 2012, 262).

Die Bedeutung beeinflussender Personen, vor allem durch Herkunftsfamilien (Eltern, Großeltern), ist wesentlich. Die restliche Personengruppe fällt deutlich in ihrer Bedeutung ab.

Wenige Personen gelten als kirchennah.

Eine Kirchenpartizipation gilt eher als gering, die Erwartungen an Kirche in Bereichen wie der Diakonie, Ökumene und ethischen Verantwortung sind durchaus hoch (vgl. HUBER - FRIEDRICH - STEINACKER 2006).

Der Freiwilligendienst ("Ehrenamt") als Inbegriff kirchlicher Mitverantwortung bzw. Mitbestimmung (Kirchenpartizipation) ist wenig gefragt, erzeugt er doch insbesondere zeitliche Abhängigkeiten.

Zudem ist die Verantwortung hoch, insbesondere in der Gremienarbeit (vgl. der Bau-, Energie-, Finanz-, Presse-, Bildungs- und Jugendbereich sowie die Diakonie, Ökumene und ggf. eine Lektorentätigkeit; vgl. PREUL 1992, NÜSSEL -SATTLER 2008).

Offene Fragen ergeben sich in der notwendigen Begleitung, Führung, Kommunikation, Unterstützung, Beratung und Fort- bzw. Weiterbildung.

Der Religionsunterricht wird unterschiedlich gesehen.

Das Fach Religion gehört zur Allgemeinbildung. Alternativ sieht man kirchlich das Fach Ethik.

Dissens gibt es beim religiösen Beitrag zur Erziehung der Kinder.

Religiosität und Kirchlichkeit unterscheiden sich (vgl. das Jugendalter und junge Erwachsene in ihrer kritischen Distanz zu Kirche).

8 Religionspädagogik als Wissenschaftsdisziplin

Unterschiedlich stellt sich Religionspädagogik als Wissenschaft dar. Der Standort ergibt sich aus den Bezugswissenschaften, wie sich das Verhältnis von Theorie und Praxis verhält, die Interessenslage ist ebenso wesentlich und sich Reflexionen der Religionspädagogik darstellen.

Im Folgenden geht es um Eckpunkte von Modellen der Wissenschaftstheorie, der Didaktik und didaktisch - erzieherischer Handlungen.

8.1 Wissenschaftstheoretische Modelle

Zu betrachten sind die Bezugswissenschaften und die Praxisaufgaben wie Sozialisation, Erziehung und Bildung. Das Selbstverständnis der Religionspädagogik ergibt sich im deutschsprachigen Raum aus dem internationalen Diskurs (vgl. SCHRÖDER 2012, 265-272).

Als pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Disziplin versteht sich das Fachgebiet allgemein. Ziel ist die individuell-religiöse Entwicklung einer Person (vgl. England in seinem Modell ohne eine Erziehung und einen Unterricht innerhalb einer Religionsgemeinschaft). Zentrum der pädagogischen Bemühungen ist der Stellenwert von Religion als öffentliche Angelegenheit mit einem "multi-faith"-Religionsunterricht.

Religionspädagogik als kultur- bzw. religionswissenschaftliche Disziplin sieht Religion als Teil des kulturell-gesellschaftlichen Lebens, etwa im Interesse von friedlicher Koexistenz ihrer Bürger bzw. deren Wertorientierung. Ziel ist eine Religionspädagogik als humane Entwicklung des Gemeinwesens (vgl. Frankreich mit der strikten Trennung von Theologischen Fakultäten als Unterricht über eine kulturgeschichtliche bzw. kulturelle Bedeutung von Religion; vgl. für Deutschland/Brandenburg das Schulfach "Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde?/LER" in seiner ähnlichen Konzeption).

Lehrende einer Religionspädagogik mit theologischer Konzeption verfügen über theologische Kompetenz mit mehr oder weniger pädagogischer Qualifikation. Zentral geht es um ein Handlungsfeld als Schulfach neben anderen, das die eigene Religion bzw. Konfession darstellt und traditionell bzw. institutionell kirchlich verbunden ist. Die Pädagogik besitzt untergeordnetes Gewicht ("ancilla theologiae").

Mit einer Spielart der Selbstrücknahme von Theologie kommen religionssoziologische, entwicklungspsychologische, pädagogisch-psychologische, religionswissenschaftliche, kulturwissenschaftliche, sozial- und kulturanthropologische und medienwissenschaftliche Erkenntnisse als Basis einer Interdisziplinarität zum Zug (vgl. SEIFERT-RADNITZKY? 1992; ergänzend etwa RENKL 2008; SIX-HOHENBALKEN?/TOSIC 2009). Im Zentrum steht ein christliches Menschenbild.

Religionspädagogik ist auf die Pädagogik angewiesen, als pädagogisch orientierte Disziplin hat sie Anteil an der Gesamtaufgabe der Theologie (vgl. ENGLERT 1995, 147-174).

8.2 Verhältnis Theorie - Praxis

Religionspädagogik ist aus der Position der drei Modelle auf die Praxis des Unterrichts und Erziehens bezogen. Mit SCHLEIERMACHER (1850/1983, 12) ist sie eine "Theorie der Praxis".

Theorie kann aus der Distanz zur Praxis Stärken und Schwächen leichter erkennen als unterrichtende Lehrende. Nachdenken und Entwerfen kann nur mit praxisorientierten eigenverantwortlichen Lehrenden realisiert werden.

Als Theorie der Praxis kann Religionspädagogik als Handlungswissenschaft bezeichnet werden. Notwendig ist eine Passung der Handlungsorientierung an die Handlungssituation.

Als Unterrichten von Religion muss sich Religionspädagogik an dem Lernertrag, einem persönlichkeitsfördernden Einfluss und an einer attraktiven Form der pädagogischen Bemühungen - Lernerfolg, Lernfreude, Aktivitätsbemühungen, Interesse, Motivation - messen lassen. Orientierung, Wahrnehmung und Anwendung sind Ziele religionspädagogischen Unterrichtens.

8.3 Didaktik der Religionspädagogik

Eine mehrperspektivisch angelegte 'Religionspädagogik im Kontext mit einer Interdisziplinarität - Theologie, Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Religionssoziologie, Kulturwissenschaft, Pädagogische Psychologie, Sozial- und Kulturanthropologie, Medienkunde - benötigt eine entsprechende Didaktik mit einer Komplexität der Theorie- und Praxisbildung. Ein methodisches Instrumentarium vervollständigt fachspezifisch mit entsprechenden Lernmaterialien ein zeitgemäßes Curriculum(vgl. ROTHGANGEL 2014, 36-42).

Dimension Theologie Pädagogik Andere Wissenschaften

Historisch Kirchengeschichte Historische Bildungsforschung Geschichtswissenschaft

Empirisch Praktische Theologie Unterrichtsforschung Religionssoziologie
Pädagogische Psychologie

Systematisch Ethik - Dogmatik Allgemeine Erziehungswissenschaft Kultur- und Sozialanthropologie

Vergleichend Kirchenkunde - Religionswissenschaft Vergleichende Erziehungswissenschaft Sprachwissenschaft, Globales Lernen

Didaktisch Religionsdidaktik Fachdidaktik -

Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 274

Die folgenden Sachmomente/ Didaktikgrundsätze sollen gedankliche Schritte einer didaktischen Handlungsentscheidung zur Diskussion stellen.

Identifikation einer Handlungsentscheidung mit religionspädagogischer Begründung

Situationsanalyse

Entwicklung von Verhaltensoptionen

Prüfung religionspädagogischer Grundsätze bzw. Leitbilder

Klärung der sachlich-religionspädagogischen Grundsätze

Handlungsentscheidung

8.4 Religionspädagogik - Fachdidaktik - Unterrichtsprinzipien

Über das Fachgebiet der Religionsdidaktik hinaus gibt es

eine Mehrzahl von Lernorten und

die Doppelgleisigkeit ihrer Reflexion, die in der Umsetzung handlungsorientierend, systemisch, historisch und vergleichend pädagogisch im Handeln ansetzt.

Aspekte als weitere Gesichtspunkte mit Querschnittsbedeutung als Unterrichtsprinzipien ergeben sich in einer religionspädagogischen Reflexion.

Gender als Bereich der Religionspädagogik (soziale Geschlechtergleichheit, Geschlechterdemokratie - Frauen in der Kirche),

Politische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Menschenrechte, Demokratie, Migration, Globalisierung),

ökologische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Erhaltung der Schöpfung - Klimawandel, Recycling, Landschaftspflege),

ästhetische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Medien, Pop-Kultur?, Kunstgeschichte, Kirchenraumpädagogik) und

(inter-)kulturelle Bildung als Pluralismusfähigkeit bzw. Potenzial für einzelne Theoreme (Identität, Dialog, Vielfalt - intern - evangelische und extern - evangelische Ökumene; vgl. SCHWEITZER - ENGLERT - SCHWAB - ZIEBERTZ 2002).

9 Empirische Perspektive in der Religionspädagogik

Empirische Anfänge waren im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts Erhebungen von Schülermeinungen und die Rezeption der "religiösen Volkskunde".

Erst im Kontext mit Heinrich ROTHs "Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung" (1962) und dem Paradigmenwechsel zur Sozialwissenschaft hat Klaus WEGENAST (1968, 111-124) zu einer empirischen Wendung in der Religionspädagogik gerufen (vgl. ebenfalls WEGENAST 1981, Bd. 1, 241-264; ROTHGANGEL 2014, 104).

Erst mit einer Analyse der Wirklichkeit der Praxis und einer Prüfung konzeptioneller Reformvorschläge sei die Krise des Religionsunterrichts zu überwinden.

Mit der Formulierung der Forschungsaufgabe und der Hypothesenbildung beginnt eine Theorie der empirischen Forschung.

Mit Themen der Kindertheologie, dem Mediengebrauch und außerschulischen Lernorten wird in der Religionspädagogik Empirie betrieben (vgl. PORZELT - GÜTH 2000). Im Vordergrund stehen quantitative Verfahren (mittels Fragebögen), alternativ kommen qualitative Studien (mittels teilnehmender Beobachtung und narrativer Interviews) zum Einsatz.

Der Stellenwert der Empirie zeigt sich in möglichst aussagekräftigen intersubjektiv überprüfbaren - objektiv, reliabel und valide - Ergebnissen (vgl. BUCHER 1994).

Strittig in der Religionspädagogik

ist weniger das Verfahren,

vielmehr die Reichweite der Ergebnisse. Die Frage ist offen, ob sie nur der Diagnose oder einer bestimmten Handlungsweise dienen.

Empirische Forschung kann nicht religionspädagogische Ziele und didaktische Möglichkeiten begründen.

Pädagogik orientiert ich an der Wirklichkeit. Ihre Möglichkeiten sind normative Entscheidungen. Deren Anwendbarkeit und Erfolgsaussichten kann man an empirischen Daten überprüfen. Dies gilt für die "empirische Theologie" als ein Mittel unter anderen (vgl. die Bedeutung der Hermeneutik).

9.1 Methoden zur Erhebung

Für die Religionspädagogik von Bedeutung sind empirische Methoden als Beitrag für die Aus- und Fortbildung Lehrender.

Zur Erhebung von religiöser Daten Lernender bieten sich

Formen des Beobachtens strukturiert oder unstrukturiert, hoher oder geringer Teilnahmegrad, offen oder verdeckt und Selbst- oder Fremdbeobachtung an (vgl. ATTESLANDER - CROMM 2010, 73). Grenzen sind die soziale Situation durch die Anwesenheit des Beobachtenden sowie der Vorgang der Beobachtung, ebenso ethische Fragen zum Schutz der beobachteten Personen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 106).

Formen der Befragung zu unterscheiden sind mündliche und schriftliche Befragungsformen (vgl. KONRAD 1999, 18). Beide Formen unterschieden sich in nicht oder schwach standardisierte, teilstandardisierte und vollstandardisierte Fragen und Antwortformen. Verwendet erden können offene oder geschlossene Fragen (vgl. KONRAD 2006, 53-56). Gütekriterien sind die Validität (Gültigkeit), Reliabilität (Zuverlässigkeit).

Das Interview als Einzel- oder Gruppeninterview (hier als Sonderform die Gruppendiskussion; vgl. KONRAD 1999, 28-38). Zu beachten ist etwa die soziale Situation mit vermuteten Erwartungen im Antwortverhalten. Hilfreich ist eine Checkliste (Erfordernis, Formulierungen, Verlegenheit bei Antworten, Gedächtnisstützen, Sequenzeffekte, Motivation der Befragten, suggestive Fragen, Reflexion).

Der Fragebogen an. Der Grad der Standardisierung und der Inhalt ergeben Differenzierungen. Demnach unterscheidet man den wissensorientierten, meinungs- bzw. einstellungsorientierten und den persönlichkeitsorientierten Fragebogen (vgl. KONRAD 1999, 43).

Methodisch gilt zur Orientierung (vgl. SCHMITT - PERELS 2010)

die Klärung der Ausgangssituation, des Themas und des Erhebungsinteresses,

Feststellungen zur Struktur des Themas,

passende Antwortmöglichkeiten (etwa Liket - Skalen)und

die Durchführung der Befragung (Person, Situation).

9.2 Methoden zur Interpretation

Im Folgenden wird auf die beiden Methoden der "Grounded Theory" und der "Dokumentarischen Methode" eingegangen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 110-118). Erwähnt werden muss, dass neben diesen beiden Methoden auch andere in Betracht kommen, etwa die "Qualitative Inhaltsanalyse" und die "Objektive Hermeneutik" (vgl. SCHÖLL - FISCHER 1993).

Die Grounded Theory ist eine viel verwendete qualitative Methode der Sozialwissenschaften (vgl. NIPKOW 1990b, 233-259; ROTHGANGEL-SAUP? 2003, 85-102; STRÜBING 2004; FUCHS 2010).

Es handelt sich nicht um ein starres Schema, vielmehr um "Faustregeln", die nach Fragestellung und Erkenntnisinteresse anzupassen sind.

Aspekte sind die Methode des Vergleichens, Memos und Kodierstrategien. Phänomene werden miteinander vergleichen, Fragen gestellt und bedacht. Es werden solange Daten erhoben, bis keine neuen Erkenntnisse gewonnen werden. Spontane Einfälle und Assoziationen werden in Form von Memos einzeln notiert. Die Daten erfolgt in der Folge anhand von offenem, axialem und theoretischem Kodieren (vgl. ROTHGANGEL 2014, 111-115).

Die Dokumentarische Methode erfolgt in vier Methodenschritten, der Bestimmung lebensweltlicher Äußerung, dem Nachvollzug der Äußerung, der reflektierenden Interpretation und einer Zusammenfassung mit Reflexion und Interpretation (vgl. BOHNSACK/ NENTWIG - GESEMANN/ NOHL 2001; ROTHGANGEL 2014, 115-118).

10 Vielfalt der Religionsgemeinschaften

Neben der Bedeutung der Globalisierung, Medialisierung, Ökonomisierung und gesellschaftlichen Pluralisierung kommt der Vielfalt der Religionsgemeinschaften eine wesentliche Bedeutung zu.

War ehedem eine Bi - Konfessionalität zu verzeichnen, wobei die Evangelischen Kirchen (A.B., H.B., Methodisten) eine Minderheit in Österreich darstellten, so kommt es durch Wanderungsbewegungen zur religiösen Vielfalt mit der Orthodoxie und dem Islam, der wiederum vielfältig sich darstellt (vgl. RIESKE 2010).

In Großstädten kommt noch die Konfessionslosigkeit dazu.

Für die Religionspädagogik ist die Konfessionslosigkeit eine Herausforderung.

Die Vielfalt innerhalb der Religionsgemeinschaft ist empirisch in der Evangelischen Kirche in den letzten 40 Jahren gut belegt (vgl. SCHÖDER 2012, 288-291).

Die Mitglieder folgen in der Praxis ihrer Religiosität nicht der Tradition.

Ebenso folgen sie nicht theologischen Normen und der Autorität der Kirchenleitung.

Es kommt zu Variationen der religiösen Praxis, wobei Freikirchen und nicht-kirchliche Gemeinschaften diesem Trend entgegenkommen.

Soziokulturelle Faktoren wie Region, Geschlecht, Lebensstil und Bildungsgrad bringen mitunter verschiedene Religionskulturen (vgl. Stadt und Land).

Ausgeprägter sind die Partizipation an kirchlichen Vollzügen und in der Freiwilligkeit unter weiblichen Mitgliedern. Leitende Gremien und Positionen sind durch mehr Männer besetzt.

Die Akzeptanz kulturell - religiöser Verschiedenartigkeit bedeutet eine ungehinderte Artikulation von Eigenheiten und Differenzen (vgl. ARIENS - RICHTER - SICKING 2013, 13-14).

"Interkulturalität" entlarvt kulturell - religiöse Homogenität als Konstrukt einer Einsicht kollektiver Erfahrungsräume, die globale Migration und Transnationalisierung verweigert.

Besonders die Abschottung in den Grenzziehungen unterschiedlicher Religionsgemeinschaften muss für ein fatales Missverständnis interkultureller Koexistenzregeln und auch als Rückfall hinter verfassungsrechtliche Garantien der Religionsfreiheit gehalten werden.

Ethische Kontextfragen einer Multikulturalität von Kultur, Integration, Identität, Wertvorstellungen und Religion bilden die Parameter eines Diskurses. Zu hinterfragen sind in der Religionspädagogik Lehre und Lernen der Akteure.

Westliche Demokratien und damit die Politische Bildung setzen auf Gleichberechtigung und Emanzipation. Geschlechterverhältnisse im kulturell - religiösen Bereich sind anzusprechen.

11 Religiosität Jugendlicher

Die Religiosität von Kindern (0-13) ist empirisch aus methodologischen Gründen kaum zugänglich (eher quantitativ), bei Heranwachsenden (Jugendlichen, 14-25) dagegen möglich und in Jugendstudien gut belegt (vgl. SCHRÖDER 2006, 146-166).

Es zeigt sich eine

Abhängigkeit von soziokulturellen Faktoren,

Rückläufigkeit religiöser Praxis,

eine Synkretismus - Neigung ("Religions - Mix") und

geringe Ausstrahlung religiöser Überzeugung auf ethische Entscheidungen oder Fragen der Lebensführung.

Besondere Befunde ergeben sich (vgl. SCHRÖDER 2012, 293-294)

zwischen 18 bis 19 Jahre in Form religiöser Deutungsmuster und Praktiken auf Zeit,

zwischen 18 bis 29 Jahre ergibt sich eine kritische Phase - in Form einer eher Indifferenz als Ablehnung - in Kirchen- und Religionsdistanz im Kontext mit ökonomischer Verselbständigung, Partnerwahl und politischer Mitbestimmung sowie

im Jugendalter intentionale Impulse in Form einer Teilnahme am Religionsunterricht bzw. Ethikunterricht, Konfirmandenunterricht, ggf. Jugendarbeit, mediale Verarbeitung in der Pop - Kultur, der Wahrnehmung von Sozialkontakten und Identitätssuche (vgl. die Bedeutung von Jugendkreisen und Hochschulgemeinden zwischen Realität und Notwendigkeit).

12 Gesellschaftsanalyse in der Religionspädagogik

Religionspädagogik benötigt die soziokulturelle und religionssoziologische Analyse sowie Erkenntnisse der Politischen und interkulturellen Bildung (vgl. Themen wie Gender, Migration und Globales Lernen).

Es geht um lebensweltliche Herausforderungen von Religion, Unterricht und Erziehung. Zwei Aspekte sollen dies beispielhaft verdeutlichen.

Freiheit in Gesellschaft und Alltag versteht sich aus der Tradition und Realisierung von Denkstrukturen im Christentum, etwa aus der Erkenntnis der "Freiheit eines Christenmenschen" und seiner historischen Umsetzung.

Die Dynamik moderner Lebenswelten fordert Religion/ Religionspädagogik heraus. Neben Chancen, neuen Formen und Interpretationen christlicher Religion und Traditionsbrüchen sind Verluste an religiöser Lebendigkeit zu beobachten. Vermehrte Innovationsbereitschaft sollte konsequenterweise sich ergeben(vgl. die Ergebnisse am Ende des "Jahres der Bildung 2015").

Eine veränderte Zeit- und Raumnutzung - Auflösung von Werk- und Feiertagen, Beschleunigung der Kommunikation durch Neue Medien, erhöhte Mobilität - weist auf notwendige Veränderungen, auch in der Religionspädagogik, hin (vgl. SCHWEITZER 2003c).

13 Kirchenmitgliedschaft als soziale Praxis

Im Folgenden soll die V. EKD - Erhebung über Kirchenmitgliedschaft mit ihren zentralen Ergebnissen referiert werden (vgl. BEDFORD - STROHM/ JUNG 2015). Es fallen Unterschiede zur Situation der Evangelischen Kirche in Österreich als einer Kirche der Diaspora auf.

13.1 Religiöse Kommunikation

Religion ist wesentlich kommunikativ verfasst. Gespräche darüber hängen vom religiösen Verständnis zur Thematik ab. Besonders stark zeigt sich dies in der EKD-Befragung? zu den Themen Tod, Entstehung der Welt und ethische Fragen. Werte wie Gerechtigkeit, Freiheit und Frieden sowie religiös-kirchliche Kernthemen werden seltener als religiöse Themen betrachtet.

Unterschieden wird in der Befragung in einer informativ-intellektuellen, praktisch-handlungsorientierten und existentiell-religiösen Dimension. Letzte wird mit der Frage über den Sinn des Lebens operationalisiert. Dies Thematik gehört offenbar in den persönlichen Bereich, demnach besprochen mit dem Partner bzw. Partnerin, mit Freunden und der Familie. Religiöse Themen werden primär mit eng Vertrauten in Mikronetzwerken besprochen.

Als Ort einer religiös-existentiellen Kommunikation gilt das Zuhause. Internetbasierte Neue Medien spielen entgegen einer Erwartung zum jetzigen Zeitpunkt keine Rolle.

13.2 Kirchenbilder

Ergebnisse dazu mit drei offenen Fragen - Einfälle zur Evangelischen Kirche, Verbindung zu einer Person der Kirche und Frage nach einem Ort - ergeben

einen Bezug zum Gottesdienst in seiner jahreszyklischen Ausprägung,

einen Bezug mit Gott, dem Glauben und der Bibel befassten Institution und

durch Orte und Personen der Reformation geprägt. Geistliche spielen eine wesentliche Rolle.

Das ortsgemeindliche Leben kommt außerhalb der Kasualien nur für etwa ein Viertel der Mitglieder in den Blick.

13.3 Religiöse Vielfalt

Die religiöse Praxis der Kirchenmitglieder ist wie die Gesellschaft vielfältig. Unterschieden wird zwischen äußerer Vielfalt (religiöse Vielfalt und Gesellschaft) und innerer Vielfalt (Frömmigkeit der Befragten).

Die Mehrheit steht einer gesellschaftlichen Pluralität aufgeschlossen gegenüber.

Religiöse Gruppen sollen gleiche Rechte haben.

Entscheidend ist die Loyalität der jeweiligen Religionsgemeinschaft zur staatlichen Rechtsordnung.

Jede Religion hat Stärken und Schwächen.

Verneint wird die Frage, ob man religiös auf der Suche sei. Religiöse Experimentierfreude ist eher schwach ausgeprägt.

13.4 Intensive Mitgliedschaftspraxis

Deutliche Vielfalt zeigt sich in der praktischen Gestaltung der Mitgliedschaft("innere Vielfalt"). Viele Menschen nehmen situationsbezogen religiöse Bedeutungsinhalte durch die Kirche in Anspruch. Eine statistisch gesehen kleine Gruppe - etwa 13 Prozent - gestalten ihre Mitgliedschaft durch häufigere Gottesdienstbesuche, persönliche Kontakte, Gremienmitarbeit und verschiedene Formen des Freiwilligendienstes.

Intensive Mitgliedschaft mit dem typischen Muster religiös - kirchlicher Praxis und Einstellung weist auf die hohe Korrelation zwischen kirchlichem Engagement und Verbundenheitsgefühl hin. Distanzierte Kirchenmitgliedschaft kann zwar mit kirchlicher Verbundenheit zusammengehen, hochengagierte Mitgliedschaft stützt die religiösen Kommunikationsformen.

13.5 Medien

Religiöse Kommunikation findet als personaler Austausch in privaten Räumen und unter Anwesenden statt. Nicht zu vernachlässigen ist, zumal in Zukunft eine Steigerung zu erwarten ist, das Internet als Information über kirchliche und religiöse Themen.

Die Spannbreite der Medien betrifft das Internet, die Tageszeitungen, Magazine, TV, Rundfunk, Kirchenzeitungen und Gemeindebriefe. Besondere Schwerpunkte sind "Das Wort zum Sonntag"/ARD, Bibel-TV? und Gottesdienstübertragungen im TV bzw. Rundfunk zu Festtagen.

Kirchengebietszeitungen sind aus Gründen lokaler Aktualität nach wie vor wichtig.

13.6 Gottesdienstbesuch als soziale Praxis

Die Teilnahme an Gottesdiensten ist nicht vom sozialen Kontext zu verstehen. Neben der Häufigkeit und den Erwartungen wurden erstmals soziale Kirchenbesuchsgewohnheiten abgefragt.

78 Prozent gaben an, zumindest gelegentlich mit anderen zusammen zur Kirche zu gehen. Ein gutes Fünftel besucht immer allein den Gottesdienst. Zusammenhänge bestehen zwischen Alter und der Teilnahmefrequenz. Wöchentliche Teilnahme geschieht oft allein. Je geringer die Kirchenbildung, desto wahrscheinlicher ist es, dass jemand mit anderen zusammen in den Gottesdienst kommt.

13.7 Religiöse Sozialisation

Zu beobachten ist die kontinuierliche Abnahme sowohl der Verbundenheit mit der Kirche als auch der Religiosität. Grund dafür ist die abnehmende Wirkung der religiösen Sozialisation.

Je jünger die Befragten, desto seltener die Angabe einer religiösen Erziehung. Evangelische ab 60 Jahren wurden laut Angaben zu 83 Prozent religiös erzogen, unter 30 Jahren nur 55 Prozent.

Für die Konfessionslosigkeit ist die Sozialisation von zentraler Bedeutung(vgl. Ostdeutschland mit 12 Prozent religiöser Erziehung).

Knapp die Hälfte unter 30 Jahren befürwortet eine religiöse Kindererziehung. Diese Absichtserklärung unterscheidet sich von der tatsächlichen Realisierung der Absicht, die mit hoher Wahrscheinlichkeit niedriger stattfindet(vgl. analog die Differenz zum Gottesdienstbesuch und der Realisierung).

Der Rückgang der religiösen Sozialisation lässt erahnen, dass fehlende religiöse Erfahrung und abnehmendes religiöses Wissen gerade für junge Menschen ein Leben ohne Religion als selbstverständlich erscheint. Damit sinkt die Wahrscheinlichkeit, eigene Kinder religiös zu erziehen.

13.8 Jugendliche und junge Erwachsene

Eine besondere Bedeutung für die Weiterentwicklung zur Religion kommt dieser Gruppe zu. Im Vergleich zur vierten Mitgliederbefragung zeigt sich, dass mehr Jugendliche heute sowohl schwach wie stärker verbunden fühlen. Es zeigt sich einerseits eine Polarisierung und andererseits eine Ausdünnung des Mittelfeldes.

Eine zunehmende religiöse Indifferenz spiegelt sich in der Bereitschaft zum Kirchenaustritt. 19 Prozent der 14- bis 21jähigen sind sich ziemliocjh sichert, diesen Schritt in naher Zukunft zu vollziehen.

13.9 Junge Alte

"Junge Alte" sind als Altersgruppe der 60- bis 69jährigen ist eine besonders interessante Altersgruppe. 75 Prozent sehen zuversichtlich auf ihr weiteres Leben. Über ein Drittel geht von einem Neuanfang im eigenen Leben aus. Beim Freiwilligen - Engagement ("Ehrenamt") unterscheiden sich die "jungen Alten" kaum noch von der Gruppe der 30-bis 59jährigen. Fast 20 Prozent sind im kirchlichen Bereich freiwillig tätig.

Kirchenverbunden ist die Altersgruppe gegenwärtig weniger als in den vergangenen 40 Jahren. der Wert nähert sich dem der 50-bis 59 jährigen an.

13.10 Dimensionen des Lebensstils

Analysiert werden spezifische Merkmale/Dimensionen, die für verschiedene Lebensstile sich unterscheiden. Für die Kirchenmitgliedschaft sind dies die Traditionsorientierung, Bildungsaffinität und Interesse an Geselligkeit.

Geselligkeit entspricht dem Ideal einer Mehrheit der stärker Kirchenverbundenen als Ausdruck von Zugehörigkeit. Grenzen werden gesetzt durch die Zahl der weniger an Geselligkeit Interessierten(32 Prozent Frauen, 43 Prozent Männer).

Kirchlichkeit und gesellige Formen der Beteiligung sind nicht gleichzusetzen(vgl. die Unterschiede in Gemeinden im Bezug auf angemessene Formen von Geselligkeit).

13.11 Wiedereintrittswunsch

Einen Wiedereintritt in die Kirche können sich 1 bis 2 Prozent der Befragten vorstellen. Hier ist die Sozialisation von Bedeutung. Immerhin geht es um einen hohen Prozentsatz von Konfirmierten(über 66 Prozent), aber von den Befragten bezeichnet sich eine Minderheit als religiös erzogen. Dies unterscheidet sich stark von den Angaben der Kirchenmitglieder, die sich zu 70 Prozent als religiös einstufen. Dis lässt den Schluss zu, dass eine Konfessionslosigkeit eher eine Steigerung bzw. Stabilisierung mit sich bringen wird. Die geringe soziale Bedeutung von Religion lässt mittelfristig keine Veränderungen erwarten.

13.12 Erwartungen an die Kirche

Die Verbundenheit mit Kirche zeigt eine Tendenz zur Polarisierung auf. Gestiegen sind der Anteil der sehr/ziemlich Verbundenen und der kaum/nicht Verbundenen. Die Mittelposition der etwas Verbundenen ist mit 25 Prozent auf dem niedrigsten Stand seit 1992.

Mitgliedschaftsgründe sind die kirchliche Begleitung am Lebensende, ethische Werte, diakonisches Handeln und der christliche Glaube. Tradition ist besonders für nicht kirchenverbundene Mitglieder ein Bindungsmotiv. Kirchenverbundene erwarten auf niedrigem Niveau kirchliche Tätigkeit in Kultur und Politik.

13.13 Diakonie

Diakonisches Engagement erfährt eine hohe Zustimmung (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Diakonisches Lernen und Lehren).

86 Prozent befürworten das Betreiben diakonischer Einrichtungen der Kirche.

Die Diakonie hat eine wichtige Brückenfunktion zu Konfessionslosen.

Die Erwartungen an den diakonischen Einsatz decken sich nur zum Teil mit der Beurteilung kirchlicher Leistungsfähigkeit in Bezug auf soziale Probleme.

Diakonisches Lernen und Lehren stellt eine Säule evangelischer Religionspädagogik dar und umfasst religiös - soziales Lernen und Lehren.

13.14 Pfarrberuf

Mehr als drei Viertel kennen namentlich bzw. vom Sehen eine Pfarrerin/ einen Pfarrer. Der persönliche Eindruck steht im engen Zusammenhang mit der Kirchenbindung.

Geistliche Amtsträger können damit rechnen, weit über die Grenzen der Ortsgemeinde hinaus zu wirken (vgl. Gespräche, Amtshandlungen/Kasualien, Wahrnehmung der Institution). Weniger der persönliche Kontakt als zufällige Begegnungen und öffentliche Auftritte kennzeichnen das Bild von geistlichen Amtsträgern bzw. Amtsträgerinnen.

13.15 Sozialkapital

Unter dem Begriff "Sozialkapital" versteht man die Frage nach der Existenz und den Entwicklungen sozialen Vertrauens durch soziales Engagement. Die Ergebnisse weisen auf ein deutliches Potenzial des Protestantismus in der Gesellschaft hin(vgl. Freiwilligenaktivitäten, Ausbildung interpersonalen Vertrauens). Rund ein Fünftel der Kirchenmitglieder beteiligen sich aktiv an kirchlichen und religiösen Gruppen. Sie sich engagieren sich zudem in nichtkirchlichen Gruppen und Vereinen.

Ebenso zeigen die Ergebnisse ein überdurchschnittlich hohes Vertrauen der Befragten in andere Menschen. Dieses Vertrauen beschränkt sich nicht nur auf die Angehörigen der eigenen Religionsgemeinschaft.

Kirchliche Aktivitäten haben eine positive Wirkung auf die Ausbildung interpersonalen Vertrauens.

In mehrfacher Hinsicht trägt die Mitgliedschaft zum Zusammenhalt der Gesellschaft bei. Christliche Werte und freiwilliges Engagement haben gesellschaftspolitische Auswirkungen(vgl. die Wirkung auf Vertrauen, Identitätsausbildung).

13.16 Lebenszufriedenheit

Neben Einkommen und Gesundheit haben auch kulturelle Faktoren und eine subjektive Lebenseinstellung Bedeutung. Objektive Lebensbedingungen (Einkommen, Bildung, berufliche Situation, Möglichkeiten einer Verbesserung von Lebensumständen) sind bestimmende Elemente. Wohlbefinden ergänzt Lebensbedingungen im Kontext mit Zukunftserwartungen.

Religiosität ist ein wichtiger Faktor für die Lebenszufriedenheit (vgl. den Einfluss einer Kirchenmitgliedschaft auf die Lebenszufriedenheit).

13.17 Engagement

Aktives kirchliches Engagement umfasst die Übernahme von Gremien- bzw. Leitungsaufgaben, die Mitwirkung an Gottesdiensten, Chören bzw. Musikgruppen, projektbezogene Mitarbeit in der Gemeinde bzw. überregionalen Vorhaben.

Im passiven Sinne versteht man den Besuch von Veranstaltungen und Teilnahmen an Kreisen bzw. Gruppen.

Aktiv Engagierte unterstützen freiwillig finanziell im hohem Maß Kirche und kirchliche Organisationen mit Spenden.

Frauen engagieren sich etwas, aber nicht übermäßig häufiger als Männer.

Die Daten der Befragung lassen nicht auf eine Zusammenhang von kirchlichem Engagement und Bildung oder Einkommen schließen.

IT-Hinweis?

http://www.ekd.de/print.php?file=/EKD-Texte/92134.html (11.12.2015)

14 Rahmenbedingungen und Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts

Im Folgenden soll auf das heutige Verhältnis von Bildung und Religion mit Friedrich SCHLEIERMACHER aus seiner Zeit und auf heutige bildungstheoretische Fragen des Religionsunterrichts im Schulunterricht eingegangen werden.

14.1 Religion und Bildung - Friedrich Schleiermacher

Bildung und Religion war und ist auch heute ein Verhältnis, problembehaftet und religionspädagogisch und theologisch bedeutsam (vgl. BENNER 2002, 51-70).

Schon Friedrich SCHLEIERMACHER hat es für seine Zeit zu klären versucht (vgl. RUHLOFF 1996, 148-157). In der SCHLEIERMACHERs Abhandlung "Über die Religion" wird Anspruch und Thema wesentlich (vgl. OTTO 1967). In fünf Reden wird gezeigt, dass Religion durchaus nicht zu höherer Bildung führt oder durch diese abgelöst werden kann, vielmehr eine elementare Form menschlichen In-der-Welt-Seins? darstellt. Religion unterscheidet sich von Kunst und Wissenschaft von der zentralen Bedeutung für den Menschen, der Sinn und Bedeutung für das Unendliche besitzt und aus einem Gefühl der Abhängigkeit tätig wird.

Religion bedeutet Gefühl und Anschauung. Anders als bei naturwissenschaftlichen Phänomenen mit Bestimmung und Erkenntnis kommt es daher zur Abgrenzung zwischen Metaphysik, Ethik und Religion. Diese schließt auch die Politik, andere Naturwissenschaften und Pädagogik mit ein.

Daraus ergeben sich für SCHLEIERMACHER weitreichende Schlüsse. Dies betrifft die Stellung von Religion in Praxisformen des Menschen und moderne Bildung mit religiöse Unterweisung und öffentlichem Religionsunterricht. Religion bedarf keiner Bevormundung außerreligiöser Denk- und Handlungsbereiche. Es gilt naturgemäß auch das Umgekehrte.

Der Religion steht ein eigenes Proprium dann zu, wenn die anderen Formen menschlichen Denkens und Handelns spezifische Propria anerkennen. Es gilt die bekannte Formel: Alles eigentliche Handeln soll moralisch sein und kann es auch, aber die religiösen Gefühle sollen wie eine heilige Musik alles Tun des Menschen begleiten; es soll alles mit Religion tun, nicht aus Religion (vgl. OTTO 1967, 60).

Religion soll alles Fühlen, Denken und Handeln der Menschen begleiten, nicht aber die menschliche Tätigkeiten beherrschen oder bevormunden. Keinesfalls soll Religion aus einem höheren Anspruch die anderen Handlungsbereiche legitimieren.

Aufgabe der Religion ist es, die Außenbeziehungen und das Selbstverständnis so zu gestalten, dass sie nicht zu einem Aberglauben verkommen.

Religion und Kirche sollen den Status der Lehrkirchen überwinden und nach einer "wahren Kirche" streben. Als "wahre Kirche" wird eine Kirche verstanden, die ihre Dogmatik und ihre Herrschaft nicht aus Mitteln eines fundamentalistischen Missionsstrebens ausdehnt und eine Unterdrückung bzw. Vernichtung anderer Religionen anstrebt. Eine Vielfalt von Religionen wird nicht verneint.

Religion mit Bildung kann daher nicht auf ein Ziel ausgerichtet sein, ist aber ein unverzichtbarer Bereich menschlichen Handelns. Voraussetzung ist Bildsamkeit und Lernfähigkeit. Ebenso ist die Tradierung von Religion unverzichtbar (vgl. Hebr 13, 7).

Religion muss gestaltet werden, womit religiöse Bildungsprozesse reflexiv und spontan ausgerichtet sein sollen. Religion soll in ihrer Besonderheit und kategorialen Ausgewiesenheit zur Geltung kommen. Die Rolle Lehrender in religiöser Unterweisung ist bedeutsam.

Zu der religiösen Lehrmeinung gehört, dass Religion die Welt aus einem Sinnhorizont heraus wahrnimmt, deutet und auslegt, die Erfahrung der Endlichkeit kennt, der Begriff der Geschöpflichkeit in Solidarität mit Lebenden und Toten gebildet wird und Hoffnung im Glauben an die Schöpfung und ihres Schöpfers begründet ist.

Zu Religion und Bildung gehört auch die Erziehung. Sie führt in die großen Lebensbereiche von Staat und Kirche sowie Wissenschaft und freie "Geselligkeit", die nicht mehr durch Standesunterschiede und Staats- und Religionszugehörigkeiten begrenzt ist.

Religiöse Sozialisation ist notwendig, SCHLEIERMACHER zieht den Schluss daher der Notwendigkeit einer religiösen Einführung der Familie und Kirche. Öffentlichen Religionsunterricht erkennt er nur als vorübergehende Notwendigkeit und Funktion an. Für ihn ist "wahre Kirche" eine Überwindung der Lehrkirche und Wahlfreiheit auch im religiösen Fühlen, Denken und Handeln.

Religion ist daher eine Grundstruktur einer selbstgewählten Lebensform, deren Einübung und Aneignung über Erziehung und Bildung vermittelt wird (vgl. "alles mit Religion, nicht aus Religion").

SCHLEIERMACHERs Denkstrukturen sind heute mehr als damals problembehaftet.

Das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis hat sich gewandelt. Theorie folgt heute nicht der Praxis nach, sie kann auch dieser vorausgehen. Die Folgewirkungen des Verhältnisses sind heute nicht mehr mit hermeneutischer Auslegung allein antizipierbar und interpretierbar.

Der kulturelle Bestand von Religion ist heute durch Kirche und Gesellschaft (etwa Familien) nicht mehr allein zu sichern.

Religion ist heute durch Vielfalt der Konfessionen gekennzeichnet und nimmt dadurch in einer demokratischen Gesellschaft das gleiche Recht auf Partizipation an öffentlichem Unterricht in Anspruch.

Religiöse Phänomene haben im Gegensatz zum Bedeutungsverlust von Religion zugenommen. Zielgruppe sind nicht mehr nur die Gebildeten, vielmehre auch die Gleichgültigen und religiös Ungebildeten (vgl. die Zahl der Abmeldungen am Religionsunterricht und der Konfessionslosen [auch in der Zuwandererszene von Nichtchristen]).

In vielen Bereichen ist der Verlust von verordneter Religion (Lehrkirche)mit einem deutlichen Gewinn an individueller und gesellschaftlicher Freiheit verbunden. Die Trennung von Kirche und Staat mit dem Ende der Staatsreligion bzw. Durchsetzung einer Religionsfreiheit sichert heute ein allgemein anerkanntes Grundrecht ab.

SCHLEIERMACHERs "alles mit Religion, nicht aus Religion" ist heute ein "alles ohne Religion, nicht mit Religion" geworden. Religion bedarf heute einer Tradierung in öffentlichen Schulen, die Grundfragen und Grundprobleme aufwirft.

14.2 Grundfragen eines zeitgemäßen Religionsunterrichts

Es gibt einen Unterschied zwischen bildungstheoretischen, religionspädagogischen und theologischen Überlegungen und den Lehrplänen. "Alles mit, nicht aus Religion" findet sich mitunter hier.

Fragen ergeben sich aus den Lehrplangrundsätzen

in der kaum vorhandenen Unterscheidung zwischen unterrichtlichen Aufgaben und praktischen Übungen von Religion,

der Unterstellung zwischen biblischen Zeugnissen und der Tradierung von Glauben,

der Bedeutsamkeit des tradierten Bekenntnisses und einer Förderung des Dienstes an Kirche durch Unterricht, die so weder gegeben und anerkannt noch wünschbar und herstellbar in Schulen möglich ist.

Didaktische Aussagen fehlen mitunter bzw. sind erforderlich.

Transformationsaufgaben und didaktische Problembereiche aus innerkirchlicher Sicht zu bewältigen ist kaum möglich.

Öffentlicher Religionsunterricht kann nicht aus der Sicht eines Predigers bzw. geistlichen Amtsträgers in Gemeindefunktion erteilt werden, der gewohnt ist zum richtigen Glauben zu ermahnen. Es bedarf einer didaktischen Transformation von Grundüberzeugungen, Lehrmeinungen, Glaubenspraktiken, kirchengeschichtlicher Überlieferungen und kontroversen Reflexionen der Theologie in schulischen Unterrichtsinhalte.

Das vermittelte Wissen muss gelehrt, gelernt, gewusst, beurteilt und überprüft werden können. Ohne kategorialen Ausweis eines solchen Wissens ist ein Religionsunterricht an öffentlichen Schulen nicht zu legitimieren (vgl. BRENNER 2002, 63).

Gefahren für einen zeitgemäßen Religionsunterricht sind

das Abhandenkommen religiöser Erfahrungen, an die ein Religionsunterricht anknüpfen muss/ sollte.

Die Pflege von Religion im Umgang mit überlieferten Traditionen gehört zum Unterricht. Dazu bedarf es heute ohne Zweifel auch einer Didaktik von Realbegegnungen in Form von (Aspekt-)Erkundungen, Exkursionen und Expertenbefragungen, damit Erkenntnisse über religiöse Phänomene und Praktiken vermittelbar sind, an die ein Unterricht anknüpfen kann.

Ebenso wesentlich ist in diesem Kontext die Vermittlung von elementaren religiösen Deutungsmustern zur Kenntnis der Leistungen und Grenzen eines religiösen Erfahrungsraumes.

Dazu gehört die Entwicklung eines Problembewusstseins, damit Glaube nicht in ein Halbwissen rutscht oder zu Aberglaube wird. Ziel sollte es sein, eine bewusste Wahl einer religiösen Lebensform unter modernen Bedingungen - Fragestellungen, Schwierigkeiten, Anstrengungen - didaktisch zu formulieren.

Schwierigkeiten erscheinen in den vorhandenen von der Allgemeinen Pädagogik formulierten "Schlüsselproblemen" zu liegen(man denke an die Bereiche wie die Ökologie, Kriegsgefahren/Friedenssicherung, soziale Ungleichheiten, weltweite Vernetzungen und Abhängigkeiten/Globalisierungsphänomene, Interkulturalität/Ethnien-Religionen-Migration).

Eine didaktische Lösungskompetenz dieser unkontrollierten Vermischung unterschiedlichster Fragen von "Schlüsselproblemen" ohne einen gesamtgesellschaftlichen Konsens kann der Religionsunterricht in seiner Legitimierung nicht finden.

Daraus ergeben sich Folgerungen, die thesenhaft zusammengefasst werden sollen.

Religionsunterricht kann nur zeitgemäß vermittelt werden, wenn er vom Proprium der Religion ausgeht. Möglichkeiten, Aufgaben, Schwierigkeiten und Grenzen religiöser Interpretation sind aufzuzeigen.

Religion leiste keine universellen Problemlösungen, hilft jedoch in Orientierungs- und Sinnfragen des Lebens. Die bisher angeführten Hilfswissenschaften bzw. Bezugswissenschaften für eine Religionspädagogik verdienen einer Beachtung.

Differenzierte Interpretation ist daher notwendig, eine Erweiterung des Sinnhorizonts versteht sich von selbst.

Die Differenz von "Lehrkirche" und "wahrer Kirche" ist zu nützen.

Irrwege, Irrtümer und Verfehlungen sind anzusprechen und zu besprechen.

Moralisieren und politisieren ist zu vermeiden und schadet.

Altersstufengemäße Didaktik und lernpsychologische Aufgabenstellungen kennzeichnen eine zeitgemäßen Religionsunterricht.

14.3 Religionsunterricht - Schulentwicklung

Schule versteht sich als offenes System mit der Aufgabe einer Reflexion und Analyse von Stärken und Schwächen (vgl. RUEP 2002, 75).

Defizite sollen durch Veränderungen bzw. innovative Aktivitäten einzeln und/oder kollektiv behoben werden.

Es entsteht in prozessorientiertem Denken, das Entwicklungsbewegungen auf verschiedensten Ebenen zu besserer Qualität und Professionalisierungsbemühungen ermöglicht.

Im Sinne einer Informations- und Wissensgesellschaft kommt es zu Veränderungen durch Lernprozesse. Schule als Einrichtung des Bildungssystems benötigt Vereinbarungen durch gesellschaftliche Veränderungen der Schulpartner zu einer Verständigung über eigene Intentionen und Aufgaben.

Zu bedenken sind Vorgaben der laufenden Bildungsreform, wobei lokale Bedingungen eigenverantwortlich festgelegt werden sollten.

Als "lernende Schule" bedarf es einer offenen und lernenden Haltung, die der gesellschaftlichen Realität angemessen entspricht. Dazu gehört Professionalität in Organisation, Unterricht, Kommunikation, Fort- und Weiterbildung.

Im Zentrum steht ein Gesamtwissen der Institution und des Bildungssystems.

Bildung beinhaltet in diesem Kontext Kenntnisse des Fachgebietes, Fortbildung und Interesse über das Fachgebiet hinaus und pädagogische Basiskompetenzen (Sach-, Fach- und Sozialkompetenz im Kontext mit Spezialwissen).

Religionspädagogik besitzt Bedeutung im Bedürfnis nach Sinn bzw. Transzendenz mit einer Sicherheit gebenden Orientierung.

Religiöse Erziehung gehört zur Allgemeinbildung.

Es bedarf der Akzeptanz von Lernenden und Eltern, wobei religiöse Vielfalt als kulturprägende Kraft in einem Bildungssystem Grundlage von Toleranz, Respekt und Teil interkulturellen Wissens darstellt.

15 Ethikunterricht

In der deutschsprachigen Schulgeschichte gibt es Vorläufer eines solchen Faches, so die "Sittenlehre" der Philantropen der Aufklärungszeit (vgl. REENTS 1994, 106-115).

Mit der Abmeldewelle vom Religionsunterricht und Angeboten eines Schulversuchs "Ethik" zu günstigeren Stundenplanzeiten etablierte man ein Ersatzfach. Fragen des Lehramts, der Personalauswahl und letztlich der Überführung aus dem Schulversuch in den Regelunterricht zeigten an, dass ein Ethikunterricht als gleichwertig angesehen wird.

Offen bleibt ein Lehrplan mit Inhalten für eine interkulturelle Gesellschaft, die keine religiöse Indoktrination duldet.

Schwierigkeiten des Faches ergeben sich in der Frage der weltanschaulichen Normen. Damit steht im Kontext die Frage nach welcher Disziplin von Ethik unterrichtet werden soll und welcher Beurteilungsstatus schulisch vorgenommen werden soll (vgl. als mögliche Alternative die "Analytische Ethik" [vgl. FRANKENA 1981]).

IT-Hinweis?

Ethikunterricht Regierungsvorlage

https://religion.orf.at/stories/3005519/ (29.7.20)

16 Erwachsenpädagogik

Neben dem Kindergarten und der Konfirmandenarbeit, auf die hier nicht näher eingegangen wird, spielt Erwachsenenpädagogik im Kontinuum religiöser Bildung eine wesentliche Rolle (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; TIPPELT/ VON HIPPEL 2009, 329-366, 491-506).

Zu unterscheiden sind

intern pfarrgemeindliche Aktivitäten,

vereinsmäßige Bildungswerke, Frauenwerke und

kirchliche Akademien, Hochschulgemeinden, Militärseelsorge, Polizeiseelsorge, Krankenhauseelsorge und Gefängnisseelsorge.

Als höchste Form einer Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung gilt ein universitäres Studium der Theologie/ Religionspädagogik.

Derzeit gibt es keine Universitätslehrgänge im Fachbereich Theologie.

Eine rechtliche Grundlage ergibt sich aus dem Erwachsenenbildungsgesetz 1973 und kirchenrechtlichen Bestimmungen in der Kirchenverfassung i.d.g.F.

Sowohl kirchliche Studientage, Lehrgänge für Erwachsenenbildung und in Deutschland laufender Fernstudienlehrgang des Comenius-Instituts? Münster als auch das "Bundesinstitut für Erwachsenenbildung" und die "Weiterbildungsakademie Österreich" bieten Aus- und Fortbildungen an.

Die Universitäten Graz und Klagenfurt bieten unterschiedlich ein universitäres Studium für Erwachsenenbildung an (eigener Studiengang bzw. Universitätslehrgang).

An der Evangelisch-Theologischen? Fakultät/ Universität Wien und Kirchlich Pädagogischen Hochschule/ KPH Wien gibt es keinen Studiengang bzw. eine Lehrveranstaltung zu "Evangelischer Erwachsenenbildung" (Stand 2023).

Damit wird das Kontinuum Taufunterricht - Religionsunterricht - Konfirmandenunterricht durch ein Fehlen von Erwachsenenpädagogik unterbrochen.

Der quartäre Bildungsbereich mit der größten Klientel wird vernachlässigt.

Die Professionalisierung Lehrender und Planender bedeutet ein Qualitätsmerkmal.

17 Psychologische Theorien

Religionspädagogik will Menschen

zu Subjekten mit Verantwortungsbewusstsein gegen sich selbst,

Anderen und Gott erziehen.

Die empirischen Befunde und erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisse sind größtenteils psychologischen Ursprungs (vgl. SCHRÖDER 2012, 309-326).

Bemerkenswert sind Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie für die Religionspädagogik (vgl. SCHWEITZER 2007). Von Interesse ist die tiefenpsychologische und die strukturgenetische bzw. kognitionspsychologische Strömung.

Weniger von Interesse scheint die humanistische (Carl ROGER) und die ökologische Entwicklungstheorie (Urie BRONFENBRENNER) zu sein.

Religiöse Entwicklungen wie die von Fritz OSER und James FOWLER scheinen kaum rezipiert zu werden (vgl. FLAMMER 2009, 117-128, 245-260).

Religionspädagogische Fragen werden kaum von der Religionspsychologie rezipiert, vielmehr Phänomene wie religiöse Erfahrungen, Konversion, Gebet, Religion und Gesundheit (vgl. LÄMMERMANN 2007).

17.1 Sigmund Freud - Psychoanalyse

Tiefenpsychologische Grundeinsichten gehen auf Sigmund FREUD (1856-1939) zurück, etwa

die Annahme eines psychischen Apparates aus "Es" (dem Unbewussten, dem Lustprinzip folgend),

dem "Ich" (Bewusstsein, am Realitätsprinzip ausgerichtet) und

"Über - Ich" (dem Gewissen, Ich - Ideal). Ebenso geht es um die Annahme einer Konstruktion von unterscheidbaren Phasen der psychischen Entwicklung mit bestimmten Strukturen und dominanten Themen(vgl. SCHRÖDER 2012, 310).

FREUD unterscheidet orale, anale, infantil - genitale, Latenz- und genitale Periode sowie Konfliktsituationen bzw. Krisen als Entwicklungsfaktor.

Idealerweise entsteht ein starkes "Ich", das den Ansprüchen von "Es" und "Über - Ich" genügt bzw. Grenzen setzt. Bei Entwicklungsstörungen entstehen Verdrängungen und Neurosen.

17.2 Erik Erikson - Identitätsgewinnung

Erik Homburger ERIKSON(1902-1994) sieht wie Freud Entwicklung durch eine psychosexuelle Dynamik angetrieben, jedoch mit sozialen Faktoren im Kontext (vgl. ERIKSON 1973). Krisen sind dabei für gewöhnlich psychosozialer Art.

Aus verschiedenen Kulturkreisen stelle ERIKSON unterschiedliche Phasen der Entwicklung als Stufen fest, in denen Krisen als Entwicklungsoptionen zu verstehen sind. Entwickelt sich der Mensch zu einer psychisch - gesunden Person, gewinnt er "Identität" (einem Kulturkreis zugehörig, gleich bleibend in der Entwicklung).

Phase/Stufe Psychosoziale Krise Stärke/Krankheitsbild Verhaltensmuster

Kleinkindalter Vertrauen/Misstrauen Hoffnung/Rückzug gegenseitiges (An-)Erkennen

frühe Kindheit Autonomie/Scham bzw. Zweifel Wille/Zwang Urteilen

Spiel- bzw. Kindergartenalter Initiative/Schuldgefühl Zielstrebigkeit/Hemmung Konfliktlösung

Schulalter Werksinn/Minderwertigkeitsgefühl Kompetenz/Trägheit Leistung

Pubertät Identität/Identitätsdiffusion Treue/Zurückweisung Solidarität

junges Erwachsenenalter Intimität/Solidarität/Isolation Liebe/Exklusivität Fürsorge

Erwachsenenalter Generativität/Stagnation Fürsorge/Ablehnung

Seniorenalter Integrität/Verzweiflung Weisheit/Verachtung

Quelle

Modifikation nach SCHRÖDER 2012, 311-312

17.3 Robert Kegan - Entwicklung des Selbst

Robert KEGAN (* 1946) führt die psychoanalytische und strukturgenetische Schule zusammen. Es entsteht eine Theorie der Entwicklung des Selbst.

Religionspädagogisch von Interesse sind (vgl. KEGAN 1994; SCHRÖDER 2012, 312-313),

dass auf jeder Stufe das Individuum auf Vorgaben reagiert. Entwicklung besteht im Aufbau und Besitz kontrollfähiger Perspektive (Stufe 2-5).

Jede Stufe besitzt eine Gefälle bzw. einen Aufstieg zur nächsten. Die Übergänge sind gleichbedeutend mit den sog. Gleichgewichtsstufen.

KEGAN verweist deutlicher als Erikson auf individuelle Entwicklungen in "Beziehungen" ("einbindende Kulturen"), die dem Individuum vorgeben bzw. für seine Entwicklung unerlässlich sind(vgl. SCHRÖDER 2012, 213).

Phase 0 > einverleibendes Selbst > Mutter > Kuscheltier

Phase 1 > Kleinkind > impulsives Selbst > Eltern/Familie > Puppe/Phantasiegestalten/Einschulungsgottesdienst

Phase 2 > Schulkind > souveränes Selbst > Familie/Peers > Freunde/Konfirmation

Phase 3 > Heranwachsende > zwischenmenschliches Selbst > Freunde/Partner > Umgebungswechsel/Studium bzw. Beruf

Phase 4 > junge Erwachsene > Institutionen/selbst regulierendes Selbst > Arbeitsplatz/Ehe > Treue/Trauung

Phase 5 > Erwachsener > freies Selbst > vertraute Personen

Kritisch ist zu bemerken, dass reliable empirisch Daten fehlen und den Definitionen von Identität bzw. selbst eine Unschärfe anhaftet, die sie strikter Operationalisierung entzieht.

17.4 Jean Piaget - Kognitionspsychologie

Jan PIAGET (1896-1980) verdanken wir die Einsicht in die kognitionspsychologische Entwicklungstheorien. Er widmete sich der Frage, wie sich Wissen bzw. Denkstrukturen des Menschen in seiner Biografie verändern (vgl. PIAGET - INHELDER 1966; SCHRÖDER 2012, 314).

Von Interesse ist nicht der Aufbau von Wissensbeständen und die Sammlung von Informationen, vielmehr die Aneignung von körperlichen und geistigen Handlungsabläufen ("Schemata").

Die Denkentwicklung kommt zustande, weil der Mensch nach "Äquilibration" strebt. Die Schemata sollen sowohl nach inneren (Vererbung, Reifung) als auch nach äußeren Impulsen bzw. Herausforderungen (Erfahrung, Erziehung) genügen. Zum Ausgleich gibt es zwei Strategien.

Der Mensch kann neue Impulse mit vorhandenen Schemata bearbeiten bzw. sie integrieren ("Assimilation") oder

sollte dies nicht ausreichen, die Schemata verändern bzw. optimieren ("Akkomodation").

Assimilation und Akkomodation vollziehen sich ständig und sind ein kontinuierlicher Vorgang (vgl. "neue Stufen" bei einer Akkomodation mit bestimmter Qualität). Die Genese der Denkstrukturen gliedert sich in "Stadien", die nach PIAGET irreversibel sind.

Diese Vorstellungen wurden in der Folge von Lawrence KOHLBERG (moralisches Urteil), Robert SELMAN (Freundschaft/ Beziehungen), Robbie CASE (problemlösendes Denken) und Kurt W. FISCHER (Aufbau von Fertigkeiten) angewendet.

17.5 Fritz Oser - Paul Gmünder - Stufentheorie der religiösen Entwicklung

Angeregt durch PIAGETs Paradigma und seine Vorstellungen von Entwicklung hat sich Anfang der achtziger Jahre Fritz OSER und Paul GMÜNDER mit einer Stufentheorie der religiösen Entwicklung beschäftigt (vgl. OSER - GMÜNDER 1984/1996). Es geht um das Maß und die Art und Weise, in dem Menschen ihr Handeln von ihrer Vorstellung von Gott bestimmen lassen. Untersucht wird nur, welchen Einfluss sie Gott in ihrem Nachdenken zubilligen.

Mit "Dilemma - Geschichten", die keine glatten Lösungen in geschilderten Problemlagen zulassen, müssen Probanden argumentieren, abwägen und erklären, wie sie die "Autonomie des Menschen" und die "Autonomie Gottes" einander zuordnen. Aus den Reaktionen auf diese Dilemmata ergeben sich für OSER und GMÜNDER fünf Zuordnungen (vgl. SCHRÖDER 2012, 315).

Anders als bei Piaget durchlaufen hier die Probanden nicht alle Stufen. Mit steigendem Lebensalter nehmen die ab, die in den Bahnen einfacher Zuordnungen menschlicher und göttlicher Autonomie argumentieren. Andererseits treten mit bestimmtem Mindestalter, etwa der Pubertät, komplexe Zuordnungen häufiger auf.

17.6 James W. Fowler - Stufen des Glaubens

James W. FOWLER legte zur gleichen Zeit seine Theorie der Genese des Glaubens vor (vgl. FOWLER 1991; SCHRÖDER 2012, 316). Ihm geht es darum, wie sich eine Haltung des Glaubens bzw. der Lebenszuversicht aufbaut ("faith").

Diese lebensgeschichtlichen Bemühungen um eine sinnhafte Orientierung hat FOWLER mit halb - offenen Interviews erkundet. Lebensgeschichte, Schlüsselerfahrungen, Überzeugungen und gelebte Religion werden nochmals in sechs Stufen durchlaufen.

FOWLER geht in seiner Stufentheorie von denselben Regeln wie Piaget aus:

Streben nach Äquilibration,

Komplexitätsgewinn und

Unumkehrbarkeit.

Der Gegenstandbereich und die Methode sind nicht objektivierbar.

17.7 Entwicklungspsychologische Themenfelder

In der Folge geht es um Gender - Differenzen in der religiösen Entwicklung, religiöse Entwicklung und Konversion, religiöse und moralische Entwicklung sowie Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung.

17.7.1 Gender - Differenzen

Die Shell-Jugendstudien? und EKD - Mitgliedschaftsbefragungen zeigen Differenzen zwischen religiösen Einstellungen und Praktiken von jungen Frauen und Männern an (vgl. SCHRÖDER 2012, 320). Männer schätzen sich seltener religiös ein und thematisieren Religion und beten seltener.

In der qualitativen Religiositätsforschung zeichnen sich solche Differenzen ab (vgl. OERTEL 2004, 407).

In den siebziger Jahren haben Gender-Differenzen? bereits Beachtung gefunden. Daniel LEVINSON (1979) hat darauf hingewiesen, dass der Mensch implizit in der Forschung zumeist der Mann ist. Die Zweigeschlechtlichkeit hat erst durch die Lebenslauf - Forschung Beachtung gefunden (vgl. LEVINSON 1996).

Die derzeitige Geschlechterforschung hat für die religiöse Entwicklung kaum Ergebnisse gebracht (vgl. PITHAN 2009).

17.7.2 Konversion

Bekehrungen und Konfessions- bzw. Religionswechsel weisen zumeist auf äußere Anlässe wie Eheschließung mit einem Menschen einer anderen religiösen Orientierung hin. Ebenso sind sie auch durch Erfahrungen und/oder innere Konflikte gegeben.

Die Konversionsforschung weist darauf hin,

dass in der Regel nicht ein objektivierender Vergleich zweier oder mehrerer Religionsgemeinschaften zum Auslöser eines Religionswechsels wird.

Ebenso gibt es kaum ein spontanes bzw. massives Bekehrungserlebnis (vgl. das "Damaskus - Erlebnis" des Apostel Paulus).

Bedeutend ist vielmehr eine Passung zwischen der Konvertiten-Biografie?, seiner Persönlichkeit und den Lebensthemen sowie der neuen Religionsgemeinschaft und der situativen Gelegenheit (vgl. RAMBO 1993, BUCKSER - GLAZIER 2003).

Eine De - Konversion betrifft das Rückgängig - Machen des Religionswechsels. Dies betrifft persönliche Beziehungen wie Herkunftsfamilie oder Lebenspartner, die Lebenssituation des Umfeldes des Konvertiten oder das Passungsverhältnis.

17.7.3 Religiöse und moralische Entwicklung

Theologisch gehören Glaube und Moral zusammen. Moral als persönliche Teilhabe von Ethik ergibt sich aus dem "neuen Sein" (Paul TILLICH) (vgl. SCHRÖDER 2012, 322). Allerdings geht Moral nicht in Religion auf.

Fritz OSER steht im Kontext mit Lawrence KOHLBERG. Mit dessen sechs Stufen moralischer Entwicklung, die sich paarweise drei Ebenen zuordnen lassen, ergibt es ein Modell, das beispielweise auch in der Didaktik der Politischen Bildung einsetzbar ist (vgl. KOHLBERG 1995).

Ebenen Stufen

Präkonventionelle Ebene Gehorsam und Orientierung an sanktionierten Regeln

Befriedigung eigener Bedürfnisse und der Anderen

Konventionelle Ebene Handeln gemäß Erwartungen Anderer im eigenen Lebensumfeld

Handeln in Übereinstimmung mit Gesetzen und allgemeinen Pflichten

Postkonventionelle Ebene Orientierung an moralischen Werten, die mit Gesetzen nicht korrespondieren

Orientierung an abstrakten ethischen Prinzipien mit Zustimmung der Person

Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 322

17.7.4 Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung

Die Persönlichkeitspsychologie weist darauf hin, dass Menschen nicht allein sich entwickeln, vielmehr individuelle Persönlichkeitsmerkmale mitbringen, die durch Entwicklung sich zeigen (abschleifen bzw. verhärten).

Beispielhaft wird das "Fünf - Faktoren - Modell" der Persönlichkeit angeführt (vgl. ASENDORPF 2007; SCHRÖDER 2012, 324). Als Merkmal dient die Sprache, die aus dem Vokabular der Probanden erschließbar ist.

Faktoren Merkmale

Extraversion/Überschwänglichkeit gesprächig-schweigsam

freimütig-verschlossen

unternehmungslustig-zurückhaltend

gesellig-zurückgezogen

Verträglichkeit gutmütig-grantig

wohlwollend-missgünstig

freundlich-starrköpfig

kooperativ-feindselig

Gewissenhaftigkeit sorgfältig-nachlässig

zuverlässig-unzuverlässig

genau-ungenau

beharrlich-sprunghaft

Emotionale Stabilität ausgeglichen-nervös

entspannt-ängstlich

gelassen-erregbar

körperlich stabil-wehleidig

Kultiviertheit/Bildung kunstverständig-kunstunverständig

intellektuell-ungebildet

kultiviert-ungeschliffen

phantasievoll-phantasielos

Quelle: nach SCHRÖDER 2012, 324

18 Dimension Sozialisation

In den sechziger Jahren entstand eine wirkungsvolle Forschung mit einer Vielseitigkeit, die zu benachbarten Disziplinen wie der Soziologie, Sozialpsychologie und Erziehungswissenschaft betrieben wird (vgl. SCHWEITZER 2003c; HURRELMANN - GRUNDMANN - WALPER 2008, 14-31; BERTRAM - BERTRAM 2009).

Sozialisation weist auf einen Prozess hin,, der interaktionistisch zwischen dem Individuum und dessen sozialer Umwelt in wechselseitiger Einflussnahme und Anhängigkeit abläuft. Es geht um die Entwicklung einer Person im Kontext zu Beziehungen, sozialen Handlungen und gesellschaftlich - kultureller Teilhabe. Ebenso betrifft es die Entwicklung bei Handlungsmustern und einer Integration in die Gesellschaft bzw. einzelne Sozialformen in unabsichtlicher und nicht zielgerichteter Aneignung.

Eine primäre Sozialisation betrifft die frühkindliche Entwicklung und das lokale Umfeld.

Die sekundäre Sozialisation betrifft Institutionen - etwa Kindergarten, Schule, Peers und Vereine - im Kindes- und Jugendalter.

Die tertiäre Sozialisation umfasst gesellschaftliche Verhältnisse und die Ausbildung bzw. in der Folge berufliche Elemente im Erwachsenenalter (vgl. HURRELMANN - GRUNDMANN - WALPER 2008, 25).

Religiöse Sozialisation wird selten angesprochen (vgl. das Fehlen bei HURRELMANN - GRUNDMANN - WALPER 2008). Allerdings rezipieren Religionspädagogen allgemeine Sozialisationstheorien für ihren Fachbereich.

18.1 Rollentheorien

Es geht um die Aneignung, Modifizierung oder Zurückweisung von Verhaltens- und Identitätserwartungen der Gesellschaft bzw. Sozialisationsagenturen einzelner Personen (vgl. TILLMANN 2010, 138-143).

Talcott PARSON (1902-1979) beschreibt ein gestaffeltes Gefüge von Sozialisationsinstanzen und Sozialisation als Internalisierung von Werten, Verhaltens- und Rollenerwartungen dieser Instanzen.

George H. MEAD (1863-1931) geht davon aus, dass das Individuum eigenaktiv seine Rolle(n) in Deutung und Entscheidungen ausübt ("self"-Werdung). Die Spielräume dazu unterscheidet er im spontanen "Ich" und "Me" als Bild und Erwartungen der Anderen von sich.

Ralph TURNER (* 1919) sah etwa neben der Rollenübernahme auch eine Modifikation bzw. einen Neuentwurf von Rollen.

Erving GOFFMAN (1922-1982)beschreibt die Möglichkeit, bei selbst aneigneten Rollen reflexiv auf Distanz zu gehen und so eine individuelle Identität und gesellschaftliche Positionierung zu erlangen. Bezeichnet als symbolischer Interaktionismus ergibt sich das Individuum als Konstrukteur einer eigenen Rolle bzw. eines eigenen Rollenverständnisses, das dabei auf vorgegebene Rollen zurückgreift (vgl. dazu die von Jürgen HABERMAS bestimmten "Grundqualifikationen" wie Sprachkompetenz, Empathie, Frustrationstoleranz, Ambiguitätstoleranz und Rollendistanz).

18.2 Milieu - Lebensstil

Neben äußerer Kriterien wie Beruf, Einkommen und Bildungsgrad definiert sich heute der Lebensstil mit subjektiven Präferenzen wie dem Verhalten und deren Deutung zu diesem Bereich der Sozialisation (vgl. BOURDIEU 1997, 11-13, 26).

BOURDIEU weist darauf hin, dass Individuen nach ihrer sozialen Lage auf ausgebildete Schemata zurückgreifen und in ihrer Biografie erworben werden (vgl. BOURDIEU 1997, 107, 729).

Für die religiöse Sozialisation wurde diese Implikation für die Kirchenmitgliedschaftserhebungen verwendet (vgl. als wesentliche Untersuchung die vierte EKD - Mitgliedsstudie von HUBER - FRIEDRICH - STEINACKER 2006).

Befragt wurden Kirchenmitglieder ab 14 Jahren nach ästhetischen Präferenzen, kulturellen Interessen, Werten, Lebenszielen und der sozialen Lage.

Demnach erhaben

hochkulturell - traditionsorientierte/ 13 Prozent, gesellig - traditionsorientierte/ 16 Prozent, jugendkulturell -moderne/ 22 Prozent, hochkulturell - moderne/ 14 Prozent, Do - it - yourself geprägt - moderne/ 18 Prozent und traditionsorientiert - unauffällige/ 16 Prozent Lebensstile evangelischer Kirchenmitglieder (vgl. HUBER - FRIEDRICH -STEINACKER 2006, 218).

Traditionsverbundene haben demnach eine hohe Kirchenverbundenheit.

18.3 Sozialökologie - Systemtheorie

Als dritte Gruppe soziologischer Theorien sollen die zwei folgenden Theorien beschrieben werden (vgl. GRUNDMANN -LÜSCHER 2000; LUHMANN 2000/2002).

18.3.1 Sozialökologie

Urie BRONFENBRENNER (1917-2005) beschreibt die unabhängige Lebenswelt eines Individuums mit einer Fülle von Personen, Institutionen und Ideen bzw. Anschauungen. In Systemen als Beziehungsnetzen bewegt sich der Einzelne.

Als "Mikrosystem" werden Personen und Einrichtungen mit persönlichem Kontakt benannt (Familie, Peers, Kollegen).

Als "Mesosystem" werden Kontakte mit Teilhabe wie die Schule oder Nachbarschaft benannt.

Als "Exosystem" werden Institutionen mit Beeinflussung des Individuums wie die Schulleitung, der Arbeitsplatz der Eltern benannt.

Als "Makrosystem" werden die gesellschaftliche Ordnung und wesentliche Weltanschauungen benannt.

Als "Chronosysteme" werden Epochen, der Zeitgeist, ein Ortswechsel des Einzelnen mit wesentlichem Einfluss und Beziehungen wie der Schulanfang, ein Umzug und die Eheschließung bezeichnet (vgl. HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER? 2008, 173-182).

Mit diesen Systemen zeigt sich, dass eine Veränderung nur eines Faktors komplexe Folgen nach sich gezogen werden.

Religionspädagogisch erweist es sich, dass religiöse Sozialisation in der Schule nur eine Stellschraube darstellt, gibt es doch die Familie, die Peers und später die Lebenspartner. Monokausale Erklärungen sind daher unzureichend (vgl. SCHRÖDER 2012, 333).

18.3.2 Systemtheorie

Niklas LUHMANN (1927-1998) zeigt in der Systemtheorie die Differenzierung einer modernen Gesellschaft in Subsystemen wie etwa Wirtschaft, Kultur, Bildungswesen und Gesundheitswesen, auch Kirchen bzw. Religion auf (vgl. LUHMANN 2000/2002).

Jedes Subsystem besitzt eigene Regeln ("Selbstorganisation"), denen Menschen bei erfolgreichem Verhalten folgen sollen. Jede Person bewegt ich in mehreren Subsystemen (vgl. die verschiedenen Verhaltensregeln religionspädagogisch bei Lernender in Schule[Leistungsorientierung], Konfirmandenunterricht[soziales Lernen, Kooperation]).

Zudem zeigt es sich, dass die Subsysteme (religions-) pädagogisch dem Aufbau einer Identität, eines Durchschauens bzw. kritischen Distanzierung und Kenntnis verschiedener Regeln dienen.

18.4 Sozialisation im Lebenslauf

Die Sozialisation im Lebenslauf bzw. Biografieforschung betont die persönliche Lebensgeschichte, die Konstruktion der Identität einer Person (vgl. "Selbstsozialisation" nach LUHMANN).

Damit zeigt sich, dass eine Identitätsbildung nicht auf die Kindheit und Jugend beschränkt ist. In modernen Gesellschaften wird daher im Lebenszyklus von individuell-variablen Optionen gesprochen, etwa dem Dritten und Vierten Alter, von lebensbegleitendem Lernen als Begleitmaßnahme (vgl. die Bedeutung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).

Damit entstehen zusätzliche Sozialisationstheorien, die (religions-) pädagogisch auszuwerten sind (vgl. HURRELMANN [2012, 95-115] mit der Sozialisation in den einzelnen Lebensphasen wie einem Biogafie - Management, der Veränderung der Geschlechtsrollen, sozialen Ungleichheiten, der Lebensphase Senior und einem Partizipieren in der Gesellschaft in verschiedenen Altersstufen).

Für den religionspädagogischen Bereich bedeutet dies

zunächst eine Aufgabenstellung der Evangelischen Erwachsenenbildung und

in der Folge attraktiver Freiwilligen (mit-) arbeit ("Ehrenamt") in lokalen und regionalen Bereich der Evangelischen Kirche.

18.5 Empirische religiöse Sozialisationsfaktoren

Die SHELL-STUDIE? 2006 mit dem Frage-Cluster? "Religion" bestätigt ein hohes Niveau an (kirchennaher) Religiosität und im Wertesystem im Kontext mit dem Elternhaus (SHELL-STUDIE? 2006, 231).

Von Interesse ist ebenfalls, dass nur ein gutes Drittel der befragten Mitglieder ein eigenes Verbundenheitsgefühl mit ihrer Kirche im Laufe des Lebens einem Wandel unterworfen ist (vgl. HUBER - FRIEDRICH - STEINACKER 2006, 446).

Dies unterstreicht die Bedeutung einer religiösen Sozialisation im Elternhaus. Natürlich spielen ebenfalls Faktoren wie der Lebensraum (vgl. Diasporasituationen), das Geschlecht, der Lebensstil und Bildungsgang eine Rolle.

19 Medienerfahrung und Religion

Die Verbreitung und Übernahme des Christentums ist ohne Medien nicht vorstellbar. Bibeltexte - zunächst abgeschrieben oder seit dem 16. Jahrhundert gedruckt - Bücher, Flugblätter und Erbauungsschriften haben eine wesentliche Rolle in der Erziehung und Sozialisation gespielt. Die Reformation wäre ohne Medien in ihrer raschen Verbreitung nicht denkbar gewesen. Zudem, gehören zu Medien auch Statuen, Bilder, Malereien, Räume, Bauten, Riten und Gewänder (vgl. zu Bildern und ihrer kontroversen Diskussion HOEPS 2007).

Theologisch wird in der Reformation der Mediengebrauch revolutioniert.

Technisch wird im 20. und 21. Jahrhundert der Mediengebrauch auf eine völlig andere Stufe gestellt. Bewegte Bilder, die Konservierung des Tons, Radio und Fernsehen, in der Folge die Digitalisierung und Multi - Medialisierung verändern völlig die Einsatzbarkeit und Mediengewohnheiten sowie das Verständnis von Medien (vgl. die Veränderung von Lebensgewohnheiten und Kommunikationsverhalten der Menschen in einer Mediengesellschaft).

Zu unterscheiden sind ebenso

originale und personale Medien. Beim originalen Medium enthält der materiale Träger die Information. Das personale Medium in Form des Menschen trägt dieser die Information (vgl. beispielhaft Jesus von Nazareth). Die gegenwärtigen Medien gelten als funktional und apersonal.

Primäre Medien kommen ohne technische Gerät aus (vgl. der Brief). Sekundäre Medien sind bei der Herstellung technisiert (etwa die Zeitung und Bücher). Tertiäre Medien sind in der Nutzung, Verbreitung und Rezeption technisiert (TV, IT, Mobiltelefon).

Gemeinsam gilt für alle Medien

die Mittlerfunktion,

das materiale Mittel zur Verbreitung der Informationen und

die Zugänglichkeit des Inhalts mit einer Vieldeutigkeit und Multiperspektivität (vgl. SCHRÖDER 2012, 352).

19.1 Religion und Mediengebrauch

Die Medialisierung der Gesellschaft formt Religion und umgekehrt Religion Medien. Die Wechselwirkung betrifft tertiäre Medien besonders, sie eröffnen Kommunikation mit bisher nicht gekannten Möglichkeiten der Breitenwirksamkeit, Interaktivität und Aktualität.

Beispiele dafür gibt es auf Web - Seiten - wie http://www.ekd.de und http://www.evang.at und TV - Sendungen wie Bibel - TV, "Wort zum Sonntag", Gottesdienste und Ansprachen zu Feiertagen sowie im Radio "Zwischenrufe " sowie religionspädagogisch im TV etwa http://www.rpi-virtuell.de (vgl. zur religiösen Funktion des TV THOMAS 1998 sowie allgemein zu Medien und Gott HÖRISCH 2004).

Von Interesse ist das Wegfallen des direkten Kontakts in dem angesprochenen Medienangebot.

Demgegenüber ist festzuhalten, dass das Informationsangebot kirchlicher Institutionen vor Ort interessant ist.

In einer Kirche der Diaspora sind Medien unerlässlich, Medienreferate bzw. Pressereferenten sind vermehrt notwendig.

Vermehrt ist beachten, dass die Angebote auch zum Besuch möglich sein müssen. Regionale Vielfalt und Erreichbarkeit müssen daher gegeben sein.

19.2 Religionspädagogik und Medien

Das Verhältnis zur Religionspädagogik ist von hoher Relevanz und Komplexität.

Angewiesen ist die Religionspädagogik auf die Kooperation mit anderen Bezugswissenschaften wie die Publizistik, die Medienkunde, Medienethik und Informatik.

Anzustreben ist Medienkompetenz, schon deswegen

weil Lernende diese von Lehrenden erwarten,

Netzwerkarbeit diese voraussetzt und

im kirchlichen Alltag IT - Kenntnisse unentbehrlich sind (vgl. die Vermittlungsaufgabe konfessioneller Erwachsenenbildung).

20 Handlungsorientierung in der Religionspädagogik

Gelingende Praxis zu beschreiben, zu verbessern und umzusetzen sowie Anwendungsorientierung spiegelt sich in der religiösen Erziehung wider. Dies weist sich in wenigen biblischen Texten, Schriften der Altkirche und des Mittelalters und katechetischen Schriften des 17. bis 19. Jahrhunderts (vgl. SCHRÖDER 2012, 425-428).

Merkmale der Religionspädagogik sind

der Anspruch im Sinne einer praktisch-theologischen didaktischen Fragestellung mit der Reflexion historischer, systematischer (biblischer), empirischer und vergleichender Art.

Handlungsorientierung ist sich des Vorrangs der Praxis bewusst. Die Theorie nimmt der Praxis das Wissen ab, stellt Einsichten und Argumente zur Verfügung, die Entscheidungen in der Praxis ermöglichen.

Eine qualifizierte, nicht pragmatische oder spontane Praxis ist Ziel einer religionspädagogischen Bildung bzw. anzubietenden Theorie.

Religionspädagogische Bildung hat den Anspruch eines größeren Ganzen in Theorie und Praxis. Dies bedeutet ein Gefüge von verschiedenen Lernorten, evangelischen Glaubens- und kirchengeschichtlichen Wissens, der Ökumene mit eigenem Bemühen und Entscheiden. Ambiguität von Inhalten religionspädagogischer Theorien sind ebenso wie reflektierte Positionen interkulturellen Denkens und Handelns selbstverständlich.

Die Vielfalt der Arbeitsformen in der Religionspädagogik sind zu berücksichtigen, zu vernetzen und zu den Subdisziplinen einzugliedern (vgl. Bibelarbeit, Liturgik, Seelsorge, Medien, Jugendarbeit und Erwachsenenpädagogik).

Eine biografische Perspektive gehört in eine handlungsorientierte Religionspädagogik (vgl. SCHWEITZER 2006, 197, ergänzend 97-136 und 263-286). Die unterschiedlichen Lernorte kommen so zur Geltung (vgl. die Berücksichtigung deren Gleichzeitigkeit etwa in der Familie, in Medien/ Netzwerken und in der Konfirmandenarbeit).

Lernorte wie etwa die Schule, der Kirchenraum, ein Museum und diakonische Aktivitäten ergeben ein konkretes Setting einer Lerngelegenheit mit der Möglichkeit einer Unterscheidung der Lernumgebung und der Bildung einer Identifikation.

Didaktik

21 Religionsdidaktik

Religionsdidaktik ist die Lehre des Unterrichtens und Lernens von Religion, die eine Fülle von Aspekten für Lehrende und Lernende ergibt. In der Folge wird auf die verschiedenen Gesichtspunkte näher eingegangen (vgl. ADAM - LACHMANN 2003, GRETHLEIN 2005, SCHMIDT 2009, HILGER - LEIMGRUBER - ZIEBERTZ 2010, SCHRÖDER 2004/2012).

21.1 Konzeption

Unter Konzeption versteht man Theorien, die ein Leitbild eines Religionsunterrichts ergeben. Dazu gehören operationalisierte Bereiche wie entsprechende Schulbücher, Unterrichtsmodelle oder Lehrpläne.

Entscheidend ist die Rezeption durch Lehrende. Im evangelischen Bereich geht es um Entwicklungen wie des Herbartianismus, liberaler Religionsdidaktik, evangelischer Unterweisung, hermeneutischen Religionsunterrichts, problemorientierenden Religionsunterrichts, curricular Religionsdidaktik, Symboldidaktik und konstruktivistische Religionsdidaktik.

Peter BIEHL (2002, 135-143) hat die geschichtliche Dimension religiösen Lernens aufgezeigt und auf wenige erkennbare und bleibende Strukturen reduziert (vgl. die traditionsschließende, problemorientierte, symboldidaktische und lebensgeschichtlich-biografische Struktur).

21.2 Unterrichtsprinzipien

Als Grundsätze des Religionsunterrichts gelten in der Didaktik der Religionspädagogik ästhetisches Lernen, biblisches Lernen, biographisches Lernen, ethisches Lernen, handlungsorientiertes Lernen, interreligiöses Lernen und ökumenisches Lernen (vgl. HILGER - LEIMGRUBER - ZIEBERTZ 2010).

Zu ergänzen sind noch die geltenden 10 Unterrichtsprinzipien der Schulverwaltung und die Fülle der Bildungsanliegen > http://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht (14.12.2015).

Wichtig sind in diesen Prinzipien und Bildungsanliegen die grundsätzlichen Aufgaben einer modernen Schule.

Der Nachteil liegt in der unzureichenden Umsetzbarkeit, weil schon jedes Prinzip für sich einen pädagogisch - komplexen Fachbereich darstellt. Unterrichtsprinzipien sind unterschiedlich (nur) als Themengebiete, Methodensettings, didaktische Arrangements und Lernsituationen handzuhaben.

21.3 Themenbereiche

Religionsdidaktik lässt sich in Themenbereichen darstellen, etwa biblisch, kirchengeschichtlich, ethisch-problemorientiert und dogmatisch (vgl. ADAM - LACHMANN 2003, 243-465).

Neben der pragmatischen Orientierung der Themenbereiche gelten didaktisch die Erschließung, das Verständnis, spezifische Zugänge, ein Nachdenken bzw. eine Reflexion für eine Stoffvermittlung.

21.4 Alters- und Schulstufen

Heinz SCHMIDT (1982/1984) geht von den Lernenden in seiner Religionsdidaktik aus und thematisiert die einzelnen Alters- und Schulstufen. Damit werden die besonderen Interessen, entwicklungspsychologischen Bedingungen und Lebenswirklichkeiten angesprochen und bewusst gemacht.

Kritisch wird man beachten müssen, dass der/die einzelne Lernende im Blick zu stehen hat.

21.5 Anwendungsorientierte Didaktik

Faktoren des Unterrichts sind Lernziele, Inhalte, Lernende, die Rolle der Lehrenden, Methodenvielfalt und der Medieneinsatz. Handlungsorientierung und Entscheidungsbedarf sind wesentlich (vgl. SCHRÖDER 2004, 335-349).

In der Religionspädagogik ist jedenfalls darauf zu achten, dass eine theoriegeleitete Praxis nicht zu kurz kommen darf.

21.6 Handelnde Personen

Das personale Geschehen in Schulleben und Schulentwicklung wird von den handelnden Personen bestimmt. Religionsunterricht ist zutiefst abhängig von dem personalen Geschehen.

Vorrangig geht es um Kommunikation und kommunikatives Handeln sowie Lernprozessen und Bildungseffekten von Personen.

Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung steht im Vordergrund.

Wesentlich ist die Nutzung von Spielräumen der beteiligten Personen, um eine Entwicklung theoriegeleiteter Praxis zu ermöglichen.

21.7 Strukturen des Religionsunterrichts

Grundlegende Strukturen/Muster und Aufgaben religionsdidaktischer Konzeptionen sollen im Folgenden exemplarisch angesprochen werden (vgl. BIEHL 2002 mit sieben Beispielen; SCHRÖDER 2004, 353-354).

Didaktische Struktur Gegenstand und Bezugswissenschaft Grundaufgabe des Religionsunterrichts

Hermeneutischer RU Bibel - sprachlicher Ausdruck, Biblische Theologie Verständnis von Religion und Sprache

Evangelische Unterweisung Christentumsgeschichte, Kirchengeschichte Wertschätzung - Erkennen christlich - jüdisch geprägter Kultur

Problemorientierter RU Gesellschaft und Lebenswelt, Ethische Theologie Urteils- und Handlungsfähigkeit, ethische Schlüsselprobleme

Sozialisationsbegleitender RU Sinnfragen, Empirische Religionsforschung Identitätsbildung - Persönlichkeitsbildung

Interreligiöses Lernen Religionen und Arten der Weltbegegnung, Religionswissenschaften Respekt um Wahrheiten, Religionen und Weltanschauungen

Symboldidaktik Denkfiguren der Theologie theologische Urteilsbildung, eigene Überzeugungen

Performative Didaktik Lebensführung - Frömmigkeit, Liturgik Gestaltgebung des eigenen Lebens, Gemeinschaft der Getauften

21.8 Didaktische Grundsätze

Die folgenden Grundsätze evangelischer Religionsdidaktik stellen die Basis des Religionsunterrichts dar (vgl. SCHRÖDER 2004, 333-335; HANISCH 2007, KRON 2008).

Vorrangig ist die Erteilung in didaktischer Freiheit und theologischer Verantwortung, selbstverständlich zu beachten sind fachwissenschaftliche, fachdidaktische und ministerielle Vorgaben.

Die didaktische Schüsselaufgabe besteht in der Verbindung von Erfahrungen der Lernenden und christlicher Religion (Erschließung des Vorwissens - Subjektwerdung).

Gefragt wird nach dem Wesentlichen und entwicklungsmäßig Passenden, nach dem Offenen und Wahren (" Elementarisierung").

Die Wertschätzung Lernender ist der Kern religiös-pädagogischen Ethos.

Der Religionsunterricht lädt Lernende aller Orientierungen zur Teilnahme ein, seine Aufgabe ist die Einweisung in christliche Religion und religiöse Dimensionen (im interkulturellen Kontext). Religiöse Facetten sind wahrzunehmen, relevante Fragen und Aussagen sowie Probleme anzusprechen, religiöse Sprachfähigkeit zu stärken und religiöse Erfahrungen anzubahnen.

Die Stärke des Faches liegt im sequentiellen Lernen. Theologische Kernthemen sind wegen der Kürze des Religionsunterrichts wesentlich.

Es gehört zu den Grundaufgaben, um das Einverständnis der Lernenden mit Denk- und Argumentationsfiguren zu ringen (Dialog - Kritik - Übersichtlichkeit).

Lehrende besitzen kommunikative, hermeneutische, fachwissenschaftliche und didaktische Fähigkeiten sowie theologisch - religiöse Standpunkte. Authentizität gilt als Voraussetzung.

Kooperation mit anderen Fächern und die Einbindung verschiedener Lernorten sind effektiv.

Im Hinblick auf das Ende ihrer Schulzeit sollen Lernende Arbeitsweisen, Erkenntnis- und Handlungsstrategien beherrschen, um ein aktives Lernen auch später zu ermöglichen.

Lernende unterscheiden sich nach Herkunft, Kontext, Bildungshorizont, Lernintensität, Lerninteressen und Lernmöglichkeiten. Der RU soll daher binnendifferenziert arbeiten können.

Methoden- und Medienvielfalt sowie projektorientierter Unterricht mit handlungsorientierten Verfahren gehören zu einem zeitgemäßen RU.

RU gehört langfristig geplant, schulinterne Curricula und Jahresplanungen ergänzen eine inhaltliche Profilierung.

21.9 Unterrichtsbeispiel

Demokratie und Wahlen/ Evangelischer Religionsunterricht - 2023/2024

21.9.1 Didaktik - Lernziele

"Demokratie als Prinzip - Wahlen zum EU-Parlament? und Nationalrat"

Didaktischer Rahmen

Unterrichtsprinzip Politische Bildung - Erziehung zur Demokratie > https://bildung.bmbwf.gv.at/ministerium/rs/2015_12.html (7.9.2019)

Dokument "Fragen zur politischen Verantwortung" des Ökumenischen Rates der Kirchen in Österreich (ÖRKÖ)> http://www.oekumene.at/site/erklaerungen/article/1810.html (6.9.2019)

Wahlberechtigung bei staatlichen Wahlen ab vollendetem 16. Lebensjahr - Wahlberechtigung in Evangelischen Pfarrgemeinden ab vollendetem 14. Lebensjahr/ Konfirmation - Religionsmündigkeit

Staatliche Wahlen - Gemeinderat, Landtag, Nationalrat und Bundespräsident - EU - Parlamentswahl

Kirchliche Wahlen - Gemeindevertretung > Filterwahlrecht: Presbyterium, Superintendentialversammlung bzw. Superindentialausschuss, Generalsynode

keine Wahlpflicht in Österreich - Wahlrecht als Ausdruck einer Meinungsfreiheit und demokratischen Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung/"mündiger Bürger/Christ"

ausländische Heranwachsende ohne österreichische Staatsbürgerschaft besitzen

kein staatliches Wahlrecht - Staatsbürgerschaft als Zuordnung zu Rechten und Pflichten

ein kirchliches Wahlrecht - Teilnahme an kirchlichem Leben mit Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung

Demokratische Vertretung von Minderheiten - national und international

Bundesverfassungsgesetz

Volksgruppengesetz

NGOs, Diakonie - Caritas

Völkerrecht/ EU - Europarat - UNO

21.9.2 Projekt/ projektorientierter Unterricht

Themenwahl/ Auswahl

Demokratische Prinzipien - Ziele, Organe und Umsetzung

Wahlalter - Mitbestimmung

Religion und Politik

Kirchen und Staat

Diakonisches Lernen

- - -

Teilhabe und Minderheitenschutz

Gerechtigkeit

Friedenslernen

Migration in Österreich

Schöpfungsverantwortung - Klimawandel - Klimakrise - Klimaschutz

Pressehinweis

Örley Chr.(2019): Wahlen: Nägel mit Köpfen. Warum Wahlen und Demokratie im Religionsunterricht wichtig sind in: SAAT 9/2019, 12

IT - Hinweis

news ORF at: "NGO - Plattform sieht Demokratie unter Druck" > https://www.orf.at/stories/3136653/ (10.9.2019)

22 Bibeldidaktik

Bis in das 19. Jahrhundert stand die Bibel oft hinter dem Katechismus und Gesangsbuch (vgl. bei LUTHER als "Laienbibel" bezeichnet).

In der Folge erhielt die Bibel mehr Bedeutung, zumeist das Neue Testament. In den sechziger Jahren ging ihre Bedeutung wieder zurück (vgl. KAUFMANN 1973, 23-27; ausführlich zur Bibeldidaktik SCHRÖDER 2004, 359-366).

22.1 Didaktische Herausforderungen

Diese bestehen (vgl. MÜLLER 2009, 11-14)

in der geringen Bedeutung bei erwachsenen Kirchenmitgliedern,

geringen Verwendung und

in der schweren Verständlichkeit und Notwendigkeit einer Auslegung (vgl. die Bedeutung bei der Predigt, Bibelfilmen, Comics, "Bilder zur Bibel" in der Kunstgeschichte).

Diese drei Problembereiche ergeben auch Chancen und Ansatzpunkte für einen Bibelunterricht.

Kinder im Grundschulalter interessieren sich an biblischen Geschichten.

In der Sekundarstufe I sind es eher Bibelfilme, Dokumentationen in TV - Kulturkanälen, Bibel - TV und biblische Zitate in der populären Kultur.

In der Sekundarstufe II sind bibelkundliche Zusammenhänge von Interesse, wobei thematisch - problemorientierte Einheiten didaktisch dies verdeutlichen (vgl. beispielhaft Exodus, Gleichnisse Jesu, Jonathan - Perikope als Muster für Freundschaft).

22.2 Konzeptionen

Die religionspädagogische Bearbeitung der Bibel ist im Laufe der Zeit höchst unterschiedlich verlaufen.

Bevorzugt waren zunächst das Memorieren biblischer Sprüche,

ihre Anwendung (Pietismus),

in der Folge einer rationalen Deutung biblischer Texte (Aufklärung),

einem historischen Verständnis im 19. Jahrhundert bzw. Hören (Evangelische Unterweisung).

Ab den fünfziger Jahren bis heute kam bzw. kommt es zu einer eigenständigen Bibeldidaktik nach didaktischen Mustern mit (vgl. MÜLLER 2009, 65-83; vgl. auch Punkt 21.7 des Beitrages))

hermeneutischer,

problemorientierter,

symboldidaktischer,

kerygmatischer,

ästhetischer,

dekonstruktivistischer,

kulturkritischer,

performativer Typisierung.

Biblische Themen sind konstitutive Bestandteile des Religionsunterrichts.

Die Bibel ist ein Perspektivenbuch, die Welt und sich im Blick Gottes zu sehen (vgl. SCHRÖDER 2012, 611).

Neben einzelnen Texten, Motiven und Personen der Bibel geht es auch um ein theonomes Wirklichkeitsverständnis. Dies zeigt sich in

kulturübergreifenden (Sprachformen, Existentialien),

kulturkritischen (Orientierung, Gerechtigkeit, Götzendienst-Kritik?) und

kulturstiftenden (Nächstenliebe, Selbstliebe, Gebet, künstlerische Inspiration) Aspekten.

22.3 Didaktische Perspektiven

Ein eigenes Lernfeld in der Bibeldidaktik ist die Thematik der Bibel in der Öffentlichkeit.

Die Bibel wird in der Werbung, Musik und bildenden Kunst sowie Alltagssprache verwendet. Den Gebrauch zu identifizieren und analysieren im Kontext mit dem Wirklichkeitsverständnis stellt ein Aufgabenfeld in Religion und Gesellschaftsanalyse/ Politischer Bildung dar, das kaum ein Rolle spielt.

Demnach ergeben sich Folgerungen im bibeldidaktischen Diskurs.

Biblische Erfahrungen aus Texten sind mit Erfahrungen Lernender in Verbindung zu bringen. Bibelunterricht nur aus der Tradition bleibt unbestimmt (vgl. die Bedeutung der Unterrichtsprinzipien).

Bezüge zu anderen Lernorten, biografischen Reflexionen und Analysen von Medien sind Bausteine einer Bibeldidaktik.

23 Kirchengeschichtsdidaktik

Kirchengeschichte im Religionsunterricht setzt Interesse an Kirche und Geschichte voraus.

Geschichtsbewusstsein setzt zudem die Fähigkeit zeitlich und in historischem Zusammenhang Phänomene einzuordnen.

Im evangelischen Religionsunterricht spielt Kirchengeschichte nur mehr eine untergeordnete Rolle und sollte vermehrt zur Erklärung historischer Phänomene eingesetzt werden (vgl. HEILIGENTHAL-SCHNEIDER? 2004, 231-269; SCHRÖDER 2012, 614).

Weil religiöse Bildung Lernende auf zukünftige Herausforderungen vorbereiten soll (vgl. den Lebensbezug im RU), ist eine Auseinandersetzung' mit Vergangenem und Tradition notwendig (vgl. in diesem Zusammenhang das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung" mit der Perspektive Vergangenheit - Gegenwart - Zukunft).

Kirchengeschichte kann auf eine Fülle von Medien zurückgreifen, etwa sozial- und alltagsgeschichtliche Ausstellungen, historische Sachbücher, TV - Dokumentationen, Zeitschriften und Museen.

Mit dem Fach "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung" hat Kirchengeschichte eine gute Anschlussmöglichkeit an ein Fach und über die Unterrichtsprinzipien an den Fächerkanon.

Zudem stehen im Methodenrepertoire Projektunterricht, projektorientierter Unterricht, Erkundungen, Orte der Erinnerung, Expertengespräche und Literatur zur Verfügung (vgl. DIERK 2005, 341-444).

23.1 Konzeptionen

Anfänge eines Unterrichts ergeben sich erst im 17. Jahrhundert mit den protestantischen Gelehrtenschulen und in der Folge am Ende des 19. Jahrhunderts zur Zeit des Historismus (vgl. DIERK 2005, 70-119).

Kirchengeschichtsdidaktik erschöpft sich nicht im Handeln und Wirken von Personen ("Lernen am Modell"), vielmehr ist der Kontext zur Sozial- und Wirtschaftsgeschichte sowie Kulturgeschichte gegeben. Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ ICC vervollständigen die Übersichtlichkeit.

Konzepte ergeben sich daher in den Zugängen der

biografischen Erschließung,

Motivgeschichte des Christentums,

Gegenwartsprägung und

Erinnerung ("oral history"; Psl 119, 49 und Psl 10, 12 - rituell Mt 28, 18-20 und Lk 22, 19).

23.2 Perspektiven

Erinnerung, Überlieferung, Aufarbeitung der Vergangenheit sind in Zeiten der Beschleunigung und medialen Abkoppelung in Form einer "anamnetischen Kultur" zu pflegen und sollen ihren Raum erhalten (vgl. BOSCHKI 2005, 99-112).

Die Zugänge markieren den didaktischen Umgang mit

Geschichte,

thematische Längsschnitte wie Themen zu Mission und Kolonialismus, Geschlechtergerechtigkeit in Kirche und Christentum,

Erhalt der Schöpfung,

Diakonie,

Kirchenbau und Ökumene.

In diesem Zusammenhang wird der Begriff "Kirchengschichte" zu eng gefasst, mit Peter BIEHL ergibt sich die Bezeichnung "Geschichtliche Dimension religiösen Lernens" (vgl. BIEHL 2002, 135-143).

24 Didaktik der Glaubenslehre

Es geht im Folgenden um Themen, die den Inhalt des Glaubens betreffen und von der Systematischen Theologie bedacht werden. Der Religionsunterricht bzw. die Religionspädagogik umfasst viele Themenbereiche, man denke etwa an die Gottesfrage, Jesus Christus, Kirche, Schuld - Strafe - Vergebung, Tod - Auferstehung und Religionskritik (vgl. SCHRÖDER 2012, 622).

Die didaktische Bedeutung liegt in der theologischen Mündigkeit und Kompetenz des Einzelnen (vgl. das "Priestertum aller Getauften" in LUTHERs Schrift "De captivitate baylonica"). Für den Religionsunterricht stellt sich die Aufgabe, Gott als gedankliche Herausforderung anzunehmen (vgl. NIPKOW 1987, 32-39).

Die gegenwärtige Individualisierung religiöser Einstellungen geht mit einem Vertrauens- und Plausibilitätsverlust christlicher Glaubenslehre einher (vgl. SCHRÖDER 2012, 622).

Didaktisch geht es um das Einbringen von Einsichten des Glaubens in die Kommunikation des Religionsunterrichts.

In der gesellschaftlichen Pluralität bedarf es religiöser Erziehung, um "Einbruchsstellen des Glaubens" religionspädagogisch behandeln zu können (vgl. NIPKOW 1987, 49).

Theologisches Denken gibt Lernenden Einsichten, Deutungen und Themen der Suche nach einem eigenen Glauben (vgl. SCHWEITZER 1998).

24.1 Didaktische Ansätze

Der Katechismusunterricht als klassisches Modell der Glaubenslehre als nachgeholter Taufunterricht sah seine Aufgabe, den Inhalt der fünf "Stücke" des Katechismus von Martin Luther - Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Zehn Gebote, Taufe und Abendmahl - in sprachlicher Einfachheit und Klarheit sowie Bindung an Vollzüge des Glaubens (Beten, moralisches Handeln, getauft werden, Gottesdienst, Abendmahlteilnahme) zu verbreiten.

Als "Kurzformel des Glaubens" steht der Katechismus in der Kritik aus entwicklungspsychologischen und individualgeschichtlichen Gründen.

Die Anliegen des Katechismus sind im Konzept der Elementarisierung vorzufinden, sie gelten als Kerncurriculum evangelischen Glaubensverständnisses.

Erfahrungslernen in der Religionsdidaktik umfasst den erfahrungsorientierten Ansatz. Nicht was gelernt soll, vielmehr wie religiöses Lernen vonstatten geht - damit auch der Ausgangspunkt des Lernprozesses - ist die didaktische Frage (vgl. RITTER 1989).

Erfahrung ist mehr als Erlebnis und erschöpft sich nicht mit neuen Erlebnissen.

Erfahrungen sind subjektiv und ergeben eine Abkehr vom Stoff. Für Lernende ergeben sich Erfahrungen aus der Überlieferung der eigenen Religionsgemeinschaft und aus anderen religiösen Traditionen und Lebenskonzepten (vgl. RITTER 1989, 317; in diesem Zusammenhang ist der Kontext zu "Globalem Lernen" gegeben).

Didaktisch erscheint der Aufbau einer Deutungskompetenz von Bedeutung. Offensichtlich ist Deutung aber noch nicht Glaube (vgl. WERBICK 1989, 12).

Symbolisierungsdidaktik will theologische Aussagen und Erfahrungen durch Beobachtung durch einen übertragenen Sinn mit einem bestimmten Charakteristikum erfassen (vgl. BIEHL 1989, Bd. 1, 51-58).

Symbole verweisen auf eine verborgene Wirklichkeit.

Sie repräsentieren diese Wirklichkeit.

Sie müssen von der Gemeinschaft anerkannt werden.

Sie bringen Erfahrungen des Menschen zum Ausdruck.

Sie haben eine ambivalente Wirkung, sinngebend vs. Klischee (vgl. BIEL 1989, Bd. 1, 46-51).

Das Kreuz ist das Symbol schlechthin (vgl. seine Verträglichkeit mit anderen Symbolen; ebda., 59).

Für die Religionsdidaktik ergibt sich daraus die Notwendigkeit einer Identifikation von Symbolen, das Bekanntwerden mit Symbolen und Symbole der Lebenswelt Lernender mit biblisch-christlichen Symbolen zu vergleichen (vgl. den Anspruch der Religionspädagogik als schülerorientierter, bibelorientierter und gesellschaftskritischer Ansatz; ebda., 184).

24.2 Ökumenische Didaktik

Ökumene versteht sich

als Auseinandersetzung mit der Welt christlicher Konfessionen insgesamt,

der ökumenischen Bewegung und

aus der Wortbedeutung von "oikumene" mit der Zukunft des ganzen Erdkreises.

Didaktisch geht es weniger um Konfessionskunde oder interkonfessionelle Lehrgespräche, vielmehr um die ökumenische Bewegung und ihre Idee ökumenischen Lernens (vgl. SCHRÖDER 2004, 324-325).

Im Religionsunterricht geht es um

konfessionelle Kooperation,

methodisch um ganzheitliche Prozesse und Begegnungslernen,

ökumenische Themen und Ziele, etwa Gerechtigkeit, Kirche, Verfolgung, Frieden und Arbeit (vgl. BÖHM 2001, 301-305).

Ökumene erweitert

die Thematik des Religionsunterrichts,

verweist auf den Kontext von Glaubenslehre und Ethik und

zeigt, dass Christsein als Thema mehr ist als ein Diskurs im Unterricht.

Es geht um Zukunft, persönlichen Glauben, Erfahrungen, Symbole und Orientierung.

Es geht um Lernfelder, die von vorn herein nicht theologisch qualifiziert sind, vom Religionsunterricht aber mitbearbeitet werden (vgl. den Bezug zur Politischen Bildung und Interkulturellen Kompetenz).

Beispielhaft ist die Lehrerbildung an der Kirchlichen - Pädagogischen Hochschule Wien - Krems in ihrer ökumenischen Struktur > http://www.kphvie.ac.at/home.html (17.12.2015).

25 Didaktik ethischer Theologie

Hier geht es nicht nur um ethische Einzelfragen, vielmehr um eine Gesamtheit von Theologie in der Neuzeit. Ethik verstanden als Theorie menschlicher Lebensführung, ist christlicher Gegenwart und Lebenswirklichkeit zugewandt (vgl. RENDTORFF 2011, 44, 46).

Herausforderungen sind

die Vermittlung von Kenntnissen und/ oder handlungsorientierten Antworten auf konkrete Fragen,

die Schulung ethischer Urteilskraft und

die sozialisatorische Erziehung im Unterricht bzw. Schulmilieu ("heimlicher Lehrplan").

Chancen des Unterrichts sind

die Fülle von Glaubensinhalten exemplarisch für die Lebenswirklichkeit aufzuzeigen und

religionssoziologische Aspekte - etwa aus der EKD-Mitgliederumfrage? - in den Unterricht einzubauen und problemorientiert mit Lernenden zu behandeln.

25.1 Didaktische Ansätze

Neben den anzusprechenden Ansätzen geht es insbesondere um die sozialisationsbegleitende Religionsdidaktik mit Wertübertragung, Werterhellung (Selbstreflexion), Wertentwicklung (vgl. Lawrence KOHLBERGs Konzeption) und Wertkommunikation (Aufbau eines eigenes Ethos).

Der thematisch-problemorientierte Unterricht mit ethischen und politischen Themen rückt Ende der sechziger Jahre in den Vordergrund. Vorrangig geht es Tradition und Bibelorientierung (vgl. KNAUTH 2003, 167-200; vgl. die Bedeutung der Grundsätze des "Beutelsbacher Konsens" in der Politischen Bildung in diesem Kontext). Zugänge ergeben sich als Projekte bzw. projektorientierter Unterricht(vgl. ebda., 318).

Ethische Reflexion hat als zentrale Konzeption das Erarbeiten eines selbstverantwortlichen Ethos (vgl. ADAM - SCHWEITZER 1996, 37). Voraussetzung für diese Lernprozesse sind allerdings

das Kennenlernen und Einschätzen moralischer Verhaltensweisen und Wertvorstellungen,

die Reflexion auf eine Begründung von Moralität,

die Reflexion auf einen Geltungsanspruch und Konsensfähigkeit in einer pluralistischen Gesellschaft und

der Aufbau subjektiver verbindlicher Entscheidungen und eines selbstverantwortlichen Ethos (vgl. hier das Verlassen des Lehrbaren und die Grundlagen aus der Sozialisation, der peer-education, des heimlichen Lehrplanes und des Schulklimas).

Unterrichtsverfahren sind etwa die Arbeit an einem Dilemma, Soziales Lernen, Lernen am Vorbild (Albert Bandura-David? Ausubel) und das Verfahren der Wertklärung (vgl. ADAM-SCHWEITZER? 1996, 69-71, 89-105, 114-116 und 120).

Diakonisches Lernen ist ein verhaltensorientiertes Konzept im religiös-moralischen Lernen (vgl. auch die Zusammenfassung unter dem Begriff "Soziales Lernen", wobei darunter mehr zu versehen ist[man denke an den Bereich Sozialkunde im Fach GSP]).

Religionspädagogisch ist von Interesse, dass die Griechen die theoretische Neugier, die Römer das Recht in die europäische Tradition und die Christen die Empfindsamkeit für das Leid des Anderen einbrachten (vgl. SCHRÖDER 2012, 638).

Im Zuge der (Aspekt-) Erkundungsmethode sind etwa Einrichtungen im sozialen Bereich zu bearbeiten. Not und Leid sind wahrzunehmen, diakonische Dienstleistungen durch Lernende unter Anleitung und Aufsicht zu erbringen.

Ethisch relevante Einsichten werden gemacht, Orientierung und Persönlichkeitsmerkmale nicht verändert. Erkundungen öffnen die Wahrnehmung, erst Handlungsmöglichkeiten im persönlichen Umfeld erbringen einen ethischen Mehrwert (vgl. GRAMZOW 2010).

25.2 Perspektiven

Ethische Themen sind Bausteine des Religionsunterrichts. Christliche Religion ist ethisch relevant, geht aber nicht in Ethik auf (vgl. für Österreich die Wandlung von "Innerer Mission" und "Äußerer Mission" zur Diakonie mit ihrer Verbreiterung der Bereiche).

Ethische Erziehung mit dem Ziel der Entwicklung eines eigenen Ethos überfordert die Möglichkeiten eines einzelnen Faches, das Fach Religion und Ethik kann hier entlasten.

Verschiedene Unterrichtsthemen in verschiedenen Fächern erschließen das Wissen und die Einübung ethischer Orientierung sowie die Reflexion relevanter Erfahrungen. Die didaktischen Ansätze verstehen sich als ergänzend, ebenso Fachkooperationen mit Politischer Bildung, Sozialkunde, Geschichte, Lebenskunde (PTS) und dem Sprachunterricht (Texterschließung).

Das Schulethos, Projekte und Ausstellungsbesuche vervollständigen ethisch-pädagogische Bemühungen.

26 Liturgiedidaktik

Die Liturgiedidaktik widmet sich im Religionsunterricht der Erschließung des Gottesdienstes und der Vorbereitung gottesdienstlicher Handlungen in Teilnahme und Mitwirkung (vgl. SCHRÖDER 2012, 640). Nach Röm 12,1 ergibt dies ein weites Verständnis des Begriffes. In den Bereich fallen Gottesdienst, Feier, Pilgern, Beten, Kirchenraum, biblisches Zeitverständnis, also "Gottesdienst" und "Frömmigkeit".

Ursachen einer Vernachlässigung in der Religionspädagogik sind

das Alltagsverständnis von Gottesdienst mit der Assoziation und Identifikation mit dem agendarischen Sonntagsgottesdienst. Gebet und Gottesdienst gehörten jahrhundertelang zur Praxis der Schule. Erst ab den sechziger Jahren wurde deutlich, dass die Teilnahme in der Schule freiwillig sein muss.

Daraus entstand zaghaft eine religionsunterrichtliche Praxis, die angemessen berücksichtigt werden sollte.

Als Herausforderung gilt der Verlust sozialer Stützung liturgischer Vollzüge. Der Religionsunterricht hat auch außerschulische Lernorte zu berücksichtigen.

Zudem geht es um Formen, die für Lernende attraktiv sein sollen. "Liturgiedidaktik ruft nach Liturgiereform" (SCHRÖDER 2012, 641).

Religiöse Praxis mit liturgischer Bildung darf in der Schule Platz finden, wenn die Teilnahme freiwillig ist, wobei heterogene Lerngruppen zu unterschiedlichem Teilnahmeverhalten führen.

Das Recht auf Religion beinhaltet Freiräume außerhalb der Schule.

Chancen ergeben sich aus der Vielfalt von Religionen, die unterschiedliche liturgische Praxis aufweisen (man denke in der Orthodoxie an die wunderbaren Gesänge). Authentisches Christentum ist für den Unterricht anregend und mitunter provozierend. Liturgie ist ein Teil von Religion und wird gelernt (vgl. BARGHEER 1973, 107).

26.1 Didaktische Ansätze

War jahrhundertelang die Anbindung außerfamiliärer religiöser Erziehung an den Gottesdienst ein Kennzeichen. Gesellschaftliche Veränderungen brachten Veränderungen.

Mit der Verstaatlichung der Schule und ihrer gesellschaftlichen Funktion und der Entwicklung des Religionsunterrichts als Fachunterricht ist eine folgenreiche Veränderung entstanden. Aus dem Praktizieren von Religion wurde ein Nachdenken über Religion.

Damit ergab sich in der Religionsdidaktik ein Verlust einer liturgischen Dimension (vgl. GRETHLEIN 1998/2002, 382; 2005, 267-280).

Mit der "Evangelischen Unterweisung" wurde das Gebet mit dem Gebrauch geprägter Gebetssprache Mittelpunkt von Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsdurchführung. Für Schulandachten galt dies ebenso (vgl. KITTEL 1957, 10, 12, 20, 21).

Kritisch ist zu bemerken, dass damit die Bedeutung von Gebet und Gottesdienst auf agendarisch bestimmte liturgische Vollzugsformen beschränkt wird.

Die Evangelische Unterweisung als didaktisches Mittel fungiert geradezu als Gegenbild dessen, was heute schülerorientierte liturgische Bildung anstrebt (vgl. SCHRÖDER 2012, 644).

26.2 Liturgische Bildung

Wesentlich sind zunächst die Elemente Praxisorientierung vs. theoretische Thematisierung und gelegentliche vs. konsequente Thematisierung. Die Befähigung zum Christsein beinhaltet eine Praxis kennenzulernen, die in umfassender Art eine Daseins- und Werteorientierung beinhaltet.

Im Unterricht steht liturgisch reflexiv Beten und Gesegnet werden. Überlieferungen der Bibel sind Grundlage dafür.

Dispositionen liturgischen Verhaltens bzw. Bausteine liturgischer Bildung sind Hören-Sehen?, Still-werden, Versprachlichung von Gefühlen, Einstellungen und Erfahrungen, Kenntnis über den Gottesdienst , Funktion von Riten, Formenvielfalt des Gottesdienstes, Angebote liturgischen Verhaltens wie Meditation und Begehung geistlicher Orte, Mitgestaltung religiöser Feiern und Praxisformen christlicher Religion.

26.3 Perspektiven

Der propädeutische Charakter liturgischer Bildung von der hinführenden Thematisierung über das Inszenieren zur Analyse, auch säkularer Lebensführung, befähigt zur religiösen Praxis, initiiert aber keine religiöse Praxis.

Diese liturgiedidaktische doppelseitige Erschließung steht zur Disposition und ist Auftrag der Religionspädagogik(vgl. HUIZING 2007).

27 Didaktik der Schulseelsorge - Religion im Schulleben

Eine Ausschließlichkeit des Faches "Religion" in der Schule erzeugt Einsichten, die diese Konzentration überlegenswert erscheinen lassen (vgl. NEUSCHÄFER 2007; KOERRENZ - WERMKE 2008; SCHRÖDER 2012, 659-660).

Religiöses Schulleben ist historisch gesehen in Form von Gottesdiensten und seelsorgerlichen Kontakten in der evangelischen Schulgeschichte älter als ein eigenständiges Fach religiösen Unterrichts.

Theologisch ist die religiöse Praxis die Mitte christlicher Religion und nicht der Diskurs darüber.

Pädagogisch erschöpft sich Schule nicht in Unterricht. Darüber hinaus kommt es zu Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden in ihrem Erziehungs- bzw. Bildungsauftrag, der auch im außerschulischen Schulleben, im Schulmilieu, Schulprogramm bzw. Schulprofil erfüllt wird. Dis gilt insbesondere für eine Ganztagsschule und/ oder Internatsschule, wenn es um Sozialisationswirkungen geht:

Religionspädagogisch und bildungstheoretisch ist das Handeln von Religionslehrenden (und Gemeindepädagogen) auf die Subjektwerdung/ Persönlichkeitsbildung Lernender gerichtet. Dies bedeutet Förderung.

Die einzelne Person mit ihren Lebensfragen, Krisen und Höhepunkten(Seelsorge), mit Unterstützung (Schulsozialarbeit), mit Glaubenssehnsucht (Gottesdienst) und Freizeitmöglichkeiten (schulische Jugendarbeit)steht im Mittelpunkt. Damit entstehen Grundsatzfragen, die verschiedene Handlungsmöglichkeiten ergeben.

Handlungsformen	Handlungsfelder	Akteure	Bezugswissenschaften
Projektwoche Kirchenraumpädagogik	Projektarbeit	Lehrende Religionslehrer/RL	(Religions-)Didaktik
Schülergottesdienst Andacht Schülerbibelkreis Raum der Stille religiöse Schulfeier	Schulgottesdienst Schulgemeinde	RL, Lernende, Pfarrer	Homiletik, Liturgik
Seelsorgegespräch Sprechstunde Einkehrtage	Schulseelsorge	RL, Lehrende, Schulpfarrer	Poimenik
Hausaufgabenhilfe Integrationshilfe Notfall - Hilfe	Sozialarbeit	RL, Lehrende, Schulsozialarbeiter	Sozialpädagogik
Schülercafe Freizeit	Jugendarbeit	RL, Lehrende, Gemeindepädagogen	Gemeindepädagogik, Jugendarbeit

Quelle

modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 661

Schulseelsorge erscheint im Hinblick auf die verschiedenen Disziplinen und Akteure als Begriff eher besser bezeichnet mit dem Ausdruck "Religion im Schulleben". Der Begriff "Schulseelsorge" ist allerdings allgemein eingeführt und damit häufig verwendet.

Lehrende für Religion (auch Ethik, Lebenskunde, Sozialkunde und Politische Bildung) sind nicht für Sozial- und Jugendarbeit qualifiziert. Sie sollten allerdings für Notlagen und Bedürfnisse Lernender sensibilisiert sein und ihnen Hilfe vermitteln können.

Dazu gehört ein schulisches Kooperationssystem mit Kontakten zur Schulpsychologie, Schülerberatung, diakonischen Mitarbeitern, Jugendmitarbeitern der Gemeinde, des Bezirks, des Landes und der Diözese. Kontakte zur Erziehungsberatung des Landes sind hilfreich.

28 Leistungsbeurteilung

Leistungsbeurteilung - also Leistung und Benotung - umfasst neben einer angemessenen Gestaltung des Unterrichts die Legitimität und den Status des Faches in der Schule (vgl. GNANDT/ MICHALKE - LEICHT 2007).

Wenn im Religionsunterricht keine Leistungsbeurteilung stattfindet, also das Fach als "Verbindliche Übung" geführt wird, wird keine Allokations- und auch Selektionsaufgabe erfüllt. Das Fach verliert auf Dauer seine Bedeutung in Fächerkanon.

Umgekehrt bei einer maßgeblichen Leistungsbeurteilung gehen nicht nur didaktische und fachliche Anliegen verloren, darüber hinaus betont man formale Qualifikation und hilft einem unangemessenen Konkurrenzdenken.

Dissens entsteht in der Meinung,

das Fach Religion sei nicht bewertbar. Jede Note sei letztlich eine Gesinnungsnote. Das Fach soll daher auf Noten verzichten.

Lehrende meinen, die Leistungsbeurteilung verhindere ihren Auftrag, Glaube und Beziehung zu Lernenden aufzubauen. Das Fach müsse sich gerade von anderen Unterrichtsfächern unterscheiden.

Die Kontroverse entsteht auch in der gesellschaftlichen Forderung nach einer "Leistungsgesellschaft"(Leistungsbereitschaft, Leistungsfähigkeit). Andererseits gilt Kirche gerade für einen Hort der Solidarität und Fürsorge für weniger Leistungsstarke (vgl. SCHRÖDER 2012, 588).

Ein modernes schulisches Leistungsverständnis umfasst

Phasen der Leistungsmessung (etwa Gestaltungsaufgaben, Diskussionsbeiträge, Referate, Leistungsüberprüfungen, Prüfungsgespräche) und

Freiräume ohne Bewertungen (etwa meditative Phasen, meinungsbildende Beiträge bzw. Diskussionen - informelles Lernen).

28.1 Pädagogischer Leistungsbegriff

Der pädagogische Leistungsbegriff schließt eine Transparenz der Leistungsbeurteilung mit ein und ist prozess- und ergebnisorientiert.

Die Funktion der Note beinhaltet (vgl. NIPKOW 1979, 72).

eine Rückmeldefunktion für die Lehrenden über den Erfolg des Unterrichts,

eine Rückmeldefunktion für Lernende als Information,

eine Berichtsfunktion für Eltern über den Leistungsstand,

eine Motivationsfunktion, sich mit dem Stoff zu beschäftigen,

eine Disziplinierungsfunktion, leistungswilliger zu werden,

eine Sozialisationsfunktion, gesellschaftliche Leistungsnormen zu erkennen und

eine rechtliche und Allokationsfunktion, Berechtigungen zu vergeben und weitere Laufbahnen bzw. Chancen zu nützen.

28.2 Theologischer Leistungsbegriff

Miteingeschlossen wird neben der pädagogischen Herausforderung das anthropologische Spannungsfeld.

Nicht die Sache und nicht die Leistung sind vorrangig, auch der Mensch und seine Erziehung sind zu beachten (vgl. NIPKOW 1979, 41).

Nicht die Leistung kann das letzte Kriterium sein, weshalb es auch in der Schule und im Religionsunterricht leistungsfreie Räume geben muss. Zu überlegen ist daher auch, ob schulische Leistung lediglich über Bildungslaufbahnen oder nicht auch über den sozialen Wert eines Menschen entscheidet (vgl. NIPKOW 1979, 41).

Die theologische Leistungsreflexion unterscheidet

zwischen Leistung und Person, insofern ist ein Benotungsverfahren mit einer Einschätzung der Person des Lernenden im Bezug einer einseitigen Leistungsmessung nicht angemessen.

Leistungszwang als Mittel einer Selbstrechtfertigung bedarf auch einer Freiheit ohne Leistung (vgl. in diesem Zusammenhang die pädagogische Forderung von "Fordern/ Leistungsprinzip" und "Fördern/ Sozialprinzip"; NIPKOW 1979, 168).

29 Österreichs Religionen

Die folgenden Angaben beziehen sich auf das Jahr 2016(vgl. Salzburger Nachrichten vom 9. Jänner 2016, Magazin 5).

29.1 Anerkannte Religionen

Altkatholische Kirche

Armenisch-apostolische Kirche

Buddhistische Religionsgesellschaft

Evangelische Kirche A. und H.B.

Evangelisch-methodistische Kirche

Griechisch-orientalische (orthodoxe) Kirche

Islamische Alevitische Glaubensgemeinschaft

Islamische Glaubensgemeinschaft

Israelitische Glaubensgemeinschaft

Jehovas Zeugen

Römisch - Katholische Kirche

Koptisch - orthodoxe Kirche

Mormonen - Kirche Jesu Christi der Heiligen der letzten Tage

Neuapostolische Kirche

Österreichische Freikirchen

Syrisch-orthodoxe Kirche

29.3 Mitglieder der Religionen

5 360 000 Römisch - Katholische Kirche

550 000 Islamische Glaubensgemeinschaft

500 000 Orthodoxe Kirchen

302 000 Evangelische Kirche A. und H.B.

15 000 Israelitische Glaubensgemeinschaft

69 000 andere christliche Kirchen/Gemeinschaften

19 750 andere nichtchristliche Kirchen/ Gemeinschaften

963 000 ohne religiöses Bekenntnis

29.3 Geschichte der Religionsfreiheit

1781 Toleranzpatent Joseph II.

1867 Staatsgrundgesetz gesetzlich anerkannte Kirchen/ Religionsgemeinschaften erhalten (gewisse) Grundrechte

1868 Interkonfessionellengesetz - freie Wahl der Kirche/ Religionsgemeinschaft

1890 Israelitengesetz

1912 Anerkennung des Islam

1950 Europäische Menschenrechtskonvention - Grundrecht der Religionsfreiheit

1961 Protestantengesetz

1967 Orthodoxengesetz

Reflexion

30 Reflexive Phase

Ein Beitrag zur Religionspädagogik bedeutet für den Autor eine persönliche Darstellung von religionspädagogischen Lernprozessen aus einer religionspädagogischen, erziehungswissenschaftlichen und (inter-)kulturellen Auseinandersetzung.

Historische und empirische Bedingungen, systematische Orientierung, vergleichende Perspektiven und religionspädagogische Elemente an den verschiedenen Lernorten gehören dargestellt zu werden.

Als Theorie sollen

Herausforderungen religiösen Lernens identifiziert und Wissensbestände weiterentwickelt,

Lernprozesse interpretiert und

eine Methodenvielfalt angewendet werden können.

Ziel ist die Themenvielfalt der Religionspädagogik in einer modernen Gesellschaft zu rezipieren.

Damit wird ein Beitrag zur Bildung geleistet.

30.1 Elemente der Thematik

Elemente zur Darstellung der Thematik ergeben sich daher.

Das jeweilige Vorwissen, die eigene Sozialisation mit Fort- und Weiterbildung und die praktische Arbeit in Lehrerbildung und Evangelischer Erwachsenenbildung als Planender und Lehrender sind Aspekte religionspädagogischer Arbeit.

Grenzen des Fachbereichs werden abgesteckt, Interdisziplinarität wird angesprochen, eine Ordnung des Gegenstandes und der Theoreme aufgefächert.

Exemplarische Sachverhalte werden dargestellt.

Das Wesen der Religionspädagogik deckt sich keineswegs mit Notwendigkeiten im schulischen Religionsunterricht, der Praxis in der Konfirmandenarbeit, der Arbeit in der Evangelischen Erwachsenenbildung oder der Gemeindepädagogik bei Jugendgruppen.

Im Falle Österreichs kommt die Diasporasituation dazu, die teilweise massive Einschränkungen in der Handlungsdynamik ergibt.

30.2 Verbesserung der Praxis

Es geht um eine Verbesserung der Praxis durch

theoretische Überlegungen,

kritische Sichtung und

handlungsorientierte Verbesserungen.

Ohne strukturelle Organisationsentwicklung ergeben sich keine Verbesserungen.

Ausgangspunkt sind historische und gegenwärtige Problembereiche und Aspekte, um in der Folge aus der Distanz der Theorie und Kenntnis der Praxis Gesichtspunkte zu entwickeln, um ein Sehen, Urteilen und Handeln unter evangelischem Verständnis zu ermöglichen.

Angesichts zunehmender Interkulturalität versteht sich evangelisches Bildungsverständnis - zumal im "Jahr der Bildung 2015" - in ihrem Selbstverständnis als Bereicherung.

Interkulturelle Öffnung ist auch Aufgabe der Religionspädagogik. Insofern ist der Bereich religiösen Lernens eine lernende Organisation.

Die Bereitschaft interkulturellen Lernens bedeutet eine Schärfung evangelischen Profils.

Zuwanderung hat Folgen, sie öffnet zur Vielfalt/ "Diversity" (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

Reformatorisches Glauben, Denken und Handeln unterstreicht dieses Bemühen.

Interdisziplinarität bedeutet eine Herausforderung für Lehrende, womit eine Verbesserung der Lehrerbildung in Form der Aus-, Fort- und Weiterbildung angesprochen ist.

30.3 Problembereich Kommunikation

Kommunikation in einer Diasporasituation ist gängige Praxis. Diesen Bereich in Sozialisation, Erziehung und Bildung zu verbessern, also in Lernprozessen einzubinden, gehört zur Aufgabe einer zeitgemäßen Religionspädagogik.

Elemente pädagogischen Bemühungen sind etwa das religiös-theologische Wissen, erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Erkenntnisse in Teilbereichen wie Lernkultur, Erwachsenenbildung, Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz, Lehrerbildung und Fachdidaktik.

Praktische Diakonie vervollständigt religionspädagogische Überlegungen.

Kommunikative Elemente sind verbesserungs- und ausbaufähig.

Dem Autor erscheint insbesondere eine Verbesserung der Vernetzung, auch für Institutionen, in der Diaspora in Form einer Unterstützung, Wertschätzung und Förderung, etwa bei einer Aus- bzw. Fortbildung Freiwilliger ("Ehrenamtlicher"), wesentlich zu sein (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

Bildung i.e. und w.S. - also Schule, Jugendbildung, Erwachsenenbildung, in der Folge Fort- und Weiterbildung - ist Aufgabe einer Religionspädagogik. Hier sind noch Möglichkeiten einer Verbesserung vorhanden, wie es sich im "Jahr der Bildung 2015" der Evangelischen Kirche in Österreich zeigt.

Wesentlich scheint zu sein, dass die eigene Religion in einer vielfältig kulturell-religiösen Gesellschaft gekannt wird. Mangelhaftes Basiswissen lässt dies einmahnen.

Wesentlich ist, dass Religion an Aktualität nicht verloren hat. Nächstenliebe, Respekt, Wertschätzung, Umwelt, Schöpfung und Gerechtigkeit, ebenso Persönlichkeitsbildung und Allgemeinbildung sind Elemente eines zeitgemäßen Bildungskanons.

Die Lehrerbildung für Religionspädagogik als Fachbereich mit Lebensperspektive bedarf eines interdisziplinären Ansatzes. Ergänzend zum theologischen Ansatz sind erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche, lernpsychologische, soziologische und kulturwissenschaftliche (kultur- und sozialanthropologische sowie interkulturelle) Elemente notwendig (vgl. ROTHGANGEL 2014).

Das Fach "Religion" erscheint zunehmend ein Integrationsfach im Bildungskanon zu sein/ werden. Dies bedeutet zunehmend Überlegungen in der Schulentwicklung anzustellen.

30.4 Religiöse Landschaft in Österreich

Aus religionssoziologischer Sicht ist die religiöse Landschaft in Österreich ausgesprochen bunt (vgl. SCHIEMEL 2017, 59-61).

16 anerkannte Kirchen und Religionsgemeinschaften kennzeichnen die rechtliche Stellung mit einer positiven Grundeinstellung zu Staat und Gesellschaft.

2009 wurden die Zeugen Jehovas anerkannt, die Religionsgemeinschaft "Freikirchen in Österreich" mit sieben ehemaligen Bekenntnisgemeinschaften als Freikirchenbund besitzen ebenso das Recht der Anstaltenseelsorge (Krankenhaus - Gefängnis), des staatlich bezahlten Religionsunterrichts und des Schutzes als Körperschaften öffentlichen Rechts (Organisation, Schutz der Feiertage, Schutz der Amtsträger_innen, Ausbildungsvorschriften, Klärung der Verbindung von Staat und Religionsgemeinschaft/ Schule - Anstalten - Militär).

Außerdem gelten acht eingetragene religiöse Bekenntnisgemeinschaften als Rechtspersönlichkeiten.

Mit dem Islamgesetz 2016 wurden Rechte und Pflichten der Muslime in Österreich auf eine neue rechtliche Basis gestellt. Bis dahin galt ein Gesetz aus dem Jahr 1912. Voraussetzung war eine positive Grundeinstellung zu Staat und Gesellschaft, einer Feiertagsordnung, Handhabung der Speisevorschriften, Regelung der Ausbildung/ des Studiums und eines Verbots einer Auslandsfinanzierung von Funktionsträgern (Geltung für Mitglieder der Islamischen Glaubensgemeinschaft und der Islamisch-Alevitischen? Glaubensgemeinschaft/ ALEVI.

2013 fand ein Volksbegehren gegen Kirchenprivilegien erfolglos statt.

Ein seltsamer Konflikt zu Religion im öffentlichen Raum entwickelte sich bei einem Bau einer Stupa in Niederösterreich (vgl. SCHIEMEL 2017, 60). Bei einer Volksbefragung der örtlichen Bevölkerung in Gföhl im Waldviertel wurde mit zwei Drittelmehrheit der Bau abgelehnt. Ein neues Grundstück am Wagram bei Tulln stand in der Folge zur Verfügung. Als Kapelle deklariert wurde das Bauwerk gestattet, allerdings kam es zu einem Baustopp, weil auf dem Gelände ein Brutpaar des geschützten Wiedehopfs entdeckt wurde.

Bis zum Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte (EGMR) geht die Frage, ob religiöse Lieder im allgemeinen Schulunterricht gesungen werden dürfen.

Die Beschwerde von konfessionslosen Eltern über das Singen von Kirchenliedern im Musikunterricht als Erstkommunikationsvorbereitung wird höchstgerichtlich ausjudiziert.

Ebenso wurde der Karfreitag als Feiertag für Evangelische und Altkatholiken höchstgerichtlich verhandelt bzw. mit Unterschriftenaktionen aktualisiert.

30.5 Religionsverfassungsrechtlicher Rahmen

Mit der Einführung der Trennung von Staat und Kirche gibt der Staat neben der individuellen und kollektiven Religionsfreiheit und einem kirchlichen Selbstverwaltungsrecht mit einem eigenen Kirchenrecht für die Evangelische Kirche verfassungsrechtlich die Möglichkeit, einen rechtlichen Rahmen zu gewährleisten. Historisch betrachtet ist die Trennung von Staat und Kirche der Endpunkt der Säkularisierung, die nach den Glaubenskriegen des 16. und 17. Jahrhunderts in Europa als Mittel der Herstellung einer Friedensordnung mittels Staatsgewalt diente (vgl. PAPIER 2018, 47-56).

Welche Religion die richtige oder wahre sei, wurde der privaten Entscheidung des Einzelnen überantwortet.

Mit der Französischen Revolution wurde die Trennung erstmals etabliert.

Der säkulare Staat gab seine religiöse Rechtfertigung auf, Religionsparteien konnten ihren Wahrheitsanspruch mittels staatlicher Gewalt nicht mehr durchsetzen.

Die Säkularisierung hat in Europa zu unterschiedlichen Modellen geführt.

In Frankreich entstand ein laizistische Ordnung.

Staatskirchen entstanden in England, Schottland und Teilen Skandinaviens.

Österreich hat in der Zweiten Republik verfassungsrechtlich Kirchen und Religionsgemeinschaften die freie Ordnung und Verwaltung eigener Angelegenheiten mit der Freiheit religiösen Lebens und Wirkens sowie der Bestimmung der Organisation, Normsetzung und Verwaltung garantiert. Damit wird auch eine spezifische soziale Ordnung gewährt.

Eine solche Trennung bewirkt keinen gänzlichen Ausschluss von Religion aus dem öffentlichen Raum. Als "Körperschaften öffentlichen Rechts" dürfen sie einen Kirchenbeitrag einheben, in Schulen das ordentliche Lehrfach Religion unterrichten und neben der Militärseel-, Hochschul- und Anstaltenseelsorge durchführen. Sie sollen also im Gemeinwesen wirken. Sie sollen bei der Wahrnehmung gesellschaftlicher Aufgaben auch von Staat gefördert werden.

Besonders kontrovers wird im deutschsprachigen Raum das Kopftuch-Verbot? für Lehrerinnen an öffentlichen Schulen diskutiert.

Ein generelles Kopftuch-Verbot? kann nach Meinung des deutschen Bundesverfassungsgerichts nicht allein wegen einer abstrakten Gefährdung des auf religiös-weltanschauliche Neutralität ausgerichteten staatlichen Erziehungsauftrages und der gegenläufigen Glaubens- und Bekenntnisfreiheit von Lernenden und ihren Eltern gerechtfertigt werden.

Nur wenn in Schulen bzw. Schulbezirken durch Konfliktlagen es zu einer konkreten Gefährdung oder Störung des Schulfriedens oder staatlichen Neutralität komme, könne ein Verbot verfassungsrechtlich zulässig sein (vgl. PAPIER 2018, 52).

Die Grenzen der Glaubens- und Bekenntnisfreiheit eines Amtsträgers im staatlicher Ausübung sind enger zu ziehen als die einer Privatperson oder eines Amtsträgers außerhalb der Amtstätigkeit. Problematisiert wird diese Beurteilung und Gewichtung durch eine Auslagerung auf die Verwaltung und Gerichte.

In der Diskussion ist zu bedenken, dass kirchliche Amtsträger in Wahrnehmung ihrer Tätigkeit in öffentlichen Schulen anders zu behandeln sind wie Lehrkräfte, die weder ein kirchliches Amt noch über eine Amtstracht verfügen.

31 Buchbesprechungen

31.1 Hans Freudenberg - Klaus Goßmann (1995): Sachwissen Religion. Ein Begleit- und Arbeitsbuch für den evangelischen Religionsunterricht, Evangelischer Presseverband in Österreich, Wien bzw. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

Besprochen wird der religionspädagogischer Anspruch und der didaktische Aufbau des Buches für eine pädagogische Auseinandersetzung in Theorie und Praxis schulischen Religionsunterrichts bzw. als Ausbildungshilfsmittel in der Lehrerbildung und Erwachsenenbildung

Von Interesse ist das Buch wegen

seiner inhaltlichen Zusammenfassung des Sekundarstufen II-Stoffes? und des didaktischen Aufbaues.

Dass 1995 der religionspädagogische Anspruch im heutigen Ausmaß - etwa Interkulturalität/ Vielfalt der Gesellschaft/ "Diversity" und innere Ökumene im nicht-katholischen Bereich - nicht Gegenstand des Buches ist, kann als selbstverständlich vorausgesetzt werden.

Unterrichtsprinzipien und Schulentwicklung spielen offensichtlich keine Rolle, sehr wohl kann man dies auch im Erscheinungsjahr in der Österreich-Ausgabe? einfordern. Es zeigt sich, dass der Kontext zur aktuellen Schulpädagogik und Lehrerbildung ausbaufähig ist. Ebenso gehört die Erwachsenenpädagogik beachtet (vgl. den Anspruch für diese Zielgruppen).

31.1.1 Religionspädagogischer Anspruch

"Sachwissen Religion" ist als Begleit- und Arbeitsbuch eine religionspädagogische Unterlage in Buchform für die Sekundarstufe II. Beansprucht wird im Fach Religion Sachwissen und Sachorientierung.

Dies umfasst

den Erwerb von Basiswissen im christlichem Glauben und seiner Wirkungsgeschichte,

die Kenntnis geschichtlicher und systematischer Entwicklungen,

die Fähigkeit der Einordnung von Phänomenen, Texten, Positionen und Probleme in einen komplexen Zusammenhang,

das Vermögen, fachspezifische Arbeitsmethoden anzuwenden,

die Beherrschung von Formen und Prinzipien selbständigen Arbeitens,

die Kenntnis der Fachterminologie und

Dialog- und Urteilsfähigkeit.

Im schulischen Alltag stellen sich diese Ziele mitunter als erhebliche Schwierigkeiten dar.

Das Vorwissen aus der Sekundarstufe I ist unterschiedlich.

Relevante Sachinformationen sind an Orten der Diaspora mitunter schwer abrufbar. Ohne Zweifel erleichtert das Internet so manches, letztlich bedarf es auch einer Auseinandersetzung in Buchform.

Unterrichtsmaterialien sind weitgehend als Quellensammlungen konzipiert. Lernenden bereitet es Schwierigkeiten, hinter Primärtexten einen Zusammenhang zu erkennen. Das Begleit- und Arbeitsbuch will die Quellenarbeit nicht ersetzen, aber erleichtern.

Die Vermittlung von Grundlagenwissen ist unabdingbar.

Fakten, Karten, Tabellen und Synopsen in schülergerechter Form anzubieten gehört zur Didaktik.

Eine Anleitung zur methodischen Arbeit ergänzt diesen Anspruch.

Dies beinhaltet auch die Erschließung von Begriffen und Namen in lexikalischer Form.

In der Didaktik bedarf es auch

eines Hilfsmittels zur Wiederholung, Vertiefung und zum Eigenstudium,

eines Kompendiums zur Vorbereitung auf Prüfungen und Hausarbeiten sowie

der Aufarbeitung von Defiziten.

Als Zielgruppe spricht das Buch Studierende, Lehramtskandidaten, Lehrende der Erwachsenenbildung und theologisch Interessierte an.

31.1.2 Didaktischer Aufbau

Gegliedert ist das Buch in 11 Kapiteln mit 249 Seiten (ohne Vorwort).

Kapitel 1 Religion - Herkunft und Deutungsversuche, Funktionen von Religion, Ausdrucksformen und kritische Auseinandersetzung mit Religion(S. 9-20),

Kapitel 2 Geschichte Israels und der Urgemeinde - Situation des Landes Palästina, Israels Frühzeit, Königszeit, Entwicklung Israels bis zum Untergang des Nordstaates Israel und des Südstaates Juda, Entstehung des Judentums nach dem babylonischen Exil, Judentum in der hellenistischen und neutestamentlichen Zeit und Jesus von Nazareth und das Urchristentum (S. 23-55),

Kapitel 3 Bibelkunde - Bibelkunde im AT-NT?, Auswahl-Synopse? und Methoden zur Erschließung biblischer Texte (S. 57-100),

Kapitel 4 Kirche - Evangelische Kirchengeschichte Österreichs/Zeitleiste, Evangelisch in Österreich, Was Kirche ist, Evangelische Kirche A. und H.B. in Österreich, Kirchen-Weltreligionen-religiöse? Gemeinschaften in Österreich, Kirche und Geld, Christinnen und Christen/Gemeinschaft und Weltverantwortung, Evangelisch-Katholisch?, Thesen über die Kirche (S. 103-130),

Kapitel 5 Jesus Christus - Entwicklung der Christologie in der Alten Kirche, Heilsbedeutung Jesu Christi und der historische Jesus Christus und der verkündigte Christus (S. 133-150),

Kapitel 6 Gott - Gott und das Ganze der Wirklichkeit, Gottesverständnis in der mittelalterlichen Theologie, Gott als der verborgene und offenbare Gott der Liebe, reformatorisches Gottesverständnis, Gott im Horizont der Existenz des Menschen, Gottesverständnis in der Neuzeit, Gott im Horizont der Evolution des Kosmos, Gottesverständnis der Prozesstheologie (S. 153-176),

Kapitel 7 Anthropologie - Was ist der Mensch?, Aspekte humanwissenschaftlicher Anthropologie, Geschöpf und Ebenbild/AT und NT, systematisch-theologische Ansätze zur Anthropologie, sinnerfülltes Leben (S. 179-189),

Kapitel 8 Ethik - Begründung und Gegenstandsbereiche, Modelle ethischer Normen, das Besondere der christlichen Ethik, Positionen und Kontroversen im Bereich der Politischen Ethik, Theologische Ethik als christliche Theorie der Urteilsfindung, Chancen und Risiken der Gentechnik in ethischer Sicht (S. 191-214),

Kapitel 9 Weltreligionen - Hinduismus, Buddhismus, Judentum, Islam (S. 217-230),

Kapitel 10 Zeitleisten und Karten - Zeitleisten, Karten zur biblischen Geographie (S. 231-257),

Kapitel 11 Lexikon(S. 258-288).

31.2 Detlef Pollack - Gergely Rosta (2016): Religion in der Moderne. Ein internationaler Vergleich, Sonderausgabe für die Bundeszentrale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 1751, Bonn

Das Buch versteht sich als Arbeit des Exzellenzclusters "Religion und Politik: Religion in den Kulturen der Vormoderne und der Moderne" an der Universität Münster.

Religionssoziologie kann als Bereicherung von aktuellen Themen einer Religionspädagogik angesehen werden. Der Kontext zu Politischer Bildung/ Interkultureller Kompetenz gelingt beispielhaft.

31.2.1 Einführung in die Thematik

Die Einführung in den breiten Themenbereich beginnt mit der Auseinandersetzung von christlicher Religion und Gesetz am Beispiel der USA.

Gegenwärtig wird man von Säkularisierung kaum sprechen können.

Impulse der Erweckungsbewegung im 19. und 20. Jahrhundert, politische Erfolge der Moral Majority oder die mediale Präsenz der charismatischen TV - Prediger weisen auf die Bedeutung von Religion hin (S. 9-10).

Modernisierung mit den Konsequenzen von Rationalisierung, Technisierung, Anhebung von Wohlstandsniveau, Bildungsanstieg und Urbanisierung führt nicht unbedingt zu Säkularisierung.

Kritik ergibt sich

an einem institutionell verengten Religionsbegriff,

dem Gebrauch eines homogenen Modernebegriffs und

einem Verständnis von Religion mit der Idealisierung der Vergangenheit (S. 10).

Empirische Daten setzen sich dem Vorwurf aus, dass sie sich schnell auf Indikatoren institutionalisierter Religiosität konzentrieren.

Im Zeitalter der Individualisierung lässt sich religiöser Wandel nicht mehr an konfessioneller Zugehörigkeit oder Kirchgang messen.

Die Beachtung von Formen subjektiver Religiosität ist notwendig.

Hier hilft ein Messen empirischer Daten nicht, vielmehr bedarf es hermeneutischer und diskursanalytischer Herangehensweisen.

Ausführlich wird in der Folge eine Säkularisierungstheorie in der Religionssoziologie hinterfragt, die mit der Forderung nach einer kritischen Auseinandersetzung allerdings eingeschränkt wird (S. 11-13).

Es versteht sich von selbst, dass empirische Daten hergestellte Daten bedeuten (S. 18).

Sie bedürfen der mit Hilfe von quantitativen Methoden gewonnenen Erkenntnisse einer Interpretation.

Prozesse eines religiösen Wandels zu rekonstruieren und internationale Vergleiche anzustellen benötigen die Benutzung standardisierter Verfahren, um eine Vergleichbarkeit zu sichern.

Die Erkenntnis von Varianz setzt einen einheitlichen Maßstab voraus.

Religiöse Gemeinschaften, auch wenn sie global agieren, sind lokal und national zumeist so verschieden, dass sie im regionalen Kontext analysiert werden müssen (vgl. die religiösen Kulturen der Niederlande und Spanien bzw. Polen und Tschechien [hier trotz geographischer Nähe in ihrer Verschiedenheit]; ebenso sind die Orthodoxen Kirchen im Kontext ihrer Nationalität verschieden; man denke nur an die landeskirchlichen Strukturen in den protestantischen Kirchen und Religionsgemeinschaften) (S. 19-20).

Trotz wesentlicher Globalisierungstendenzen - man denke an die Römisch-Katholische? Kirche als Weltkirche, der Weltkirchenrat/ WCC als weltumfassende Kirchenorganisation und die Pan-Orthodoxie? - bleiben länder- und kulturspezifische Ordnungsmuster einflussreich.

Berechtigt ist die Kritik der Globalgeschichte und Politischen Bildung/ Interkulturalität am Eurozentrismus. Für eine kritische Prüfung bedarf es der Auseinandersetzung mit der außereuropäischen Welt.

Als Sonderfall ergeben sich die USA (religiöse Pluralität) und Lateinamerika (Pfingstbewegung); einerseits die USA als wirtschaftlich und technologisch hochentwickeltes Land, andererseits Lateinamerika als Erdteil mit Schwellenländern.

Europa bzw. die EU ist für die außereuropäischen Regionen ein wichtiger Player, der nicht übersehen werden darf/ kann.

31.2.2 Aufbau des Buches

Das Buch beschäftigt sich entsprechend diesen Überlegungen

zunächst mit den zentralen Begriffen von Religion und Moderne (S. 55-85).

Auf den theoretischen folgt der empirische Teil, der den größten Anteil im Buch einnimmt. Hier wird die Analyse zum religiösen Wandel in West- und Osteuropa vorgestellt (S. 89-322).

Einzelanalysen als Vergleich erfolgen zu außereuropäischen Fällen der USA und Südkorea sowie zu Untersuchungen der globalen Ausweitung des Evangelikalismus und der Pfingstbewegung in Europa, den USA und Brasilien. Die Analysen legen Wert auch auf historische Abhängigkeiten und modernisierende Gesellschaften (S. 325-434).

Der Schluss des Buches mit systematischen Perspektiven versucht den Erkenntnisgewinn festzuhalten, nochmals zu diskutieren und worin die bestimmenden Faktoren des religiösen Wandels in modernen Gesellschaften bestehen können (S. 437-485).

Literatur, Personen- und Sachregister beschließen das Buch (S. 486-542).

32 Elf Leitsätze für eine aufgeschlossene Kirche - EKD 2020

Im Folgenden werden stichwortartig elf Leitsätze der EKD zur Diskussion im Hinblick auf einen gesellschaftlichen Wandel gestellt.

Religionspädagogisch sind sie im Kontext einer religiös-kulturellen Sozialisation von Interesse.

IT-Hinweis?

https://www.ekd.de/11-leitsaetze-fuer-eine-aufgeschlossene-kirche-56952.htm (30.7.20)

32.1 Einleitung

Die Kirche der Zukunft bleibt Gottes Kirche, aber eine Kirche mit weniger Ressourcen.

Christlicher Glaube hat für viele Menschen an Plausibilität und Relevanz verloren.

Die Krise der Akzeptanz geht mit einer tieferliegenden Glaubenskrise einher.

Die Frage nach der Zukunftsperspektive ist eine geistliche.

Wie sich der Glaube situativ und biographisch wandelt, wird sich die Kirche wandeln, um ihren Zeugnisauftrag in einer sich verändernden Gesellschaft gerecht zu werden.

Die Coronapandemie wird unsere Gesellschaft nachhaltig verändern. Es braucht Mut, Entscheidungen zu treffen. Verantwortung zu übernehmen und neue Wege zu erproben.

Eine kleinere Kirche wird mehr denn je nur in ökumenischer Verbundenheit dies tun können.

Nach evangelischer Auffassung kann ebenso wenig ein Kirchenverständnis maßgeblich sein, das Kirche als einen Sonderraum des Heiligen definiert und die Gesellschaft sich selbst überlässt. Bedingungen einer pluralistischen Gesellschaft sind ernst zunehmen. Charakteristikum und Zukunftsmodell ist die Basis eines biblisch begründeten christlichen Glaubens.

32.2 Verkürzte Leitsätze

Im Folgenden werden die elf Leitsätze verkürzt und als Basis für einen Diskurs über eine aufgeschlossene Kirche in Österreich dokumentiert.

Öffentlichkeit - fördern öffentliches Reden und diakonisches Handeln als Orientierung und Erneuerung,

Frömmigkeit - Weitergabe evangelischen Glaubenswissens, Förderung authentischer Frömmigkeit, diakonisches Anliegen auf Teilhabe zielender Bildungsarbeit und Stärkung öffentlicher Dialogfähigkeit,

Mission - missionarisches Handeln partnerschaftlich, dialogisch und situativ vorgehen, weniger kirchliche Angebote in Kooperationsprojekten wichtiger als Erhaltung von Strukturen,

Ökumene - stärken des ökumenischen Miteinander, gegenseitiger Wertschätzung und Unterschiedlichkeit, so viel wie möglich gemeinsam tun,

Digitalisierung - mediale Gestaltung der Kommunikation, digitale Sozialformen des Glaubens, fördern Formate kirchlicher Arbeit,

Kirchentwicklung - fördern von Initiativen und Impulsen, Individualisierung ernst nehmen, parochiale Strukturen werden sich wandeln,

Zugehörigkeit - neue partizipative Formen und Formate der Zugehörigkeit entwickeln, über alternative Formen ohne formelle Mitgliedschaft der Kirche nachdenken,

Mitarbeitende - befähigen zum authentischen Handeln und zur Sprachfähigkeit, Unterschiede der Tätigkeit abbauen und Möglichkeiten flexibler gestalten, hochwertige Fortbildungsprogramme anbieten,

Leitung - fördern von Leitungshandeln in gesamtkirchlicher Orientierung und christlicher Identitätsbildung, weniger hierarchisches Funktionieren und selbstbezügliches Agieren,

Strukturen - fördern einer dynamisch auf gesellschaftliche Entwicklungen und Veränderungen regierende Organisationsstruktur, Gremienwesen entschlacken, Resonanzräume einrichten,

Gesamtkirche bzw. EKD/ Landeskirchen - fördern von Projekten und Institutionen mit eigenem Aufgabenbereich, Mehrfachstrukturen abbauen.

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Tillmann Kl.-J.(2010): Sozialisationstheorien, Reinbek

Tippelt R.- v. Hippel A. (Hrsg.) (2009): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Wiesbaden

Tippelt R. - Schmidt B. (Hrsg.) (2010): Handbuch Bildungsforschung, Wiesbaden

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Ueberschaer F. (2008): Weisheit aus der Begegnung: Bildung nach dem Buch Ben Sira, Berlin - New York

Vegge T. (2006): Paulus und das antike Schulwesen, Berlin - New York

Vollbrecht R.-Wegener Cl. (Hrsg.) (2010): Handbuch Mediensozialisation, Wiesbaden

Wegenast Kl. (1968): Die empirische Wendung in der Religionspädagogik, in: EvErz? 20/1968, 111-124

Wegenast Kl. (Hrsg.) (1981): Religionspädagogik, 2 Bände, Darmstadt

Werbick J. (1989): Glauben lernen aus Erfahrung, München

Weyel B. - Gräb W. (Hrsg.) (2006): Religion in der modernen Lebenswelt. Erscheinungsformen und Reflexionsperspektiven, Göttingen

Yuvai I. (2007): Zwei Völker in deinem Leib: gegenseitige Wahrnehmung von Juden und Christen in Spätantike und Mittelalter/ Jüdische Religion, Geschichte und Kultur 4, Göttingen

Zacharaki I. - Eppenstein Th. - Krummacher M. (Hrsg.) (2015): Interkulturelle Kompetenz. Handbuch für soziale und pädagogische Berufe, Schwalbach/ Ts.

Zimmermann M. (2010): Kindertheologie als theologische Kompetenz von Kindern, Neukirchen - Vluyn

Teil II Religiöses Grundwissen

Einleitung

Lernende einer Fernlehre halten nach längerer Zeit in einer Fortbildungsphase wieder Studienunterlagen in der Hand halten. Nach Jahren einer Beendigung einer Erstausbildung liegen Materialien/ Lernunterlagen auf dem Tisch, die in verschiedenster Weise bearbeitet werden können.

Von Vorteil ist ein Grundwissen und ein Bildungsmanagement, das in einer Phase einer Fortbildung eingesetzt werden kann.

"Fortbildung" betrifft Lernprozesse, die eine Erhaltung des aktuellen Wissens/ "Zusatzwissen" betrifft. "Weiterbildung" betrifft dagegen Lernprozesse, die eine Höherqualifizierung mit "Weiterführungswissen" anstrebt. Von der Europäischen Union wird allerdings die Bildungsmaßnahme "Weiterbildung" bevorzugt.

Die Studie gliedert sich in Teil I religiöses Grundwissen in einer Fernlehre und Teil II kulturelles Grundwissen - Kulturbildung im Kontext einer Erwachsenenbildung in Politischer Bildung.

1 Vorbemerkung

Lernende eines Fernlehre halten nach längerer Zeit in einer Fort- bzw. Weiterbildungsphase wieder Studienunterlagen in der Hand halten. Nach Jahren einer Beendigung einer Erstausbildung liegen Materialien/ Lernunterlagen auf dem Tisch, die in verschiedenster Weise bearbeitet werden sollen.

Von Vorteil ist in solides Grundwissen und ein Bildungsmanagement, das in einer Phase einer Fort- bzw. Weiterbildung eingesetzt werden kann.

"Fortbildung" betrifft Lernprozesse, die eine Erhaltung des aktuellen Wissens/ "Zusatzwissen" betreffen. "Weiterbildung" betrifft Lernprozesse, die eine Höherqualifizierung mit akademischer Bildung/ "Weiterführungswissen" betreffen.

Von der Europäischen Union wird als Bildungsmaßnahme "Weiterbildung" bevorzugt.

2 Hinweise zur Fernlehre

Die folgenden Hinweise sollen die Bearbeitung der Texte, des Zugangs zum Internet und der Verständlichkeit einschlägiger Methoden erleichtern.

2.1 Schwerpunktsetzung

Zur Schwerpunktsetzung und einem Textverständnis gehört es, Notizpapier für Stichworte und einen Textmarker bzw. zum Unterstreichen wesentlicher Textteile einen Buntstift zu verwenden. Fragestellungen und wichtige Erkenntnisse können so festgehalten werden.

In Randspalten können kurze Zusammenfassungen für einen Überblick geschrieben werden.

Mögliche Aufgabenstellungen helfen, Inhalte besser zu erfassen und einen eigenen Erfahrungsschatz aufzubauen.

Hilfreich mitunter ist ein Perspektivenwechsel, womit man sich in eine andere Person hineindenkt. Dies erweitert einen Bildungshorizont und ermöglicht einen Lernprozess im Sinne eines Fernstudiums.

Der Zugang zum Internet oder einem Internetanschluss ermöglicht Recherche und Bearbeitung von Stichworten in Suchmaschinen.

Nicht zu übersehen ist das Auffinden von Fachliteratur zur Ergänzung der Fernstudienunterlagen.

Öffentliche Bibliotheken, Fachbibliotheken und Universitätsbibliotheken sind Anlaufstellen für Zusatzliteratur.

2.2 Lernplanung

Die folgenden Ratschläge bzw. Erfahrungen für ein Lernmanagement in einer Fernlehre sind allgemein gehalten und bedürfen jedenfalls einer individuellen Lernorganisation.

Erreichbare Ziele heben die Lernmotivation.

Dazu bedarf es eines kontinuierlichen Lernprozesses mit der Möglichkeit, Unklarheiten und Fragestellungen in einer Lernbegleitung beantwortet zu bekommen.

Ein Lernplan erleichtert die Bearbeitung und strafft die Erreichung der Lernziele. Lernen soll Freude machen und letztlich ein Gefühl des Erreichens eines Zieles verschaffen.

Eine Fernlehre muss machbar und Anregungen für eine spezifisch - thematische Auseinandersetzung ergeben. Sinnvoll ist die Nutzung auch als Zusatz bzw. Fortsetzung eines Grundwissens.

2.3 Autorenausgangspunkte für eine Fernlehre

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen waren die Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich und der Fernstudien Grundkurs Erwachsenenbildung und Nachhaltige Entwicklung.

Die ergänzende Fachliteratur ist ein Bestandteil der Thematik. Die Studie ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation.

Im Folgenden wird auf ein Fernstudium zu den Fachbereichen Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik, Nachhaltige Entwicklung/ Politischen Bildung, Bildungsmanagement und Lehren/ Gruppenleitung/Training aus der Erfahrung des Autors mit Zertifizierung hingewiesen. Erfahrungen mit einer Fernlehre ohne Zertifizierung ergaben sich mit Online - Kurs Mooc und kurzen Online - Seminaren.

Vorgestellt wird das Studienmaterial, die Leistungsbeurteilung für den Erhalt eines Zertifikats und weiterführende Literaturhinweise.

2.4 Online - Lernen

Hier gelten die Bedingungen von Netzwerkarbeit: IT - Kenntnis, Teilnehmerorientierung, zeitliche Ressourcen, familiäre Unterstützung, geregelte Prüfungsbedingungen bzw. Blended Learning und ggf. finanzielle Absicherung.

Im deutschsprachigen Raum gibt es ein unterschiedliches Angebot mit und ohne Zertifizierung (vgl. zur Orientierung > https://www.karriere.at/blog/fernstudium-tipps.html [23.8.2019] und https://www.edukatico.org/de [23.8.2019]).

Für den Einsatz digitaler Werkzeuge in Lernprozessen der Erwachsenenpädagogik ist eine fachspezifische Didaktik erforderlich (vgl. ASCHEMANN - WURM - ROTHLER - EBNER - FREI - PAAR - SÜSSMAYER 2017; PAAR - ASCHEMANN 2017 > https://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=11940 [23.8.2019]).

3 Bodelschwingh - Studienstiftung

Der Auftrag der Studienstiftung ist es, das Evangelium in aller Welt und in der Kirche mit ihren Gemeinden zu verbreiten und Menschen damit in der Beziehung zu Gott zu fördern.

Darum ist das Anliegen, dass Haupt- und Ehrenamtliche in ihren Gemeinden theologisch durchdacht und biblisch begründet die verschiedenen Angebote gestalten können.

So soll ein Beitrag zur theologischen Ausbildung im Vertrauen auf Gott und sein Wort geleistet werden. Dabei steht man auch im Nachdenken über Gott in Beziehung zu Gott.

Darum begleitet man auch Theologiestudierende, die sich auf einen Dienst in einer Landeskirche oder der Schule vorbereiten, während ihres Studiums an der Universität und bildet "Ehrenamtliche"/ Freiwillige in Gemeinden und Kirchen aus.

3.1 Kolleg für Gemeindedienst

Das "Kolleg für Gemeindedienst" ist ein wertvoller Beitrag in einer Diaspora für eine Glaubensgrundlage in der evangelischen Erwachsenenbildung. Online - Angebote in einer digitalisierten Umwelt erhalten eine zunehmende Bedeutung in Verbindung mit einer Bildungsberatung.

Die Möglichkeit einer Zertifizierung im Rahmen einer konfessionellen Erwachsenenbildung steigert in einer Wissensgesellschaft ein Hintergrundwissen.

Die Kurse des "Kollegs für Gemeindedienst" vermitteln einen umfassenden Einblick in die zentralen Aspekte der klassischen Theologie. Sie sind speziell darauf ausgerichtet, ehrenamtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Kirchen und Gemeinden mit fundiertem Wissen und praxisnahen Ansätzen zu unterstützen.

Neben einer soliden theoretischen Grundlage bieten die Kurse praxisorientierte Anwendungen und weiterführende Ressourcen, die ein tiefergehendes Studium erleichtern. Dank der großzügigen Spenden des Freundeskreises ist der Zugriff auf den gesamten Katalog der Online - Kurse kostenlos.

IT - Hinweis

https://www.bodelschwingh-studienstiftung.de (27.7.2025)

3.2 Programmübersicht

Seit 1997 macht die Bodelschwingh - Studienstiftung Bildungsangebote für ehrenamtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, um eine wertvolle Ausbildung für ehrenamtliches Engagement der Gemeinde zu erlangen. Dieses Online - Programm ist eine Fortsetzung dieser Tradition.

Die Kurse sind jeweils auf einen der folgenden sechs Bereiche ausgerichtet.

Altes Testament,

Neues Testament,

wie ich die Bibel verstehe,

was die Bibel lehrt,

Kirchengeschichte und

Praktische Theologie.

Ziel ist

ein grundlegendes Verständnis für jede dieser Disziplinen zu erlangen,

jeweils mit einem Schwerpunkt auf der Anwendung in der ehrenamtlichen Arbeit in der Gemeinde.

3.3 Zertifikatsprogramm Grundkurs

Dies ist ein klassisches und einsteigerfreundliches Zertifikatsprogramm. Das Zertifikat besteht aus 10 Online - Kursen (davon 9 Pflichtkurse und 1 Wahlkurs) und 3 Einführungsarbeiten.

Online - Kurse:

1. Altes Testament I (Karsten Vehrs)

2. Schriftverständnis I (Thomas Jeromin)

3. Wie legt man die Bibel aus? (Harm Bernick)

Einführungsarbeit A: Wie schreibe ich eine Andacht?

4. Grundzüge biblischer Rede von Gott (Erhard Berneburg)

5. Schriftverständnis II (Thomas Jeromin)

6. Die Hochzeit zu Kana (Harm Bernick)

Einführungsarbeit B: Exegese zu einem neutestamentlichen Text

7. Wahlkurs

8. Die evangelikale Bewegung I (Jörg Breitschwerdt)

9. Einführung in Gottesdienste (Wolfgang Becker)

10. Evangelisation (Ulrich Parzany)

Einführungsarbeit C: Positionspapier zum Apostolischen Glaubensbekenntnis

3.4 Zertifikatsprogramm Aufbaukurs

Dies ist ein Zertifikat für Fortgeschrittene. Das Zertifikat besteht aus 10 Online - Kursen (davon 3 Pflichtkurse und 7 Wahlkurse) und 3 Zwischenarbeiten. Zu beachten ist, dass Kurse, die für das Grundkurs - Zertifikat angerechnet wurden, nicht auch als Wahlkurs für das Aufbau - Zertifikat angerechnet werden können.

Online - Kurse:

1: Wahlkurs

2: Wahlkurs

3: Der Prophet Micha (Manfred Dreytza)

Zwischenarbeiten A: Exegese zu einem alttestamentlichen Text

4: Wahlkurs

5: Wahlkurs

6: Martin Luther (Peter Zimmerling)

Zwischenarbeiten B: Biographie einer Person oder Abriss einer Bewegung aus der Kirchengeschichte

Kurs 7: Wahlkurs

8: Wahlkurs

9: Wahlkurs

10: Zum Glauben einladen: evangelistisch predigen (Matthias Clausen)

Zwischenarbeiten C: Eine Predigt schreiben

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Arbeiten__Aufbaukurs (28.7.2025)

3.5 Absolvierte Autoren - Kurse

1 Das Schriftverständnis von Rudolf Bultmann

Im Zentrum dieses Kurses steht Rudolf Bultmanns theologische Denkweise, insbesondere sein Konzept der „Entmythologisierung“ und seine existentiale Interpretation der Bibel. Ausgangspunkt ist die Frage, wie Glaube und kritisches Denken miteinander verbunden werden können, ohne die biblische Botschaft zu entleeren oder ihre intellektuelle Anschlussfähigkeit zu verlieren. Anhand zentraler Texte Bultmanns – insbesondere seines berühmten Aufsatzes „Neues Testament und Mythologie“ – werden seine theologischen Grundannahmen entfaltet: die Ablehnung eines überholten Weltbildes, die existenzielle Auslegung biblischer Texte, die Rückbindung des Glaubens an das persönliche Selbstverständnis und die Forderung nach einer Verkündigung, die den Menschen im Hier und Jetzt anspricht. Dabei wird deutlich: Für Bultmann ist Theologie nicht Rückzug in religiöse Behauptungen, sondern der Versuch, im Licht moderner Weltdeutung glaubwürdig von Gott zu sprechen.

Gleichzeitig setzt sich der Kurs kritisch mit den Grenzen und Spannungen von Bultmanns Ansatz auseinander. In Auseinandersetzung mit theologischen Gegenspielern wie Karl Barth, sowie im Abgleich mit biblischen Grundmotiven wie Gottes geschichtlichem Handeln, dem Offenbarungsverständnis und dem Verhältnis von Mensch und Gott, wird Bultmanns Position auf ihre Tragfähigkeit geprüft. Der Kurs fragt, inwiefern Bultmanns modernes Schriftverständnis wirklich die Bibel ernst nimmt – oder ob es sie letztlich dem Maßstab des Menschen unterwirft. Durch die Reflexion über Mythos, Wahrheit und Glaube sollen die Teilnehmenden zu einer reflektierten theologischen Haltung ermutigt werden, die sich der Spannung zwischen biblischer Treue und intellektueller Redlichkeit bewusst stellt. Ziel ist eine Rede von Gott, die zugleich verständlich, verantwortbar und geistlich tragfähig bleibt.

2 Martin Luther: Theologie und Praxis

Dieser Kurs vermittelt einen systematischen Überblick über zentrale Aspekte von Luthers Denken und deren Bedeutung für kirchliches Handeln heute. Ausgehend von Luthers normativem Anspruch für die evangelische Kirche werden theologische Grundbegriffe wie Rechtfertigung, Schriftprinzip und das Verhältnis von Freiheit und Verantwortung erschlossen. Besonderes Augenmerk liegt auf Luthers existenziell geprägtem Verständnis von Theologie als Lebens- und Glaubenspraxis, wie es sich in seinen Konzepten von oratio, meditatio, tentatio und in der spirituellen Deutung von Taufe und Abendmahl zeigt. Die Einheiten verdeutlichen, wie Luthers Theologie auf individuelle Glaubensgewissheit zielt, ohne den Gemeindebezug aus dem Blick zu verlieren, und fragen nach der Tragfähigkeit dieser Perspektiven in einer zunehmend säkularen Gesellschaft.

Die Lehrveranstaltung kombiniert theologiegeschichtliche Analyse mit praktisch-theologischer Reflexion und schärft das Bewusstsein für Luthers bleibenden Einfluss auf protestantische Spiritualität und kirchliche Praxis. Dabei werden auch aktuelle Herausforderungen thematisiert – etwa die Relevanz der reformatorischen „Soli“, die Weitergabe des Glaubens in pluralen Kontexten oder die Notwendigkeit gemeinschaftlicher Glaubensräume. Der Kurs richtet sich an Studierende der Theologie, Religionspädagogik und verwandter Fächer, die sich mit Luthers Denken nicht nur historisch, sondern auch im Blick auf Gegenwart und Zukunft des Protestantismus auseinandersetzen möchten.

3 Die Evangelikale Bewegung III: 20. Jahrhundert

Dieser Kurs widmet sich den theologischen Auseinandersetzungen des 20. Jahrhunderts, die maßgeblich zur Herausbildung der evangelikalen Bewegung in Deutschland beigetragen haben. Im Zentrum steht das Entmythologisierungsprogramm Rudolf Bultmanns, dessen Einfluss auf die kirchliche Theologie, die akademische Ausbildung sowie das kirchliche Leben kaum zu überschätzen ist. Anhand zentraler Texte, theologischer Streitfragen und historischer Kontexte wird aufgezeigt, wie sich konservative und pietistische Kreise zunehmend gegen eine als „modern“ empfundene Theologie formierten – mit Folgen, die bis in die Gegenwart nachwirken.

Die Veranstaltung verfolgt einen historisch - systematischen Zugang: Sie analysiert sowohl Bultmanns intellektuelle Motive und seine Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus als auch die vielfältigen kirchlichen, institutionellen und gesellschaftlichen Reaktionen auf seine Theologie. Ein besonderes Augenmerk liegt auf der Entstehung evangelikaler Parallelstrukturen – von alternativen Ausbildungsstätten bis hin zu kirchenpolitischen Initiativen wie dem Gemeindetag unter dem Wort oder der Bekenntnisbewegung „Kein anderes Evangelium“. Ziel des Kurses ist es, Studierende für die theologiegeschichtliche Tiefenschärfe dieser Konflikte zu sensibilisieren und zur kritischen Auseinandersetzung mit der Frage zu führen, wie Glauben, Theologie und gesellschaftliche Wirklichkeit in Spannung zueinanderstehen – und produktiv miteinander ins Gespräch gebracht werden können.

Dieser Kurs ist der dritte von drei Kursen, die sich mit der Geschichte der evangelischen Bewegung in Deutschland beschäftigen.

4 Die Evangelikale Bewegung I: Das protestantische Schriftprinzip

Dieser Kurs bietet eine fundierte Einführung in die historischen und theologischen Wurzeln der evangelikalen Bewegung. Im Mittelpunkt steht die Auseinandersetzung zwischen Martin Luther und Erasmus, deren gegensätzliche Auffassungen über die Autorität, Klarheit und Interpretation der Heiligen Schrift das protestantische Schriftprinzip „Sola Scriptura“ maßgeblich prägten. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der reformatorischen Lehre Luthers zur Klarheit der Bibel. Der Kurs erläutert, wie Luther die Heilige Schrift als für jeden Gläubigen verständlich und verbindlich betrachtet, wobei die innere Erleuchtung durch den Heiligen Geist entscheidend für das Verständnis bleibt. Damit wird die Unterscheidung zwischen äußerer und innerer Klarheit der Schrift vertieft und die Rolle der Gnade Gottes im Erkennen biblischer Wahrheiten herausgestellt.

Darüber hinaus widmet sich der Kurs der Entwicklung der lutherischen Orthodoxie und des Pietismus, insbesondere der Lehre von der Verbalinspiration der Bibel. Es wird erläutert, wie die Heilige Schrift als durch den Heiligen Geist inspiriertes und fehlerloses Wort Gottes angesehen wurde, welches die Grundlage für Glauben und Leben bildet. Abschließend werden die theologischen Herausforderungen der Aufklärung sowie die Differenzierung von Glauben und Theologie behandelt. Der Kurs analysiert die kritischen Perspektiven Gotthold Ephraim Lessings und Semmlers, die eine Trennung von heiliger Schrift, Wort Gottes und wissenschaftlicher Theologie einführten.

Dieser Kurs ist der erste von drei Kursen, die sich mit der Geschichte der evangelischen Bewegung in Deutschland beschäftigen.

5 Die Evangelikale Bewegung II: Das 19. Jahrhundert

Dieser Kurs bietet eine umfassende und tiefgehende Auseinandersetzung mit den theologischen Konflikten und Entwicklungen des 19. Jahrhunderts, die die Grundlage der heutigen evangelikalen Bewegung maßgeblich geprägt haben. Im Fokus stehen die intensiven Debatten um das Leben Jesu, ausgelöst durch David Friedrich Strauß, sowie der kontroverse Apostolikumstreit, der das Spannungsfeld zwischen konservativer und moderner Theologie exemplarisch widerspiegelt. Anhand zentraler Persönlichkeiten wie Strauß, Adolf von Harnack, Sixt Karl Kapff und weiteren wird dargestellt, wie die Aufklärung und der Rationalismus die traditionelle Glaubenslehre herausforderten und zu einer Neuorientierung führten.

Der Kurs verfolgt zudem die Entwicklung theologischer Schulen, besonders an der Universität Tübingen, und beleuchtet, wie sich konservative und liberale Positionen gegenüberstanden und gegenseitig beeinflussten. Die Rolle von Organisationen wie der Basler Christentumsgesellschaft und die Entstehung theologischer Erweckungsbewegungen werden ebenso behandelt wie die theologische Diskussion um Wunder, historische Wahrheit und die Autorität der Bibel. Teilnehmer erhalten Einblick in die historischen Hintergründe, die intellektuellen Kontroversen und die kirchlichen Reaktionen jener Zeit, die bis heute das Verständnis und die Praxis evangelikaler Theologie prägen.

Dieser Kurs ist der zweite von drei Kursen, die sich mit der Geschichte der evangelischen Bewegung in Deutschland beschäftigen.

6 Schriftverständnis III

Dieser Kurs ist der dritte in einer vierteiligen Reihe über die Frage, was die Bibel selbst darüber sagt, wie wir die Bibel lesen sollen. Der Referent befasst sich damit, wie unsere Bemühungen um die Auslegung der Heiligen Schrift scheitern können. Der Referent erinnert uns daran, dass Sünde in der Bibel als Verfehlung des Ziels definiert wird (so wie ein Bogenschütze sein Ziel verfehlen kann), und Sünde kann auch uns davon abhalten, bei unserer Auslegung der Schrift das Ziel zu treffen.

Der Referent führt zunächst 2. Korinther 10,3-5 auf und stellt die Aufforderung, „jeden Gedanken gefangen“ zu nehmen und Christus zu übergeben. Dieser Abschnitt zeigt uns deutlich, dass geistliche Realitäten die Ausübung unserer Vernunft beeinflussen können und dies auch tun. Der Referent bietet auch eine Auslegung der Geschichte des reichen jungen Herrschers aus Markus 10,17-22, in der der Mann, der ihn korrigierte, die Schrift auslegte, aber tragischerweise beschloss, nicht zu gehorchen. Der Referent geht auch auf Johannes 5,1-18 ein, wo wir die bemerkenswerte Frage Jesu an den blind geborenen Mann lesen: „Willst du gesund werden?“ (Johannesevangelium 5,6). Wir müssen über unsere eigenen Wünsche in den Fragen nachdenken, die wir beim Studium der Heiligen Schrift stellen. Der Referent geht auch auf Markus 16,16 ein und erklärt mehrere gängige Fehlinterpretationen dieses Textes in Bezug auf die Taufe.

Der Kurs schließt mit einem Überblick darüber, wie unsere Auslegung der Heiligen Schrift unsere ethischen Schlussfolgerungen beeinflussen sollte.

7 Schriftverständnis IV Vom gelingenden Verstehen der Bibel

Dieser Kurs ist der vierte in einer vierteiligen Reihe über die Frage, was die Bibel selbst darüber sagt, wie wir die Bibel lesen sollen. In diesem Kurs wird die vielschichtige Beziehung zwischen dem Einzelnen und der Bibel untersucht, wobei der Schwerpunkt auf der Autorität der Bibel als Wort Gottes, ihrem transformativen Potenzial und ihrer Relevanz für das heutige Leben liegt. Der Referent stellt sich mit wichtigen Bibelstellen auseinander und reflektiert darüber, wie der Heilige Geist zum Verständnis beiträgt, während sie gleichzeitig die Risiken einer Fehlinterpretation erkennen. Der Kurs untersucht zentrale Erzählungen, darunter die geistliche Reise des äthiopischen Kämmerers (Apg. 8) und die missionarischen Lehren des Paulus (Apg. 17) und betont die Rolle der Heiligen Schrift bei der Förderung des Glaubens und der Nachfolge.

Der Kurs analysiert die Reaktionen auf die biblische Verkündigung, die von Akzeptanz und Lebenswandel bis hin zu Widerstand reichen, und heben die polarisierende Kraft der Bibel hervor. Besonderes Augenmerk wird auf die vorbildliche Praxis der Beröer bei der Prüfung der Heiligen Schrift gelegt, die einen reflektierten und verantwortungsbewussten Ansatz für den Glauben veranschaulicht, der das Studium des Textes mit der persönlichen Anwendung verbindet.

8 Schriftverständnis II

Dieser Kurs ist der zweite in einer vierteiligen Reihe über die Frage, was die Bibel selbst darüber sagt, wie wir die Bibel lesen sollen.

Die Bibel präsentiert sich dem Leser als ein vom Heiligen Geist inspiriertes Buch, und wer diesen Anspruch ernst nimmt, muss bereit sein, das Buch als ein vom Heiligen Geist inspiriertes Buch zu lesen und auszulegen. Der Referent erläutert die folgenden Passagen: Johannesevangelium 3 (die Begegnung zwischen Jesus und Nikodemus), 15 (das Abschiedsreden Jesu), Apostelgeschichte 2 (die Ausgießung des Heiligen Geistes), Epheserbrief 1 (die Wirkung des dreieinigen Gottes an den Gläubigen) und 1. Korintherbrief 1-2 (das Wort vom Kreuz und die geistliche Schriftauslegung). Dieser Kurs schließt mit einer kurzen Reflexion über Martin Luthers Verständnis der Bibelauslegung ab.

9 Hebräisches Denken

Was ist Hebräisches Denken? Kann eine bestimmte Art des Denkens analysiert und als hebräisches Denken klassifiziert werden? Bringt uns das Studium dieser spezifischen Art des Denkens bei unseren Versuchen, die Geschichten und Lehren der Bibel zu verstehen, weiter? Mit diesen Fragen beschäftigt sich Roland Hees, der seit 35 Jahren als Sprachlehrer beim GRZ - Krelingen tätig ist, in diesem Kurs.

Hees beginnt diesen Kurs mit einem Überblick über das hebräische Verständnis von Gottes eigenem Namen. Gott offenbarte sich den Hebräern als der Schöpfer, der lebendig und bei seiner Schöpfung gegenwärtig ist, sich aber der Kontrolle seiner Schöpfung entzieht. Er vergleicht das griechische Verständnis des Mythos mit dem biblischen Konzept des Wissens und stellt fest, dass der biblische Begriff des Wissens nicht streng zwischen objektivem und subjektivem Wissen unterscheidet, sondern die Beziehung des Wissenden zu dem Gewussten betont. Der Referent erörtert auch die Unterschiede zwischen der Geschichte in der klassischen und der semitischen Welt des Altertums.

10 Schriftverständnis I: Die Bibel richtig verstehen

Dieser Kurs ist der erste in einer vierteiligen Reihe über die Frage, was die Bibel selbst darüber sagt, wie wir die Bibel lesen sollen. Spätestens seit der Reformation steht die Frage, wie die Bibel auszulegen ist, im Mittelpunkt der theologischen Diskussion.

In diesem Kurs legt der Referent die Themen Autorität und Inspiration der Bibel dar und betont, dass die Bibel maßgebend ist. Das bedeutet, dass die Bibel auf unser tägliches Leben angewendet werden sollte, dass die Bibel etwas über unsere praktisches leben sagt. Jesus selbst betrachtete das Alte Testament als die maßgebliche Quelle.

Der Referent erklärt, dass wir die Heilige Schrift nicht ohne den Heiligen Geist interpretieren können. Der Kurs schließt mit einer Reflexion über die Lehre von der Inspiration der Bibel anhand von 2 Petrus 1,16-21.

11 Zum Glauben einladen: Evangelisch Predigen

Der erfahrene Evangelist Matthias Clausen geht in dieser lebendigen Lektion auf die Grundlagen der Vorbereitung und Durchführung einer evangelistischen Predigt ein.

Nach einer Einführung in die Definition von Evangelisation und einer Klärung gängiger Missverständnisse des Begriffs gibt Clausen einen knappen Überblick über deren Geschichte. Die Geschichte der Evangelisierung lässt sich von den Anfängen des Christentums bis in die Gegenwart zurückverfolgen. Clausen liefert dann eine Rechtfertigung für den weiteren Gebrauch der Evangelisierung, auch wenn sich ihre Formen weiter verändern können.

Clausen gibt dann hilfreiche Einblicke in die Mechanik des Predigens, indem er die vier Redeformen evangelistischer Predigten erörtert (assertorische Rede, apologetische Rede, zeugnishafte Rede und narrative Rede). Er gibt auch praktische Ratschläge, wie man evangelistische Botschaften gestaltet, die zum jeweiligen Kontext passen. Clausen erörtert auch eingehend das Verhältnis von Evangelium und Gesetz in der evangelistischen Verkündigung. Abschließend gibt er praktische Ratschläge für eine Predigt, die die Vorstellungskraft der Zuhörer anregt.

12 Evangelisation

Der Kurs beginnt mit einer Klärung der Begriffe Mission und Evangelisation an Hand biblischer Texte. Mission und Evangelisation sollen theologisch unterschieden, dürfen aber im Leben der Gemeinden nicht getrennt werden. Die Haupt- und Nebenwirkung der Evangelisation zu unterscheiden, hilft die Zielsetzung und Argumentation in der Evangelisation zu klären. Die Frage, wer der Adressat der Evangelisation ist, wird einerseits grundsätzlich von der biblischen Offenbarung her beantwortet, anderseits ist die aufmerksame Wahrnehmung der konkreten Gesprächspartner wichtige Voraussetzung für die persönliche Vermittlung des Evangeliums.

Es gibt evangelistisch begabte Mitglieder in jeder Gemeinde. Sie müssen entdeckt werden und ihre Gaben müssen eingesetzt und gefördert werden. Evangelisation trifft nicht nur auf offene Türen bei den Menschen, sondern auch auf Ablehnung. Motivation und Anfechtung, Auftrag, Verheißung und Widerstand erzeugen ein spannungsreiches Leben für Gemeinden und Evangelisten.

Weil die Verkündigung nach evangelischem Verständnis nicht nur den hauptberuflichen Mitarbeitern der Gemeinden zusteht, bietet der Kurs auch eine kurze homiletische Unterweisung für Gemeindeglieder mit entsprechender Begabung an. Ulrich Parzany berichtet auch über seine Berufung zur Evangelisation.

13 1. Johannes - Brief

Der erste Johannesbrief gehört zu den kürzesten Büchern der Bibel, und doch enthält er einige der tiefgründigsten und inspirierendsten Lehren der gesamten christlichen Tradition. Im ersten Teil dieses Kurses erörtert Dorothea Bernick die Autorenschaft und den historischen Hintergrund dieses Briefes. Sie stimmt mit konservativen Bibelforschern darin überein, dass dieses Buch vom Apostel Johannes geschrieben wurde und um das Ende des ersten Jahrhunderts datiert.

Im zweiten Teil dieser Vorlesungsreihe arbeitet die Referentin textnah und legt die vier Hauptbotschaften des Buches aus: (I) Wandelt im Licht, (II) wandelt in der Liebe, (III) wandelt in der reinen Lehre und (IV) wandelt in der Gotteskindschaft. Die Referentin spricht auch das schwierige Thema des Umgangs mit falscher Lehre im Kontext einer Gemeinde an.

Dieser Kurs ist ideal für alle, die sich darauf vorbereiten, über den 1. Johannesbrief zu lehren oder zu predigen, und die eine klare Einführung in dieses Buch suchen.

14 Jesus und die Religionen

Jesus ist einzigartig. Seine Nachfolger wissen das erfahrungsgemäß. Jesus hat dies in seiner berühmten Aussage bestätigt: „Ich bin der Weg und die Wahrheit und das Leben; niemand kommt zum Vater denn durch mich“ (Joh. 14,6). Jedoch ist die moderne Welt von religiösem Pluralismus tief geprägt. Wie kommen wir zurecht mit dem Glauben an Jesus als der einzige Erlöser dieser Welt?

Rolf Hille, Rektor am Albrecht - Bengel - Haus in Tübingen von 1995 bis 2009, stellt die Hauptfrage des Kurses folgendermaßen dar: „Wie soll ich mich als Christ gegenüber Menschen mit einer nicht christlichen Religion verhalten?“

Im Gegensatz zu dem, was wir oft hören, sind die verschiedenen Religionen der Welt nicht alle gleich. Im ersten Teil des Kurses konzentriert sich Hille auf die Person Jesu Christi und was es bedeutet, dass Gott in ihm sich offenbart. Im zweiten Teil des Kurses untersucht Hille die Frage, wie verhalten sich die Weltreligionen zur Person Jesus Christi? Wie Hille zeigt, bedeutet Erlösung in den Weltreligionen etwas wesentlich anderes, als was Jesus anbietet. Der Kurs schließt mit einer Reflexion über Toleranz und wie Jesus seinen Nachfolgern Toleranz vorlebt.

15 Die deutsche Reformation

Die protestantische Reformation ist das wohl bedeutendste Ereignis der Kirchengeschichte der letzten fünfhundert Jahre. In diesem Kurs werden wir die Ereignisse und theologischen Entdeckungen erforschen, die die Reformation auslösten, wobei wir dem Leben und den Schriften Martin Luthers besondere Aufmerksamkeit widmen.

Die groben Züge von Luthers Leben sind den meisten Christen bekannt: dass er die Bibel ins Deutsche übersetzte, während er sich auf der Wartburg versteckte, und dass er als Mönch eine Nonne heiratete. Aber was ist es, das die gesamte Theologie Luthers beseelt, und wie hat die Umsetzung dieser Ideen einen solchen Wandel in der Kirche und in der Gesellschaft insgesamt bewirkt? Durch eine genaue Untersuchung von Luthers bahnbrechenden Schriften und der Chronologie von Luthers Leben werden wir ein vollständiges Bild vom Charakter der frühen Reformation gewinnen.

Dieser Kurs soll den Teilnehmenden ein klares Verständnis für einige der einzigartigen Elemente der lutherischen Tradition vermitteln. Durch das Verständnis der frühen Reformation werden die Teilnehmer die Fähigkeit entwickeln, zwischen der lutherischen Tradition und anderen historischen christlichen Kirchen (z. B. der anglikanischen Kirche, den östlichen orthodoxen Kirchen oder der römisch-katholischen Kirche) zu unterscheiden. Dieser Kurs wird auch eine Grundlage für weitere Studien innerhalb der lutherischen theologischen Tradition bieten.

16 Wie legt man die Bibel aus?

Selbst eine Bibelarbeit zu halten ― vielleicht fordert dieser Gedanke heraus, vielleicht hat man darin auch schon einige Erfahrungen gesammelt und will die Kenntnisse vertiefen. In diesem Kurs wird Harm Bernick Ihnen vorstellen, wie man Schritt für Schritt vom Bibeltext zur Bibelarbeit gelangen.

Dabei macht er Mut: Auslegen ist nicht schwer. Man muss die Auslegung nicht machen. Sie müssen den Text nicht aufladen oder erst relevant machen. Gottes Wort ist wirksam. Gott ist derjenige, der die Menschen anspricht. Und im Text steht schon alles drin, was man sagen muss.

Zugleich betont Harm Bernick auch die Bedeutung von Informationen über den historischen Hintergrund. Dies steht in keiner Weise im Widerspruch dazu, dass es sich beim Bibeltext um Gottes Wort handelt, denn Gott spricht in eine bestimmte geschichtliche Situation hinein. Und so ist es zum Verstehen des Textes durchaus hilfreich, etwas über diese Situation zu wissen.

In diesem Kurs werden konkrete Schritte für die Auslegung, das Vorbereiten und das Halten der Bibelarbeit vorgestellt. Ziel des Kurses ist es, einen zur eigenständigen Erarbeitung von Texten für das persönliche Bibelstudium, sowie zur Vorbereitung von Bibelarbeiten in der Gemeinde auszurüsten.

17 Grundzüge biblischer Rede von Gott

Wer ist Gott? Wie handelt er? Und was können wir von ihm wissen? In diesem Kurs führt Dr. Erhard Berneburg Sie ein in die Gotteslehre. Dieser Bereich beschäftigt sich, wie der Name schon sagt, damit, was wir allgemein über Gott bzw. insbesondere über Gott den Vater sagen können.

Nach einer Einleitung thematisiert der Referent, wie wir Gott überhaupt erkennen können. Dabei betont er die Selbstmitteilung Gottes durch seine Offenbarung als Ausgangspunkt dessen, was wir über Gott wissen können.

Hier finden wir den Gottesnamen JHWH und die Kennzeichnung Gottes als den Gott, der sein Volk aus der Knechtschaft in Ägypten geführt hat. Er ist also maßgeblich der Gott, der rettet.

Wie verhält sich nun Gott der Schöpfer zu Jesus dem Messias? Dabei fällt auf, wie das Wort Herr, das im Alten Testament für den Gottesnamen verwendet wird, im Neuen Testament für Jesus verwendet wird. Wir lernen Gott als Vater kennen. Und wir sehen, welch große Kontinuität aus den Verheißungen des Alten Testamentes zu Jesus besteht.

Es werden im Weiteren Gottes Eigenschaften genauer betrachtet. Seine Heiligkeit und ebenso seine Allmacht, Allgegenwart, Ewigkeit und Herrlichkeit. Er ist der verzehrende Gott, der die Sünde straft und der schenkende Gott, der gnädig und barmherzig ist. In einem Durchgang durch die Kirchengeschichte werden schließlich wichtige theologische Klärungen und Positionen erläutert und weitere Fragekreise benannt.

18 Was heißt "wahrhaftig auferstanden" ?

„Ist Christus aber nicht auferstanden, so ist euer Glaube nichtig, so seid ihr noch in euren Sünden“ (LÜ 2017). Die Auferstehung von Jesus Christus ist das bedeutendste Ereignis. Wenn sie nicht wahr wäre, so wäre unser Glaube vergeblich. Doch was heißt es nun, dass Jesus wahrhaftig auferstanden ist?

In diesem Kurs führt Pfr. Johannes Reinhardt Sie in einige Überlegungen zur Auferstehung von Jesus ein. Dabei thematisiert er zunächst, warum wir an die Auferstehung glauben. Worauf beruht unser Glaube und wie bekommen wir Gewissheit?

Die Auferstehung ist dabei zentrales Ereignis der Gottesoffenbarung. Sie bildet die Grundlage für das ganze neue Testament. Der Referent führt weiter aus, was hier offenbart wird: Jesus ist der HERR. Ja, er ist Gott selbst. Und er ist für unsere Sünden gestorben. Sein Tod ist für uns, zu unserem Heil. Dann thematisiert der Referent die Realität der Auferstehung. Was heißt es nun, dass Jesus auferstanden ist? Was kennzeichnet dieses Ereignis? Dabei betont er auch die Leiblichkeit der Auferstehung. Der Körper wurde wieder auferweckt und umgestaltet.

Schließlich lädt Johannes Reinhardt Sie ein, mit ihm zu bedenken, welche Bedeutung die Auferstehung hat. Wie hat sich die Welt verändert, nachdem Jesus die Macht des Todes gebrochen hat?

19 Einführung in das Alte Testament III

Dieser Kurs gibt Ihnen eine Einführung in die Geschichte Israels von Samuel bis Salomo. Behandelt wird also der Beginn des Königtums in Israel, vom Ende der Richterzeit über Saul und David bis hin zu Salomo. Dies ist zugleich die Zeit, in der Israel unter einem König vereint ist, bevor sich das Reich dann kurz nach Salomo unter Jerobeam in Nord- und Südreich teilt. Dieser Zeitraum umfasst etwa die Jahre von 1050 – 926 v. Chr.

Pfr. Andreas Spingler geht dabei zunächst auf das Scheitern von Eli und seinen Söhnen ein. Die Söhne Elis missbrauchen das Priesteramt um sich selbst zu bereichern. Ihr Vater Eli tut nichts dagegen. Schließlich kommt es zur ersten großen Katastrophe in der Geschichte Israels und die Bundeslade wird im Kampf mit den Philistern an diese verloren.

Die entscheidende Person im Übergang zur Königszeit ist Samuel. Das Volk bittet um einen König und Gott gibt dieser Bitte schließlich nach und beauftragt Samuel, Saul zum König zu salben. Doch Saul wird dem HERRN ungehorsam, sodass dieser ihn verwirft. Der HERR erwählt sich David, einen Mann nach seinem Herzen.

Nach David wird sein Sohn Salomo König. Dieser ist bekannt für seine Weisheit und seinen Reichtum. Unter ihm wird auch der Tempel erbaut. Doch zugleich ist Salomo auch der König, der tief gefallen ist und sich zum Götzendienst verführen lassen hat.

20 Einführung in das Alte Testament II

Dieser Kurs behandelt die Zeit der Landnahme und die Richterzeit. Es geht hier also um die Zeit zwischen der Ankunft des Volkes Israel im verheißenen Land und dem ersten König. Zeitlich davor liegen die Geschichten von Abraham, Isaak und Jakob, von den 12 Söhnen Jakos, darunter Joseph, die nach Ägypten ziehen und dort 400 Jahre leben. Während dieser Zeit werden sie schließlich versklavt. Doch Gott befreit das Volk aus Ägypten. Dazu beruft er Mose und führt nach den 10 Plagen das Volk aus Ägypten und durchs Schilfmeer. Das Volk wandert 40 Jahre durch die Wüste. Schließlich steht der Einzug ins verheißene Land bevor und Mose übergibt die Leitung an Josua. Hier beginnt der Abschnitt, der in diesem Kurs behandelt wird.

Die Richterzeit ist die vorstaatliche Zeit Israels im Land Kanaan. Das Volk hat die große Aufgabe, das Zusammenleben unter Gottes Bund einzuüben. Israel hat zu dieser Zeit keinen König, sondern die Zeit ist geprägt, durch verschiedene Richter. Das Buch Richter beschreibt, wie das Volk immer wieder von Gott abfällt, schließlich umkehrt und Gott einen Richter beruft, um das Volk Israel aus der Unterdrückung zu befreien. Dies werden sie in dem Kurs ebenfalls genauer betrachten und dazu ein wiederkehrendes Schema kennenlernen. Zudem werden die verschiedenen Richter vorgestellt und beschrieben, gegen wen diese kämpften.

21 Einführung in das Alte Testament I

In diesem Kurs beleuchtet Karsten Vehrs verschieden Aspekte als Hinführung für die Beschäftigung mit dem Alten Testament. Anhand der Namen Bibel, Wort Gottes und Heilige Schrift erläutert Karsten Vehrs in Teil I, wie das Altes Testament in manchen Dingen ein Buch wie jedes andere ist.

In Teil II geht er auf die Verschiedenartigkeit und Einheit ein. Es wird die große ― und manchmal verwirrende ― Vielfalt von Texten und Inhalten vorgestellt, aber auch sieben Grundgedanken, die sich wie ein roter Faden durchs Altes Testament ziehen. Für die einzelnen Bücher des Alten Testamentes und deren Reihenfolge bekommen Sie in Teil III Lernhilfen an die Hand. In Teil IV wirft der Kurs einen Blick auf die Überlieferung des Textes des Alten Testaments. Einerseits fällt auf, dass die meisten Handschriften, die uns vorliegen, recht jung sind. Es liegt also ein recht großer Abstand zwischen der Abfassung der Bücher und diesen Handschriften. Wie ein sensationeller Handschriftenfund die Zuverlässigkeit der Überlieferung gezeigt hat, wird hier berichtet.

Schließlich erhalten sei im letzten Teil sowohl einen groben Überblick über die Geografie, als auch über die wichtigsten Etappen der Geschichte Israels. So können Sie Ereignisse besser einordnen und später weitere Details mit den erlernten Eckpunkten der Geschichte Israels verknüpfen.

22 Einführung in Gottesdienste

Gottesdienste gelten als das zentrale Element von Kirche und christlicher Gemeinschaft. Hier versammelt sich die Gemeinde. Wir hören gemeinsam auf Gottes Wort und beten ihn an.

Sicherlich haben Sie schon viele Gottesdienste mitgefeiert, vielleicht auch ganz unterschiedliche. Doch wie genau ist ein Gottesdienst aufgebaut? Was sind die zentralen Elemente und was bedeuten die einzelnen liturgischen Stücke?

Dr. Wolfgang Becker erklärt dies am "Normalprogramm" des lutherischen Gottesdienstes, also einem klassischen liturgischen Gottesdienst. Denn an diesem Aufbau orientieren sich auch modernere Gottesdienstformate und andere Formen. Auch falls Sie gewöhnlich Gottesdienste mit weniger liturgischen Stücken feiern, werden Sie deren Aufbau hier wiederentdecken. Und wenn Sie den klassischen Aufbau verstehen, werden Sie sich auch in freieren Formen zurechtfinden.

Dr. Wolfgang Becker nimmt Sie damit zunächst mit auf einen gedanklichen Rundgang durch ein Kirchengebäude. An den einzelnen baulichen Elementen erklärt er, was es hier inhaltlich für den Gottesdienst zu entdecken gibt. Anschließend wird der Aufbau des Gottesdienstes mit dessen Elementen erläutert. Der Gottesdienst besteht aus vier großen Teilen: 1. Eröffnung und Anrufung; 2. Verkündigung und Bekenntnis; 3. Abendmahl; 4. Sendung und Segen. Diese Teile haben jeweils wieder einzelne Elemente.

In diesem Kurs lernen Sie mehr über den Gottesdienst, seinen Aufbau und die Bedeutung der einzelnen Elemente.

23 Argumente für die Existenz Gottes

„Warum sollte ich glauben, dass es einen Gott gibt?“ Vielleicht ist man im Gespräch mit jemandem, der nicht an Gott glaubt, schonmal auf diese oder ähnliche Fragen zu sprechen gekommen. Was kann man hier antworten? Wie können wir als Christen im Gespräch mithilfe rationaler Argumente plausibel machen, warum es sinnvoll ist, zu glauben, dass es einen Gott gibt? In diesem Kurs stellt Thomas Jeromin einige rationale Argumente für die Existenz Gottes vor. Oft werden diese auch Gottesbeweise genannt. Doch wir sprechen hier von Argumenten, denn Glaube bleibt ein Geschenk. Man kann ihn nicht durch Beweise herbeizwingen. Aber was wir können ist, Menschen die nach Gott suchen und fragen auch in ihrem intellektuellen Suchen beizustehen und zu helfen, Antworten auf diese Fragen zu finden.

Doch bevor der Kurs auf die einzelnen Argumente eingeht ist zunächst grundsätzlicher nach der Erkennbarkeit Gottes in der Natur zu fragen: Ist es überhaupt berechtigt und angemessen, aus der Natur Argumente für Gottes Existenz abzuleiten? So zeigt Thomas Jeromin auf, was in der Bibel über die Erkennbarkeit Gottes in seiner Schöpfung gesagt wird. Ebenso zeigt er aber auch die Grenzen natürlicher Gotteserkenntnis auf. Er verweist darauf, dass die Notwendigkeit der Umkehr zu Jesus Christus nicht nur in der Natur erkannt werden kann.

24 Die Hochzeit zu Kana

Jesus macht Wasser zu Wein. Für viele ist das die erste Assoziation zur Perikope von der Hochzeit zu Kana (Joh 2,1‒11). Ein beeindruckendes Wunder. Pfr. Harm Bernick lädt ein, tiefer in diesen Text einzutauchen. Es wird genauer betrachtet, wie die Ereignisse aufeinanderfolgen und wie viel Wasser eigentlich zu Wein wurde.

Doch es geht in diesem Text um viel mehr als um das naturwissenschaftliche Wunder. Dies passiert real. Und zugleich wird damit etwas ausgesagt. Der Evangelist Johannes beschreibt dies als ein Zeichen, an dem Jesus deutlich wird.

Zugleich erklärt Harm Bernick an diesem Text wichtiges zur Auslegung biblischer Texte und leitet an, auch selbst Bibeltexte auszulegen.

4 Patmos Studie 2025

Wien (epdÖ) – 47 Prozent der Österreicher/ innen sowie 57 Prozent der Christ/ innen im Land besitzen eine Bibel. Dieses Ergebnis brachte eine in Zusammenarbeit mit „Gallup“ von der Britischen und Ausländischen Bibelgesellschaft und dem Weltbund der Bibelgesellschaften (UBS) weltweit durchgeführte „Patmos - Studie“ über die Einstellung zur Bibel.

Bei der repräsentativen Umfrage definierten sich 64 Prozent der Österreicherinnen und Österreicher als christlich. Nur 18 Prozent der Christen (und 15 Prozent aller Befragten) benützen die Bibel mindestens einmal im Monat, 64 Prozent der Christen (72 Prozent aller Befragten) nie. 75 Prozent der über 55-jährigen Christen benützen seltener als einmal im Jahr oder überhaupt nie die Bibel – nur 11 Prozent dieser Altersgruppe lesen mindestens einmal im Monat im Alten oder Neuen Testament. Auch bei den 35 bis 54-Jährigen dominieren mit 61 Prozent die „Nicht - Bibelleser“. Dagegen lesen 36 Prozent der 18 bis 34-Jährigen mindestens einmal im Monat in der Bibel und weitere 11 Prozent mindestens einmal im Jahr.

14 Prozent der Befragten geben an, dass die Bibel für sie persönlich relevant ist. 25 Prozent der Befragten sind sich sicher, dass die Bibel Bedeutung für das Leben von heute hat. Nur 11 Prozent der Befragten wünschen sich, dass die Bibel mehr Einfluss in Österreich hat, 50 Prozent lehnen das ab. 37 Prozent der Befragten finden es schwierig, der Bibel zu vertrauen, weil sie mit der wissenschaftlich geprägten Weltsicht nicht vereinbar sei. 13 Prozent meinen, die Welt wäre besser ohne die Bibel, 46 Prozent widersprechen dieser Aussage.

„Bei der künftigen Ausrichtung und Planung konkreter Projekte in Österreich werden die Ergebnisse dieser Befragung mit Sicherheit eine wichtige Rolle spielen. Hier sind vor allem diejenigen, die gerne mehr über die Bibel erfahren möchten, in den Blick zu nehmen“, betont Jutta Henner, Direktorin der Österreichischen Bibelgesellschaft. „Auch gilt es, Angebote für Kinder und Jugendliche auszubauen“, so die Theologin.

In Österreich wurde die Befragung mittels Internet - basierter Fragebögen bei 1000 Personen im Alter von über 18 Jahren durchgeführt. Die Österreichische Bibelgesellschaft war nationaler Projektpartner.

IT - Hinweis

https://evang.at/juengere-lesen-mehr-in-der-bibel-als-aeltere/?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=epd-Newsletter+Ausgabe+33-34 (20.8.2025)

Teil III - Kulturelles Grundwissen - Kulturbildung

Vorbemerkung

Die Bedeutung kultureller Bildung für gesellschaftliche Entwicklungsprozesse und die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen und Ewachsener ist inzwischen sowohl von politischer, gesellschaftlicher als auch pädagogischer Seite anerkannt. Kulturelle Bildung schafft neue Lernkulturen und beeinflusst nachhaltig unser Leben innerhalb und außerhalb der Schulen.

In einer pluralen Gesellschaft erhalten die Bildungsbereiche Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz zunehmende Bedeutung. Die Studie, die aus persönlichem Autoreninteresse sich mit den Bereichen in Kultureller Bildung auseinandersetzt, befasst sich der pädagogischen Herausforderung im Kontext Politischer Bildung. Basis der Überlegungen sind Beiträge der "Bundeszentrale für politische Bildung".

Man beachte das Fehlen Kultureller Bildung in der Konzeption Politischer Bildung in der Fachliteratur, siehe etwa AUTORENGRUPPE FACHDIDAKTIK - Konzepte der politischen Bildung Eine Streitschrift (2011), Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1141, Bonn, 95 -109; SANDER W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 4576, Bonn, 315 - 484.

1 Einleitung

Die Chancen, die kulturelle Bildung für gelingende Integration und Inklusion bietet, sind nicht nur in Schulen bekannt. Auch außerschulische Lernorte bedienen sich ihrer Werkzeuge, um alle Kinder und Jugendlichen zu erreichen und zur kreativen Tätigkeit zu ermuntern. Immer stärker im Fokus steht auch die Verbindung von kultureller mit Politischer Bildung.

Die Ansätze der kulturellen Bildung bieten eine Plattform, um gesellschaftspolitische Inhalte und demokratische Praxis mit Kindern und Jugendlichen gemeinsam zu erarbeiten und dank der kreativen Bearbeitungsform sinnlich begreifbar zu machen.

Die Studie versteht sich widmet sich dem Thema kulturelle Bildung in seinen vielfältigen Facetten und verknüpft dabei theoretische Überlegungen mit praktischen Beispielen. Der Reflexion von Grundsatzfragen der kulturellen Bildung wird genauso Raum gegeben wie aktuellen Diskussionen und der Auseinandersetzung mit einzelnen Feldern der kulturellen Bildung. Praxisbeispiele aus den unterschiedlichsten Kontexten zeigen, wie kulturelle Bildungsprojekte aussehen können und bieten Anregungen zur Nachahmung.

2 Kulturelle Bildung und Bildungsszene

Im Zuge der Bildungsdiskussionen, die durch die PISA - Studien ausgelöst wurden, rückte die Schule als Lernort ins Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit. Während die naturwissenschaftlich - technischen Schulfächer gefördert wurden, spielte der musisch - künstlerische Lernbereich nur eine untergeordnete Rolle.

Zu Unrecht, wie viele gesellschaftliche Akteure beklagen. Dennoch hat sich längst eine kulturelle Bildungsszene etabliert. Sie bietet neuartige Formen des Lehrens und Lernens, die das klassische Unterrichtsmodell überwinden.

So sind zahlreiche Kooperationen zwischen verschiedenen Schulformen wie zum Beispiel der Ganztagsschule und Trägern der kulturellen Bildung entstanden – und ein notwendiges Qualitätsmanagement, das den Prozess der erfolgreichen Bildungsarbeit begleitet. In der Erwachsenenbildung gelten die gleichen Kriterien eines Bildungsmanagements.

3 Entwicklung kultureller Kompetenzen

3.1 Erfahrungen - kulturelle Teilhabe

Neben der kulturellen Teilhabe ist auch die Entwicklung kultureller Kompetenzen in und durch die Künste hervorzuheben. In Bildern, Geschichten, Liedern und Tänzen finden sich kulturelle Sinnhorizonte, die für das Selbsterleben und Verstehen von Menschen zentral sind. Es geht hier nicht um Bastelangebote, die ein schon vorab bekanntes Modell einer Laterne zu St. Martin Schritt um Schritt nachvollziehen lassen, sondern es geht um die Begegnung von sehr jungen Kindern mit den unterschiedlichsten Formen der Künste. Theater, Bildende Kunst, Musik und Tanz stellen ganz eigene Ausdrucksformen dar, die Kinder kennenlernen sollten, um das jeweilige Erfahrungspotenzial ausloten und auf dessen weitere Möglichkeiten hin entfalten zu können.

Kinder haben viele Fähigkeiten und ein großes Interesse, unterschiedlichste Materialien genau zu erkunden, Umgangsformen zu entwickeln und die im Handeln entstehenden Fähigkeiten einzusetzen. Kulturelle Kompetenzen stellen zentrale "Kategorien" der Sinnerzeugung dar. Kulturellen Sinn gilt es zu erschließen, was bedeutet, dass Sinn "entschlüsselt" und auch reproduziert werden will, sodass die kulturellen Symbole und Produktionsformen kennengelernt und verstanden werden können – etwa indem man gemeinsam Bilderbücher mit interessanten Abbildungen betrachtet, ein Lied singt oder Musik hört.

3.2 Kulturelle Produktion

Aber es geht auch darum, sich selbst aktiv an der Produktion kulturellen Sinns zu beteiligen, um in diesem Medium kommunizieren zu können, indem beispielsweise miteinander getanzt wird. Kulturelle Bildung meint nicht nur die Reproduktion eines Liedes durch Wiedergabe von Text und Melodie, sie zielt darüber hinaus auf einen inneren Prozess, in dem das Kind die kulturelle Form auf eigene Erfahrungen bezieht. Nur wenn hier eine Erfahrungsebene mit angesprochen ist, wenn etwa das Schlaflied auf getragene Weise mit fallender Melodie produziert wird, wenn also die Erfahrung des Ruhig- und Müdewerdens ernst genommen wird, dann kann es auch ein Schlaflied sein. Körper und Sinne, Emotionen, Denken und Erinnerung bilden sich im Mitsingen. Die Aufnahme und Beantwortung von Eindrücken ist dabei individuell verschieden und kulturspezifisch.

Ein Beispiel: Die Kinder in der Krippe haben ein Lied über den Wind gelernt, nachdem sie beim Spaziergang auf einem Hügel den rauen Herbstwind gespürt hatten. Sie tanzten dann in der Krippe zu dem Lied ("Wind, Wind blase"), wiederholten den Refrain viele Male und wirbelten die am Tag zuvor gesammelten Blätter im Zimmer auf. So inszenierten sie den Wind in einem gemeinsamen Tanz und spürten ihn wieder am eigenen Leib. Heute sitzen zwei Mädchen, beide zweieinhalb Jahre alt, nebeneinander in ihren Schaukeln. Immer höher wollen sie hinaus, versuchen sich in einen gemeinsamen Schwung zu bringen und singen dazu immer wieder zwei Zeilen aus dem Lied über den Wind: "...und bläst du mir durchs Haar, ja das ist wunderbar, ja das ist wunderbar!" Sie bewegen sich im Rhythmus, steigern sich gegenseitig und strecken beim Schwung nach vorne ihre Köpfe lustvoll nach hinten, um den Wind in ihren Haaren spüren zu können.

3.3 Kulturelle Formen

Erfahrungen, Erinnerungen, körperliche Empfindungen und Gefühle werden verarbeitet und in eine kulturelle Form gebracht, die ihnen wiederum neue lustvolle Erfahrungen ermöglicht. Auch schon zuvor hatten sie beim Schaukeln den Wind gespürt, aber nun haben sie einen Ausdruck, eine eigene Gestaltungsform gefunden, die ihnen diese Erfahrung selbst zugänglich macht und noch einmal steigert.

Kinder sollten die Gelegenheit haben, vielfältige kulturelle Kompetenzen zu entwickeln, denn Kinder sind Träger unserer, aber auch Schöpfer eigener Kulturen, wie Loris Malaguzzi, der langjährige Leiter der kommunalen Kindertageseinrichtungen in Reggio Emilia (Italien) sagte. Diese Kompetenzen müssen als kulturbildend entdeckt und entwickelt werden.

In der frühen Kindheit ist kulturelle Bildung eine zentrale Form des Lernens, des Spielens und Gestaltens. Gestaltungs- und Ausdrucksformen werden entwickelt in den unterschiedlichen Künsten, mit verschiedenen Materialien. Formsprachen und Techniken werden kennengelernt und für Prozesse der Persönlichkeitsbildung fruchtbar gemacht.

Kinder brauchen dabei Erwachsene, die ihnen feinfühlig Resonanz geben und so antworten, dass in Interaktionen kleine Dialoge oder Geschichten entstehen, in denen Kinder sich selbstwirksam erfahren können. Von frühester Kindheit an sind Kinder Akteure in Geschichten, die ihnen erzählt werden, zum Beispiel: Jetzt machen wir einen Spaziergang, jetzt kommt der Nikolaus oder die Oma zu Besuch. Kindern werden – im günstigen Fall – Geschichten erzählt, in denen sie vorkommen, bis sie selbst Wörter einfügen können und nach und nach selbst zu Erzählern werden. Eine Geschichte wird durch ein Ereignis in Gang gesetzt und entwickelt dann eine eigene Dramaturgie: Es brennt, die Feuerwehr muss kommen, löschen und Menschen retten! In allen Spielhandlungen erzählen Kinder Geschichten, noch bevor sie sprechen können.

Beim Geschichten - Erzählen sind alle geistigen Fähigkeiten aktiv: Wünsche, Ängste, Gefühle, bisher erworbene Kenntnisse, Erlebnisse und Erfahrungen, kreative, fantastische und logische Fähigkeiten, Bewusstes und Unbewusstes verbinden sich miteinander. Durch das Geschichten Erfinden kann von gefestigten Denkstrukturen und vorgefassten Meinungen abgewichen werden, das Denken kann sich offener, flexibler und erfinderischer entfalten. Durch solche fantastischen Geschichten wird Realität aktiv bewältigt. Die Geschichten greifen Elemente aus der Wirklichkeit auf und verändern sie zum Besseren. Fantasien übersteigen und kontrastieren die tatsächliche Wirklichkeit und machen sie dadurch erfahrbar.

Ein Kind zeichnet im Alter von fünf Jahren immer wieder ähnliche Geschichten von Piraten oder Rittern, die irgendwo einen Schatz besitzen, der gut versteckt, vergraben oder in tiefen Kerkern verschlossen ist. Diesen kostbaren Schatz gilt es zu verteidigen mit allen Mitteln gegenüber den "Bösen". Grundmuster aus Märchen und Sagen werden hier weiter gesponnen. Leo selbst fühlt sich wichtig und mit einer geheimen Mission betraut, wenn er sich in Rollenspielen gegen vermeintliche Angreifer wehrt. Hoffentlich wissen die anderen von seiner Geschichte, sonst würden seine Handlungen nicht sinnvoll erscheinen. Aber: Sind das nicht nur Fantasien? Können wir darauf verzichten?

Kinder beschäftigen sich in einer existenziellen Weise mit der Frage, wer sie selbst sind und sein können in den Ausdrucksformen, die ihnen dafür zur Verfügung stehen. Kultur stellt Formensprachen, Bilder, Dramaturgien und Melodien zur Verfügung, um hier nach Antworten zu suchen. Die äußere Welt wird in kulturellen Gestalten als Deutung der inneren Welt entworfen. So erst werden wir uns selbst zugänglich, können uns anderen mitteilen und im Medium symbolischer Artikulationsformen verständigen. Kulturelle Bildung ist immer auch Arbeit am Selbst- und am Weltbild.

IT - Hinweis

https://www.bpb.de/lernen/kulturelle-bildung/59960/kulturelle-bildung-und-schule/ (17.12.2004)

4 Kunst in der Kulturellen Bildung

Was ist das Besondere am Arbeitsfeld Bildende Kunst und Kunstvermittlung im Gesamtzusammenhang der kulturellen Bildung? Und wo gibt es Berührungspunkte zur Erwachsenenbildung im Kontext Politischer Bildung? Diesen Fragen wird auf vielfältige Weise nachgegangen.

Die Auseinandersetzung mit dem Sichtbaren und mit Ästhetik steht im Zentrum von Kunstvermittlung und ästhetischer Bildung. Bilder, Installationen und Skulpturen eignen sich sehr gut als Anlass für Gespräche und Diskussionen, sie können Inhalte und auch Widersprüche veranschaulichen, Fragen aufwerfen und Emotionen wecken.

Die Frage, wie man mit Kunst im Ausstellungs- oder Unterrichtsraum umgeht, kann jedoch sehr unterschiedlich beantwortet werden. Zahlreiche Künstler setzen sich inhaltlich intensiv mit gesellschaftspolitischen Themen auseinander, und auch die Organisation und Gestaltung von Ausstellungen ist eine politische Angelegenheit, in der sich Fragen nach der Einbeziehung und Beteiligung der Zielgruppen stellen.

In der praktischen Arbeit steht zudem das Selber - Machen im Vordergrund. Die Teilnehmenden gestalten etwas, präsentieren es anschließend und sprechen darüber. Dabei können verschiedenste Medien und Formate, von der Gartenskulptur bis zur Gestaltung eines digitalen, virtuellen Selbstporträts, zum Einsatz kommen, wie die vorgestellten Methoden und Praxisbeispiele zeigen.

4.1 Kunstvermittlung im Museum

Die museale Kunstvermittlung erhält nach einer Konsolidierungsphase, die ebenfalls an reformpädagogische Ideen anknüpfte, seit Ende der neunziger Jahre unter dem Stichwort "Künstlerische Kunstvermittlung" neue Impulse. Künstlerinnen und Künstler, welche als Vermittlerinnen und Vermittler in Ausstellungsinstitutionen tätig werden, nutzen häufig dekonstruktive, performative und bildgebende Verfahren aus der Gegenwartskunst sowie konstruktivistische Lernzugänge, um Museen und Ausstellungen gemeinsam mit den Teilnehmenden (die zunehmend aus sehr unterschiedlichen Gesellschafts- und Altersgruppen stammen, wobei Kinder und Jugendliche weiterhin die Mehrheit bilden) zu hinterfragen sowie auf eigenständige Weise anzueignen und umzudeuten.

Sie widersprechen damit einer Tradition der Museumspädagogik, die auf Verführung und "Niedrigschwelligkeit" setzt, um das "Publikum von morgen" heranzubilden. Das Interesse, Vermittlung demgegenüber als die Institutionen hinterfragende und letztlich auch transformierende Praxis zu entwerfen, hat ernste Hintergründe. Es liegen Forschungen darüber vor, dass die Geschichte von Ausstellungsinstitutionen mit dem Kolonialismus und der Ausbildung und Erhaltung national - identitär verfasster Disziplinargesellschaften nordwestlicher Prägung verwoben ist. Sie deswegen zu schließen, würde jedoch bedeuten, eine Chance zu verspielen: Gerade aufgrund ihrer Verstricktheit können sie auch Akteure und Orte für Veränderung sein. Eine kritische, auch künstlerisch informierte Vermittlungsarbeit kann wesentlich dazu beitragen, die gegenwärtig häufig beschworene Vision des Museums als "Kontaktzone" zu verwirklichen.

Spätestens an dieser Stelle scheinen mögliche Schnittstellen von Kunstvermittlung und Politischer Bildung auf. Mit Blick auf die durch Globalisierungsprozesse geprägte Migrationsgesellschaft wird dabei eine Diskussion über den Kanon, der vermittelt wird, unausweichlich. Es stellt sich die Frage, ob der überlieferte westeuropäisch – nordamerikanisch geprägte Bilderkanon der Vielschichtigkeit visueller Kultur in der Gegenwart entspricht, oder ob eine andere Form eines Bild - Repertoires, das sich permanent in Veränderung befindet, das mit allen Beteiligten stets zu reflektieren wäre und das sich möglicherweise eher über Themen als über einzelne Werke erschliessen ließe, überfällig wäre. Diese Frage betrifft die schulische wie die außerschulische Kunstvermittlung mit gleicher Dringlichkeit.

4.2 Bildungsauftrag und Besucherorientierung

Ob Museen, Theater oder Literaturhäuser, sie alle stehen heute vor demselben Problem, die Besucher langfristig zu binden – und dabei den kulturellen Bildungsauftrag nicht aus den Augen zu verlieren. Nur durch eine konsequente Vorgehensweise kann dies gelingen.

Bundesrepublik Deutschland und Österreich verstehen sich als "Kulturstaat". Deshalb fördert die öffentliche Hand Kunst und Kultur im Bund, in den einzelnen Bundesländern und in den Kommunen. Öffentliche Theater werden subventioniert, nur rund 16 Prozent erwirtschaften sie aus eigener Kraft. In anderen Ländern, etwa den angelsächsischen, insbesondere in den USA, ist die Situation dagegen völlig anders – hier hält sich der Staat extrem zurück und überlässt dem sogenannten Kulturmarkt die Bereitstellung entsprechender Güter und Dienstleistungen.

Warum aber fördert der Staat Kunst und Kultur in diesem Umfang und überlässt dies nicht dem Markt? Schon der "Klassiker" des Wirtschaftsliberalismus, Adam Smith, stellte in seinem erstmals 1776 veröffentlichten Werk über den Wohlstand der Nationen wörtlich fest, dass neben der "unsichtbaren Hand" des Marktes, die die Wirtschaft regelt, eine wichtige "Aufgabe des Staates darin besteht, solche öffentlichen Anlagen und Einrichtungen aufzubauen und zu unterhalten, die, obwohl sie für ein großes Gemeinwesen höchst nützlich sind, ihrer ganzen Natur nach niemals einen Ertrag abwerfen, der hoch genug für eine oder mehrere Privatpersonen sein könnte, um die anfallenden Kosten zu decken, weshalb man von ihnen nicht erwarten kann, dass sie diese Aufgabe übernehmen."

Diese "öffentlichen Anlagen und Einrichtungen" stiften also – aus Sicht des Staates bzw. der Gesellschaft – einen hohen gewünschten öffentlichen Nutzen und werden genau aus diesem Grund mit öffentlichen Mitteln gefördert, da sie ansonsten nicht ausreichend hergestellt bzw. nachgefragt werden. Man nennt sie deshalb auch "meritorische Güter". In Deutschland und Österreich zählen etwa hier dazu u.a. die Sozialversicherung, die gesetzliche Alters- und Gesundheitsvorsorge, die Vermögensbildung in Arbeitnehmerhand, der öffentlich - rechtliche Rundfunk, Bildung – und eben auch Kunst und Kultur. Was ein meritorisches Gut ist, steht indes nicht allgemein fest, sondern ist Ergebnis eines öffentlichen, politischen Diskurses, der von Land zu Land, von Gesellschaft zu Gesellschaft unterschiedlich geführt wird, wie etwa die schon seit Jahrzehnten anhaltenden Diskussionen über eine allgemeine, flächendeckende Gesundheitsfürsorge in den USA zeigen.

Während beispielsweise Frankreich sein Selbstbild in der "Nation" bzw. der "République", England im "Empire" oder "Commonwealth" findet, waren und sind in Deutschland und Österreich Kunst und Kultur zentrale Elemente des eigenen gesellschaftlichen und vor allem politischen Selbstverständnisses. Die so gänzlich unterschiedliche Entwicklung in Deutschland im Vergleich zu England und Frankreich resultiert aus den das 17. und 18. Jahrhundert bestimmenden Fragen erstens der nationalen Einheit und zweitens der politischen Rolle des Bürgertums.

IT - Hinweis

https://www.bpb.de/lernen/kulturelle-bildung/60324/kunst-in-der-kulturellen-bildung/ (17.12.2004)

5 Kultur - Religion

5.1 Kulturelle Vielfalt

Kulturelle Entwicklung lässt sich nicht über Innovation beschreiben, vielmehr über Ausdifferenzierungsprozesse als Teilbereiche von Kultur (Subsysteme). Beispiele dafür sind die Wirtschaft, das Recht, die Kunst und Religion. Unterschiedliche Entwicklungen bilden sich heraus, Lebensbereiche und Lebensformen (vgl. JAEGER - RÜSEN 2011, 21-33).

Räumliche Trennungen und Rollenübernahmen ergeben Möglichkeiten sich in einer Kultur Sonderformen der Lebensweisen bzw. Lebensformen zu schaffen und zu erhalten. Ebenso entstehen in den Kulturbereichen zugeordnete Wissensbereiche.

Zur Stärkung kommt es zu systemintegrierenden Leistungen, etwa einem normativen Konsens und Verhaltensnormierungen. Für die Religion gelten eigene Kommunikationsformen, Religiosität als "Religion in der Kultur" und eigene Binnenregelungen als Unterscheidung zu anderen Teilbereichen.

In gewisser Hinsicht ist Religion ein kultureller Teilbereich, der die Differenzierungsfolgen ständig zurück zu nehmen versucht.

Man denke an religiösen Vorgaben etwa für die Wirtschaft, das Recht und später die Wissenschaften.

Daraus erklärt sich die Dynamik europäischer Entwicklung, in denen eine Kompetenz der Religion mit den in der Geschichtlichkeit zunehmenden Kompetenzen anderer Professionen in Konflikt tritt.

Wenn Grenzen wie in der Renaissance und Aufklärung erreicht sind, ergeben sich Orientierungskonflikte. Das religiöse Sinnsystem ist dann ein Sinnsystem unter anderen oder anderen in seiner Reichweite eingeschränkt werden(vgl. Säkularisierung).

Mit einer Zunahme kultureller Komplexität ist ein Anwachsen der Freiheit in der Wahl von Orientierungen möglich, bis hin zu einem Wechsel der Religion oder ohne religiöses Bekenntnis. Dies scheint ein strukturelles Problem monotheistischer Religionen zu sein. Besonders der Anspruch der alleinigen Wahrheit und der Folgerungen muss auf einer Metaebene bedient werden.

Diese gerät in die Hände von Spezialisten, die Anwendungsregeln und Anspruchsbereiche für die einzelnen Metaebenen vorgeben (vgl. LUHMANN 1977, 89-90, 106). In modernen Staaten gibt es in der Folge etwa theologische Bildungsinstitutionen, Seelsorge und caritativ - diakonische Einrichtungen (vgl. in diesem Kontext Österreich).

Damit kommt es zur Professionalisierung von Religionen. Systeminterne Ansprüche werden erzeugt (vgl. die Verbindung von Staat und Religion). Eigene Deutungsmuster entwerfen eigene Semantiken (vgl. die Bemühungen in der Ökumene mit dem Projekt "Ökumenische Schöpfungszeit").

5.2 Passung von Religionen

In der Verschiedenheit kultureller Subsysteme, positiver Religionen zu den umgebenden Teilsystemen, entsteht das Problem einer "Passung"(Anpassung). Wie genau passt eine Religion in ihre Kultur (vgl. GLADIGOW 1999, 13-31).

Die großen Religionen und ihre Vorstellungen und Leitideen orientieren sich an einer früh - agrarischen Stufe kultureller Entwicklung mit dem entsprechenden begrenzten technologischen Repertoire.

Agrarische Praxis, einfache handwerkliche Techniken und ein beschränktes Rechts- und Wirtschaftssystem sind ein Orientierungsmuster für religiöse Operationen (vgl. CANCIK - GLADIGOW - KOHL 1993, 289-298).

Einer eigenen Entwicklungslogik folgen die großen professionell geführten Religionen mit naturwissenschaftlichen Paradigmen, etwa in den New - Age -Entwürfen, auch im Einsatz neuer kommunikativer Medien; historisch der Erfolg der Reformation mit dem Buchdruck und aktuell Bibel - TV im deutschsprachigen Raum.

5.3 Verlust der Einheit

Nach der herrschenden Meinung soll der Verlust einer Einheit von gesellschaftlichem und religiösem Bewusstsein eine Folge des Säkularisierungsprozesses in der Neuzeit sein (vgl. JAEGER - RÜSEN 2011, 25).

Eine Einheit bestehe nur noch bei besonderen religiösen Gruppierungen, wobei die Prämisse sei, ein Mensch könne nur eine Religion haben.

Die Folge sei, Religion decke alle gesellschaftlichen Wandlungsprozesse ab.

Nach BERGER (1980) kommt es zu einem freien Wechsel der Orientierungssysteme, wie er in komplexen Kulturen vermutlich immer praktiziert worden ist.

Eine Pluralisierung der sozialen Lebenswelten ist zum Problem der Privatisierung von Religion geworden.

Goethes Selbsteinschätzung kann als Beispiel gelten. Als Dichter und Künstler sei er Polytheist, als Naturforscher Pantheist und als sittlicher Mensch sinngemäß Christ.

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Dokumentation

Buchpublikationen/ Auswahl

Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen - Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Arbeit des Evangelischen Bildungswerkes, Akademiker Verlag Saarbrücken 2015, ISBN 3639841905

Die Fallstudie weist auf die Aus-, Fort- und Weiterbildung in der Erwachsenenpädagogik hin, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil in einer Institution der Erwachsenenbildung zu hinterfragen, wobei Ehrenamtlichkeit den Autor beschäftigt. Die eigene Rollengestaltung, die Anwendung von Mitarbeitergesprächen und ein Freiwilligenmanagement ergänzen die Überlegungen.

Die Fallstudie soll ein Impuls dafür sein, die eigene Praxis als Gegenstand einer besseren Professionalität aufzuzeigen.

Erwachsenen - Weiterbildung - Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2017, ISBN 6202201916

Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung müssen in einer ständig ändernden Gesellschaft bestehen können, um Fort- und Weiterbildung durchführen zu können. Dies weist auf eine nationale und internationale Bedeutung des quartären Bildungssektors hin. Elemente erwachsenenpädagogischer Lehre werden auch im universitären Bereich in der Lehre verwendet.

Die Diskussion der Prämisse eines lebensbegleitenden Lernens wird hochschuldidaktisch unterschiedlich bis zurückhaltend geführt. Unterschiedlich wird daher das Segment Weiterbildung praktiziert. Erwachsenen- und Weiterbildung sind ausbaufähig und bedürfen vermehrt pädagogisch-didaktischer Maßnahmen.

Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2018, ISBN 6202211407

Erwachsenenbildung stellt Theorie und Praxis vor Herausforderungen einer Teilnehmerorientierung, Programmplanung, Modernisierung eines Bildungssystems und zum Bezug zur Landeskultur. Es geht um Bildung, Qualifikationen und Kompetenzerwerb. Zu bedenken sind nationale und internationale Perspektiven.

Gefordert sind Organisationstheorien, Besonderheiten einer Bildungsorganisation und Fragen für Lehrende und Lernende. Notwendig sind Antworten für eine Begründung für den quartären Bildungsbereich. Kernauftrag ist die Fortsetzung der Basisbildung mit einem erwachsenenpädagogischen Auftrag einer Bewältigung des Lebens- und Berufsalltages sowie einer Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen.

Zum Autor

APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020)

Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)

Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net

zuletzt geändert am 18. Januar 2026