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Lernpaket kulturell-religiöses Grundwissen
Fernlehre - Grundwissen - Kulturbildung  |  |
Günther Dichatschek
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| Einleitung | |
Lernende einer Fernlehre halten nach längerer Zeit in einer Fortbildungsphase wieder Studienunterlagen in der Hand halten. Nach Jahren einer Beendigung einer Erstausbildung liegen Materialien/ Lernunterlagen auf dem Tisch, die in verschiedenster Weise bearbeitet werden können.
Von Vorteil ist ein Grundwissen und ein Bildungsmanagement, das in einer Phase einer Fortbildung eingesetzt werden kann.
"Fortbildung" betrifft Lernprozesse, die eine Erhaltung des aktuellen Wissens/ "Zusatzwissen" betrifft. "Weiterbildung" betrifft dagegen Lernprozesse, die eine Höherqualifizierung mit "Weiterführungswissen" anstrebt. Von der Europäischen Union wird allerdings die Bildungsmaßnahme "Weiterbildung" bevorzugt.
Die Studie gliedert sich in Teil I religiöses Grundwissen in einer Fernlehre, Teil II kulturelles Grundwissen - Kulturbildung im Kontext Politischer Bildung und Teil III Evangelische Erwachsenenbildung als Konzepte im Kontext Interkultureller Kompetenz.
| Teil I - Religiöses Grundwissen - Fernlehre | |
| 1 Vorbemerkung | |
Lernende eines Fernlehre halten nach längerer Zeit in einer Fort- bzw. Weiterbildungsphase wieder Studienunterlagen in der Hand halten. Nach Jahren einer Beendigung einer Erstausbildung liegen Materialien/ Lernunterlagen auf dem Tisch, die in verschiedenster Weise bearbeitet werden sollen.
Von Vorteil ist in solides Grundwissen und ein Bildungsmanagement, das in einer Phase einer Fort- bzw. Weiterbildung eingesetzt werden kann.
"Fortbildung" betrifft Lernprozesse, die eine Erhaltung des aktuellen Wissens/ "Zusatzwissen" betreffen. "Weiterbildung" betrifft Lernprozesse, die eine Höherqualifizierung mit akademischer Bildung/ "Weiterführungswissen" betreffen.
Von der Europäischen Union wird als Bildungsmaßnahme "Weiterbildung" bevorzugt.
| 2 Hinweise zur Fernlehre | |
Die folgenden Hinweise sollen die Bearbeitung der Texte, des Zugangs zum Internet und der Verständlichkeit einschlägiger Methoden erleichtern.
| 2.1 Schwerpunktsetzung | |
Zur Schwerpunktsetzung und einem Textverständnis gehört es, Notizpapier für Stichworte und einen Textmarker bzw. zum Unterstreichen wesentlicher Textteile einen Buntstift zu verwenden. Fragestellungen und wichtige Erkenntnisse können so festgehalten werden.
In Randspalten können kurze Zusammenfassungen für einen Überblick geschrieben werden.
Mögliche Aufgabenstellungen helfen, Inhalte besser zu erfassen und einen eigenen Erfahrungsschatz aufzubauen.
Hilfreich mitunter ist ein Perspektivenwechsel, womit man sich in eine andere Person hineindenkt. Dies erweitert einen Bildungshorizont und ermöglicht einen Lernprozess im Sinne eines Fernstudiums.
Der Zugang zum Internet oder einem Internetanschluss ermöglicht Recherche und Bearbeitung von Stichworten in Suchmaschinen.
Nicht zu übersehen ist das Auffinden von Fachliteratur zur Ergänzung der Fernstudienunterlagen.
Öffentliche Bibliotheken, Fachbibliotheken und Universitätsbibliotheken sind Anlaufstellen für Zusatzliteratur.
| 2.2 Lernplanung | |
Die folgenden Ratschläge bzw. Erfahrungen für ein Lernmanagement in einer Fernlehre sind allgemein gehalten und bedürfen jedenfalls einer individuellen Lernorganisation.
Erreichbare Ziele heben die Lernmotivation.
Dazu bedarf es eines kontinuierlichen Lernprozesses mit der Möglichkeit, Unklarheiten und Fragestellungen in einer Lernbegleitung beantwortet zu bekommen.
Ein Lernplan erleichtert die Bearbeitung und strafft die Erreichung der Lernziele. Lernen soll Freude machen und letztlich ein Gefühl des Erreichens eines Zieles verschaffen.
Eine Fernlehre muss machbar und Anregungen für eine spezifisch - thematische Auseinandersetzung ergeben. Sinnvoll ist die Nutzung auch als Zusatz bzw. Fortsetzung eines Grundwissens.
| 2.3 Autorenausgangspunkte für eine Fernlehre | |
Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen waren die Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich und der Fernstudien Grundkurs Erwachsenenbildung und Nachhaltige Entwicklung.
Die ergänzende Fachliteratur ist ein Bestandteil der Thematik. Die Studie ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation.
Im Folgenden wird auf ein Fernstudium zu den Fachbereichen Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik, Nachhaltige Entwicklung/ Politischen Bildung, Bildungsmanagement und Lehren/ Gruppenleitung/Training aus der Erfahrung des Autors mit Zertifizierung hingewiesen. Erfahrungen mit einer Fernlehre ohne Zertifizierung ergaben sich mit Online - Kurs Mooc und kurzen Online - Seminaren.
Vorgestellt wird das Studienmaterial, die Leistungsbeurteilung für den Erhalt eines Zertifikats und weiterführende Literaturhinweise.
Hier gelten die Bedingungen von Netzwerkarbeit: IT - Kenntnis, Teilnehmerorientierung, zeitliche Ressourcen, familiäre Unterstützung, geregelte Prüfungsbedingungen bzw. Blended Learning und ggf. finanzielle Absicherung.
Im deutschsprachigen Raum gibt es ein unterschiedliches Angebot mit und ohne Zertifizierung (vgl. zur Orientierung >  https://www.karriere.at/blog/fernstudium-tipps.html [23.8.2019] und https://www.edukatico.org/de [23.8.2019]).
Für den Einsatz digitaler Werkzeuge in Lernprozessen der Erwachsenenpädagogik ist eine fachspezifische Didaktik erforderlich (vgl. ASCHEMANN - WURM - ROTHLER - EBNER - FREI - PAAR - SÜSSMAYER 2017; PAAR - ASCHEMANN 2017 > https://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=11940 [23.8.2019]).
| 3 Bodelschwingh - Studienstiftung | |
Der Auftrag der Studienstiftung ist es, das Evangelium in aller Welt und in der Kirche mit ihren Gemeinden zu verbreiten und Menschen damit in der Beziehung zu Gott zu fördern.
Darum ist das Anliegen, dass Haupt- und Ehrenamtliche in ihren Gemeinden theologisch durchdacht und biblisch begründet die verschiedenen Angebote gestalten können.
So soll ein Beitrag zur theologischen Ausbildung im Vertrauen auf Gott und sein Wort geleistet werden. Dabei steht man auch im Nachdenken über Gott in Beziehung zu Gott.
Darum begleitet man auch Theologiestudierende, die sich auf einen Dienst in einer Landeskirche oder der Schule vorbereiten, während ihres Studiums an der Universität und bildet "Ehrenamtliche"/ Freiwillige in Gemeinden und Kirchen aus.
| 3.1 Kolleg für Gemeindedienst | |
Das "Kolleg für Gemeindedienst" ist ein wertvoller Beitrag in einer Diaspora für eine Glaubensgrundlage in der evangelischen Erwachsenenbildung. Online - Angebote in einer digitalisierten Umwelt erhalten eine zunehmende Bedeutung in Verbindung mit einer Bildungsberatung.
Die Möglichkeit einer Zertifizierung im Rahmen einer konfessionellen Erwachsenenbildung steigert in einer Wissensgesellschaft ein Hintergrundwissen.
Die Kurse des "Kollegs für Gemeindedienst" vermitteln einen umfassenden Einblick in die zentralen Aspekte der klassischen Theologie. Sie sind speziell darauf ausgerichtet, ehrenamtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Kirchen und Gemeinden mit fundiertem Wissen und praxisnahen Ansätzen zu unterstützen.
Neben einer soliden theoretischen Grundlage bieten die Kurse praxisorientierte Anwendungen und weiterführende Ressourcen, die ein tiefergehendes Studium erleichtern. Dank der großzügigen Spenden des Freundeskreises ist der Zugriff auf den gesamten Katalog der Online - Kurse kostenlos.
IT - Hinweis
https://www.bodelschwingh-studienstiftung.de (27.7.2025)
| 3.2 Programmübersicht | |
Seit 1997 macht die Bodelschwingh - Studienstiftung Bildungsangebote für ehrenamtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, um eine wertvolle Ausbildung für ehrenamtliches Engagement der Gemeinde zu erlangen. Dieses Online - Programm ist eine Fortsetzung dieser Tradition.
Die Kurse sind jeweils auf einen der folgenden sechs Bereiche ausgerichtet.
- Altes Testament,
- Neues Testament,
- wie ich die Bibel verstehe,
- was die Bibel lehrt,
- Kirchengeschichte und
- Praktische Theologie.
Ziel ist
- ein grundlegendes Verständnis für jede dieser Disziplinen zu erlangen,
- jeweils mit einem Schwerpunkt auf der Anwendung in der ehrenamtlichen Arbeit in der Gemeinde.
| 3.3 Zertifikatsprogramm Grundkurs | |
Dies ist ein klassisches und einsteigerfreundliches Zertifikatsprogramm. Das Zertifikat besteht aus 10 Online - Kursen (davon 9 Pflichtkurse und 1 Wahlkurs) und 3 Einführungsarbeiten.
Online - Kurse:
1. Altes Testament I (Karsten Vehrs)
2. Schriftverständnis I (Thomas Jeromin)
3. Wie legt man die Bibel aus? (Harm Bernick)
Einführungsarbeit A: Wie schreibe ich eine Andacht?
4. Grundzüge biblischer Rede von Gott (Erhard Berneburg)
5. Schriftverständnis II (Thomas Jeromin)
6. Die Hochzeit zu Kana (Harm Bernick)
Einführungsarbeit B: Exegese zu einem neutestamentlichen Text
7. Wahlkurs
8. Die evangelikale Bewegung I (Jörg Breitschwerdt)
9. Einführung in Gottesdienste (Wolfgang Becker)
10. Evangelisation (Ulrich Parzany)
Einführungsarbeit C: Positionspapier zum Apostolischen Glaubensbekenntnis
| 3.4 Zertifikatsprogramm Aufbaukurs | |
Dies ist ein Zertifikat für Fortgeschrittene. Das Zertifikat besteht aus 10 Online - Kursen (davon 3 Pflichtkurse und 7 Wahlkurse) und 3 Zwischenarbeiten. Zu beachten ist, dass Kurse, die für das Grundkurs - Zertifikat angerechnet wurden, nicht auch als Wahlkurs für das Aufbau - Zertifikat angerechnet werden können.
Online - Kurse:
1: Wahlkurs
2: Wahlkurs
3: Der Prophet Micha (Manfred Dreytza)
Zwischenarbeiten A: Exegese zu einem alttestamentlichen Text
4: Wahlkurs
5: Wahlkurs
6: Martin Luther (Peter Zimmerling)
Zwischenarbeiten B: Biographie einer Person oder Abriss einer Bewegung aus der Kirchengeschichte
Kurs 7: Wahlkurs
8: Wahlkurs
9: Wahlkurs
10: Zum Glauben einladen: evangelistisch predigen (Matthias Clausen)
Zwischenarbeiten C: Eine Predigt schreiben
http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Arbeiten__Aufbaukurs (28.7.2025)
| 3.5 Absolvierte Autoren - Kurse | |
| 1 Das Schriftverständnis von Rudolf Bultmann | |
Im Zentrum dieses Kurses steht Rudolf Bultmanns theologische Denkweise, insbesondere sein Konzept der „Entmythologisierung“ und seine existentiale Interpretation der Bibel. Ausgangspunkt ist die Frage, wie Glaube und kritisches Denken miteinander verbunden werden können, ohne die biblische Botschaft zu entleeren oder ihre intellektuelle Anschlussfähigkeit zu verlieren. Anhand zentraler Texte Bultmanns – insbesondere seines berühmten Aufsatzes „Neues Testament und Mythologie“ – werden seine theologischen Grundannahmen entfaltet: die Ablehnung eines überholten Weltbildes, die existenzielle Auslegung biblischer Texte, die Rückbindung des Glaubens an das persönliche Selbstverständnis und die Forderung nach einer Verkündigung, die den Menschen im Hier und Jetzt anspricht. Dabei wird deutlich: Für Bultmann ist Theologie nicht Rückzug in religiöse Behauptungen, sondern der Versuch, im Licht moderner Weltdeutung glaubwürdig von Gott zu sprechen.
Gleichzeitig setzt sich der Kurs kritisch mit den Grenzen und Spannungen von Bultmanns Ansatz auseinander. In Auseinandersetzung mit theologischen Gegenspielern wie Karl Barth, sowie im Abgleich mit biblischen Grundmotiven wie Gottes geschichtlichem Handeln, dem Offenbarungsverständnis und dem Verhältnis von Mensch und Gott, wird Bultmanns Position auf ihre Tragfähigkeit geprüft. Der Kurs fragt, inwiefern Bultmanns modernes Schriftverständnis wirklich die Bibel ernst nimmt – oder ob es sie letztlich dem Maßstab des Menschen unterwirft. Durch die Reflexion über Mythos, Wahrheit und Glaube sollen die Teilnehmenden zu einer reflektierten theologischen Haltung ermutigt werden, die sich der Spannung zwischen biblischer Treue und intellektueller Redlichkeit bewusst stellt. Ziel ist eine Rede von Gott, die zugleich verständlich, verantwortbar und geistlich tragfähig bleibt.
| 2 Martin Luther: Theologie und Praxis | |
Dieser Kurs vermittelt einen systematischen Überblick über zentrale Aspekte von Luthers Denken und deren Bedeutung für kirchliches Handeln heute. Ausgehend von Luthers normativem Anspruch für die evangelische Kirche werden theologische Grundbegriffe wie Rechtfertigung, Schriftprinzip und das Verhältnis von Freiheit und Verantwortung erschlossen. Besonderes Augenmerk liegt auf Luthers existenziell geprägtem Verständnis von Theologie als Lebens- und Glaubenspraxis, wie es sich in seinen Konzepten von oratio, meditatio, tentatio und in der spirituellen Deutung von Taufe und Abendmahl zeigt. Die Einheiten verdeutlichen, wie Luthers Theologie auf individuelle Glaubensgewissheit zielt, ohne den Gemeindebezug aus dem Blick zu verlieren, und fragen nach der Tragfähigkeit dieser Perspektiven in einer zunehmend säkularen Gesellschaft.
Die Lehrveranstaltung kombiniert theologiegeschichtliche Analyse mit praktisch-theologischer Reflexion und schärft das Bewusstsein für Luthers bleibenden Einfluss auf protestantische Spiritualität und kirchliche Praxis. Dabei werden auch aktuelle Herausforderungen thematisiert – etwa die Relevanz der reformatorischen „Soli“, die Weitergabe des Glaubens in pluralen Kontexten oder die Notwendigkeit gemeinschaftlicher Glaubensräume. Der Kurs richtet sich an Studierende der Theologie, Religionspädagogik und verwandter Fächer, die sich mit Luthers Denken nicht nur historisch, sondern auch im Blick auf Gegenwart und Zukunft des Protestantismus auseinandersetzen möchten.
| 3 Die Evangelikale Bewegung III: 20. Jahrhundert | |
Dieser Kurs widmet sich den theologischen Auseinandersetzungen des 20. Jahrhunderts, die maßgeblich zur Herausbildung der evangelikalen Bewegung in Deutschland beigetragen haben. Im Zentrum steht das Entmythologisierungsprogramm Rudolf Bultmanns, dessen Einfluss auf die kirchliche Theologie, die akademische Ausbildung sowie das kirchliche Leben kaum zu überschätzen ist. Anhand zentraler Texte, theologischer Streitfragen und historischer Kontexte wird aufgezeigt, wie sich konservative und pietistische Kreise zunehmend gegen eine als „modern“ empfundene Theologie formierten – mit Folgen, die bis in die Gegenwart nachwirken.
Die Veranstaltung verfolgt einen historisch - systematischen Zugang: Sie analysiert sowohl Bultmanns intellektuelle Motive und seine Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus als auch die vielfältigen kirchlichen, institutionellen und gesellschaftlichen Reaktionen auf seine Theologie. Ein besonderes Augenmerk liegt auf der Entstehung evangelikaler Parallelstrukturen – von alternativen Ausbildungsstätten bis hin zu kirchenpolitischen Initiativen wie dem Gemeindetag unter dem Wort oder der Bekenntnisbewegung „Kein anderes Evangelium“. Ziel des Kurses ist es, Studierende für die theologiegeschichtliche Tiefenschärfe dieser Konflikte zu sensibilisieren und zur kritischen Auseinandersetzung mit der Frage zu führen, wie Glauben, Theologie und gesellschaftliche Wirklichkeit in Spannung zueinanderstehen – und produktiv miteinander ins Gespräch gebracht werden können.
Dieser Kurs ist der dritte von drei Kursen, die sich mit der Geschichte der evangelischen Bewegung in Deutschland beschäftigen.
| 4 Die Evangelikale Bewegung I: Das protestantische Schriftprinzip | |
Dieser Kurs bietet eine fundierte Einführung in die historischen und theologischen Wurzeln der evangelikalen Bewegung. Im Mittelpunkt steht die Auseinandersetzung zwischen Martin Luther und Erasmus, deren gegensätzliche Auffassungen über die Autorität, Klarheit und Interpretation der Heiligen Schrift das protestantische Schriftprinzip „Sola Scriptura“ maßgeblich prägten. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der reformatorischen Lehre Luthers zur Klarheit der Bibel. Der Kurs erläutert, wie Luther die Heilige Schrift als für jeden Gläubigen verständlich und verbindlich betrachtet, wobei die innere Erleuchtung durch den Heiligen Geist entscheidend für das Verständnis bleibt. Damit wird die Unterscheidung zwischen äußerer und innerer Klarheit der Schrift vertieft und die Rolle der Gnade Gottes im Erkennen biblischer Wahrheiten herausgestellt.
Darüber hinaus widmet sich der Kurs der Entwicklung der lutherischen Orthodoxie und des Pietismus, insbesondere der Lehre von der Verbalinspiration der Bibel. Es wird erläutert, wie die Heilige Schrift als durch den Heiligen Geist inspiriertes und fehlerloses Wort Gottes angesehen wurde, welches die Grundlage für Glauben und Leben bildet. Abschließend werden die theologischen Herausforderungen der Aufklärung sowie die Differenzierung von Glauben und Theologie behandelt. Der Kurs analysiert die kritischen Perspektiven Gotthold Ephraim Lessings und Semmlers, die eine Trennung von heiliger Schrift, Wort Gottes und wissenschaftlicher Theologie einführten.
Dieser Kurs ist der erste von drei Kursen, die sich mit der Geschichte der evangelischen Bewegung in Deutschland beschäftigen.
| 5 Die Evangelikale Bewegung II: Das 19. Jahrhundert | |
Dieser Kurs bietet eine umfassende und tiefgehende Auseinandersetzung mit den theologischen Konflikten und Entwicklungen des 19. Jahrhunderts, die die Grundlage der heutigen evangelikalen Bewegung maßgeblich geprägt haben. Im Fokus stehen die intensiven Debatten um das Leben Jesu, ausgelöst durch David Friedrich Strauß, sowie der kontroverse Apostolikumstreit, der das Spannungsfeld zwischen konservativer und moderner Theologie exemplarisch widerspiegelt. Anhand zentraler Persönlichkeiten wie Strauß, Adolf von Harnack, Sixt Karl Kapff und weiteren wird dargestellt, wie die Aufklärung und der Rationalismus die traditionelle Glaubenslehre herausforderten und zu einer Neuorientierung führten.
Der Kurs verfolgt zudem die Entwicklung theologischer Schulen, besonders an der Universität Tübingen, und beleuchtet, wie sich konservative und liberale Positionen gegenüberstanden und gegenseitig beeinflussten. Die Rolle von Organisationen wie der Basler Christentumsgesellschaft und die Entstehung theologischer Erweckungsbewegungen werden ebenso behandelt wie die theologische Diskussion um Wunder, historische Wahrheit und die Autorität der Bibel. Teilnehmer erhalten Einblick in die historischen Hintergründe, die intellektuellen Kontroversen und die kirchlichen Reaktionen jener Zeit, die bis heute das Verständnis und die Praxis evangelikaler Theologie prägen.
Dieser Kurs ist der zweite von drei Kursen, die sich mit der Geschichte der evangelischen Bewegung in Deutschland beschäftigen.
| 6 Schriftverständnis III | |
Dieser Kurs ist der dritte in einer vierteiligen Reihe über die Frage, was die Bibel selbst darüber sagt, wie wir die Bibel lesen sollen. Der Referent befasst sich damit, wie unsere Bemühungen um die Auslegung der Heiligen Schrift scheitern können. Der Referent erinnert uns daran, dass Sünde in der Bibel als Verfehlung des Ziels definiert wird (so wie ein Bogenschütze sein Ziel verfehlen kann), und Sünde kann auch uns davon abhalten, bei unserer Auslegung der Schrift das Ziel zu treffen.
Der Referent führt zunächst 2. Korinther 10,3-5 auf und stellt die Aufforderung, „jeden Gedanken gefangen“ zu nehmen und Christus zu übergeben. Dieser Abschnitt zeigt uns deutlich, dass geistliche Realitäten die Ausübung unserer Vernunft beeinflussen können und dies auch tun. Der Referent bietet auch eine Auslegung der Geschichte des reichen jungen Herrschers aus Markus 10,17-22, in der der Mann, der ihn korrigierte, die Schrift auslegte, aber tragischerweise beschloss, nicht zu gehorchen. Der Referent geht auch auf Johannes 5,1-18 ein, wo wir die bemerkenswerte Frage Jesu an den blind geborenen Mann lesen: „Willst du gesund werden?“ (Johannesevangelium 5,6). Wir müssen über unsere eigenen Wünsche in den Fragen nachdenken, die wir beim Studium der Heiligen Schrift stellen. Der Referent geht auch auf Markus 16,16 ein und erklärt mehrere gängige Fehlinterpretationen dieses Textes in Bezug auf die Taufe.
Der Kurs schließt mit einem Überblick darüber, wie unsere Auslegung der Heiligen Schrift unsere ethischen Schlussfolgerungen beeinflussen sollte.
| 7 Schriftverständnis IV Vom gelingenden Verstehen der Bibel | |
Dieser Kurs ist der vierte in einer vierteiligen Reihe über die Frage, was die Bibel selbst darüber sagt, wie wir die Bibel lesen sollen.
In diesem Kurs wird die vielschichtige Beziehung zwischen dem Einzelnen und der Bibel untersucht, wobei der Schwerpunkt auf der Autorität der Bibel als Wort Gottes, ihrem transformativen Potenzial und ihrer Relevanz für das heutige Leben liegt. Der Referent stellt sich mit wichtigen Bibelstellen auseinander und reflektiert darüber, wie der Heilige Geist zum Verständnis beiträgt, während sie gleichzeitig die Risiken einer Fehlinterpretation erkennen. Der Kurs untersucht zentrale Erzählungen, darunter die geistliche Reise des äthiopischen Kämmerers (Apg. 8) und die missionarischen Lehren des Paulus (Apg. 17) und betont die Rolle der Heiligen Schrift bei der Förderung des Glaubens und der Nachfolge.
Der Kurs analysiert die Reaktionen auf die biblische Verkündigung, die von Akzeptanz und Lebenswandel bis hin zu Widerstand reichen, und heben die polarisierende Kraft der Bibel hervor. Besonderes Augenmerk wird auf die vorbildliche Praxis der Beröer bei der Prüfung der Heiligen Schrift gelegt, die einen reflektierten und verantwortungsbewussten Ansatz für den Glauben veranschaulicht, der das Studium des Textes mit der persönlichen Anwendung verbindet.
| 8 Schriftverständnis II | |
Dieser Kurs ist der zweite in einer vierteiligen Reihe über die Frage, was die Bibel selbst darüber sagt, wie wir die Bibel lesen sollen.
Die Bibel präsentiert sich dem Leser als ein vom Heiligen Geist inspiriertes Buch, und wer diesen Anspruch ernst nimmt, muss bereit sein, das Buch als ein vom Heiligen Geist inspiriertes Buch zu lesen und auszulegen. Der Referent erläutert die folgenden Passagen: Johannesevangelium 3 (die Begegnung zwischen Jesus und Nikodemus), 15 (das Abschiedsreden Jesu), Apostelgeschichte 2 (die Ausgießung des Heiligen Geistes), Epheserbrief 1 (die Wirkung des dreieinigen Gottes an den Gläubigen) und 1. Korintherbrief 1-2 (das Wort vom Kreuz und die geistliche Schriftauslegung). Dieser Kurs schließt mit einer kurzen Reflexion über Martin Luthers Verständnis der Bibelauslegung ab.
| 9 Hebräisches Denken | |
Was ist Hebräisches Denken? Kann eine bestimmte Art des Denkens analysiert und als hebräisches Denken klassifiziert werden? Bringt uns das Studium dieser spezifischen Art des Denkens bei unseren Versuchen, die Geschichten und Lehren der Bibel zu verstehen, weiter? Mit diesen Fragen beschäftigt sich Roland Hees, der seit 35 Jahren als Sprachlehrer beim GRZ - Krelingen tätig ist, in diesem Kurs.
Hees beginnt diesen Kurs mit einem Überblick über das hebräische Verständnis von Gottes eigenem Namen. Gott offenbarte sich den Hebräern als der Schöpfer, der lebendig und bei seiner Schöpfung gegenwärtig ist, sich aber der Kontrolle seiner Schöpfung entzieht. Er vergleicht das griechische Verständnis des Mythos mit dem biblischen Konzept des Wissens und stellt fest, dass der biblische Begriff des Wissens nicht streng zwischen objektivem und subjektivem Wissen unterscheidet, sondern die Beziehung des Wissenden zu dem Gewussten betont. Der Referent erörtert auch die Unterschiede zwischen der Geschichte in der klassischen und der semitischen Welt des Altertums.
| 10 Schriftverständnis I: Die Bibel richtig verstehen | |
Dieser Kurs ist der erste in einer vierteiligen Reihe über die Frage, was die Bibel selbst darüber sagt, wie wir die Bibel lesen sollen. Spätestens seit der Reformation steht die Frage, wie die Bibel auszulegen ist, im Mittelpunkt der theologischen Diskussion.
In diesem Kurs legt der Referent die Themen Autorität und Inspiration der Bibel dar und betont, dass die Bibel maßgebend ist. Das bedeutet, dass die Bibel auf unser tägliches Leben angewendet werden sollte, dass die Bibel etwas über unsere praktisches leben sagt. Jesus selbst betrachtete das Alte Testament als die maßgebliche Quelle.
Der Referent erklärt, dass wir die Heilige Schrift nicht ohne den Heiligen Geist interpretieren können. Der Kurs schließt mit einer Reflexion über die Lehre von der Inspiration der Bibel anhand von 2 Petrus 1,16-21.
| 11 Zum Glauben einladen: Evangelisch Predigen | |
Der erfahrene Evangelist Matthias Clausen geht in dieser lebendigen Lektion auf die Grundlagen der Vorbereitung und Durchführung einer evangelistischen Predigt ein.
Nach einer Einführung in die Definition von Evangelisation und einer Klärung gängiger Missverständnisse des Begriffs gibt Clausen einen knappen Überblick über deren Geschichte. Die Geschichte der Evangelisierung lässt sich von den Anfängen des Christentums bis in die Gegenwart zurückverfolgen. Clausen liefert dann eine Rechtfertigung für den weiteren Gebrauch der Evangelisierung, auch wenn sich ihre Formen weiter verändern können.
Clausen gibt dann hilfreiche Einblicke in die Mechanik des Predigens, indem er die vier Redeformen evangelistischer Predigten erörtert (assertorische Rede, apologetische Rede, zeugnishafte Rede und narrative Rede). Er gibt auch praktische Ratschläge, wie man evangelistische Botschaften gestaltet, die zum jeweiligen Kontext passen. Clausen erörtert auch eingehend das Verhältnis von Evangelium und Gesetz in der evangelistischen Verkündigung. Abschließend gibt er praktische Ratschläge für eine Predigt, die die Vorstellungskraft der Zuhörer anregt.
| 12 Evangelisation | |
Der Kurs beginnt mit einer Klärung der Begriffe Mission und Evangelisation an Hand biblischer Texte. Mission und Evangelisation sollen theologisch unterschieden, dürfen aber im Leben der Gemeinden nicht getrennt werden. Die Haupt- und Nebenwirkung der Evangelisation zu unterscheiden, hilft die Zielsetzung und Argumentation in der Evangelisation zu klären. Die Frage, wer der Adressat der Evangelisation ist, wird einerseits grundsätzlich von der biblischen Offenbarung her beantwortet, anderseits ist die aufmerksame Wahrnehmung der konkreten Gesprächspartner wichtige Voraussetzung für die persönliche Vermittlung des Evangeliums.
Es gibt evangelistisch begabte Mitglieder in jeder Gemeinde. Sie müssen entdeckt werden und ihre Gaben müssen eingesetzt und gefördert werden. Evangelisation trifft nicht nur auf offene Türen bei den Menschen, sondern auch auf Ablehnung. Motivation und Anfechtung, Auftrag, Verheißung und Widerstand erzeugen ein spannungsreiches Leben für Gemeinden und Evangelisten.
Weil die Verkündigung nach evangelischem Verständnis nicht nur den hauptberuflichen Mitarbeitern der Gemeinden zusteht, bietet der Kurs auch eine kurze homiletische Unterweisung für Gemeindeglieder mit entsprechender Begabung an. Ulrich Parzany berichtet auch über seine Berufung zur Evangelisation.
| 13 1. Johannes - Brief | |
Der erste Johannesbrief gehört zu den kürzesten Büchern der Bibel, und doch enthält er einige der tiefgründigsten und inspirierendsten Lehren der gesamten christlichen Tradition. Im ersten Teil dieses Kurses erörtert Dorothea Bernick die Autorenschaft und den historischen Hintergrund dieses Briefes. Sie stimmt mit konservativen Bibelforschern darin überein, dass dieses Buch vom Apostel Johannes geschrieben wurde und um das Ende des ersten Jahrhunderts datiert.
Im zweiten Teil dieser Vorlesungsreihe arbeitet die Referentin textnah und legt die vier Hauptbotschaften des Buches aus: (I) Wandelt im Licht, (II) wandelt in der Liebe, (III) wandelt in der reinen Lehre und (IV) wandelt in der Gotteskindschaft. Die Referentin spricht auch das schwierige Thema des Umgangs mit falscher Lehre im Kontext einer Gemeinde an.
Dieser Kurs ist ideal für alle, die sich darauf vorbereiten, über den 1. Johannesbrief zu lehren oder zu predigen, und die eine klare Einführung in dieses Buch suchen.
| 14 Jesus und die Religionen | |
Jesus ist einzigartig. Seine Nachfolger wissen das erfahrungsgemäß. Jesus hat dies in seiner berühmten Aussage bestätigt: „Ich bin der Weg und die Wahrheit und das Leben; niemand kommt zum Vater denn durch mich“ (Joh. 14,6). Jedoch ist die moderne Welt von religiösem Pluralismus tief geprägt. Wie kommen wir zurecht mit dem Glauben an Jesus als der einzige Erlöser dieser Welt?
Rolf Hille, Rektor am Albrecht - Bengel - Haus in Tübingen von 1995 bis 2009, stellt die Hauptfrage des Kurses folgendermaßen dar: „Wie soll ich mich als Christ gegenüber Menschen mit einer nicht christlichen Religion verhalten?“
Im Gegensatz zu dem, was wir oft hören, sind die verschiedenen Religionen der Welt nicht alle gleich. Im ersten Teil des Kurses konzentriert sich Hille auf die Person Jesu Christi und was es bedeutet, dass Gott in ihm sich offenbart. Im zweiten Teil des Kurses untersucht Hille die Frage, wie verhalten sich die Weltreligionen zur Person Jesus Christi? Wie Hille zeigt, bedeutet Erlösung in den Weltreligionen etwas wesentlich anderes, als was Jesus anbietet. Der Kurs schließt mit einer Reflexion über Toleranz und wie Jesus seinen Nachfolgern Toleranz vorlebt.
| 15 Die deutsche Reformation | |
Die protestantische Reformation ist das wohl bedeutendste Ereignis der Kirchengeschichte der letzten fünfhundert Jahre. In diesem Kurs werden wir die Ereignisse und theologischen Entdeckungen erforschen, die die Reformation auslösten, wobei wir dem Leben und den Schriften Martin Luthers besondere Aufmerksamkeit widmen.
Die groben Züge von Luthers Leben sind den meisten Christen bekannt: dass er die Bibel ins Deutsche übersetzte, während er sich auf der Wartburg versteckte, und dass er als Mönch eine Nonne heiratete. Aber was ist es, das die gesamte Theologie Luthers beseelt, und wie hat die Umsetzung dieser Ideen einen solchen Wandel in der Kirche und in der Gesellschaft insgesamt bewirkt? Durch eine genaue Untersuchung von Luthers bahnbrechenden Schriften und der Chronologie von Luthers Leben werden wir ein vollständiges Bild vom Charakter der frühen Reformation gewinnen.
Dieser Kurs soll den Teilnehmenden ein klares Verständnis für einige der einzigartigen Elemente der lutherischen Tradition vermitteln. Durch das Verständnis der frühen Reformation werden die Teilnehmer die Fähigkeit entwickeln, zwischen der lutherischen Tradition und anderen historischen christlichen Kirchen (z. B. der anglikanischen Kirche, den östlichen orthodoxen Kirchen oder der römisch-katholischen Kirche) zu unterscheiden. Dieser Kurs wird auch eine Grundlage für weitere Studien innerhalb der lutherischen theologischen Tradition bieten.
| 16 Wie legt man die Bibel aus? | |
Selbst eine Bibelarbeit zu halten ― vielleicht fordert dieser Gedanke heraus, vielleicht hat man darin auch schon einige Erfahrungen gesammelt und will die Kenntnisse vertiefen. In diesem Kurs wird Harm Bernick vorstellen, wie man Schritt für Schritt vom Bibeltext zur Bibelarbeit gelangen.
Dabei macht er Mut: Auslegen ist nicht schwer. Man muss die Auslegung nicht machen. Sie müssen den Text nicht aufladen oder erst relevant machen. Gottes Wort ist wirksam. Gott ist derjenige, der die Menschen anspricht. Und im Text steht schon alles drin, was man sagen muss.
Zugleich betont Harm Bernick auch die Bedeutung von Informationen über den historischen Hintergrund. Dies steht in keiner Weise im Widerspruch dazu, dass es sich beim Bibeltext um Gottes Wort handelt, denn Gott spricht in eine bestimmte geschichtliche Situation hinein. Und so ist es zum Verstehen des Textes durchaus hilfreich, etwas über diese Situation zu wissen.
In diesem Kurs werden konkrete Schritte für die Auslegung, das Vorbereiten und das Halten der Bibelarbeit vorgestellt. Ziel des Kurses ist es, einen zur eigenständigen Erarbeitung von Texten für das persönliche Bibelstudium, sowie zur Vorbereitung von Bibelarbeiten in der Gemeinde auszurüsten.
| 17 Grundzüge biblischer Rede von Gott | |
Wer ist Gott? Wie handelt er? Und was können wir von ihm wissen? In diesem Kurs führt Dr. Erhard Berneburg Sie ein in die Gotteslehre. Dieser Bereich beschäftigt sich, wie der Name schon sagt, damit, was wir allgemein über Gott bzw. insbesondere über Gott den Vater sagen können.
Nach einer Einleitung thematisiert der Referent, wie wir Gott überhaupt erkennen können. Dabei betont er die Selbstmitteilung Gottes durch seine Offenbarung als Ausgangspunkt dessen, was wir über Gott wissen können.
Hier finden wir den Gottesnamen JHWH und die Kennzeichnung Gottes als den Gott, der sein Volk aus der Knechtschaft in Ägypten geführt hat. Er ist also maßgeblich der Gott, der rettet.
Wie verhält sich nun Gott der Schöpfer zu Jesus dem Messias? Dabei fällt auf, wie das Wort Herr, das im Alten Testament für den Gottesnamen verwendet wird, im Neuen Testament für Jesus verwendet wird. Wir lernen Gott als Vater kennen. Und wir sehen, welch große Kontinuität aus den Verheißungen des Alten Testamentes zu Jesus besteht.
Es werden im Weiteren Gottes Eigenschaften genauer betrachtet. Seine Heiligkeit und ebenso seine Allmacht, Allgegenwart, Ewigkeit und Herrlichkeit. Er ist der verzehrende Gott, der die Sünde straft und der schenkende Gott, der gnädig und barmherzig ist. In einem Durchgang durch die Kirchengeschichte werden schließlich wichtige theologische Klärungen und Positionen erläutert und weitere Fragekreise benannt.
| 18 Was heißt "wahrhaftig auferstanden" ? | |
Die Auferstehung von Jesus Christus ist das bedeutendste Ereignis. Wenn sie nicht wahr wäre, so wäre unser Glaube vergeblich. Doch was heißt es nun, dass Jesus wahrhaftig auferstanden ist?
In diesem Kurs führt Pfr. Johannes Reinhardt in einige Überlegungen zur Auferstehung von Jesus ein. Dabei thematisiert er zunächst, warum wir an die Auferstehung glauben. Worauf beruht unser Glaube und wie bekommen wir Gewissheit?
Die Auferstehung ist dabei zentrales Ereignis der Gottesoffenbarung. Sie bildet die Grundlage für das ganze neue Testament. Der Referent führt weiter aus, was hier offenbart wird: Jesus ist der HERR. Ja, er ist Gott selbst. Und er ist für unsere Sünden gestorben. Sein Tod ist für uns, zu unserem Heil. Dann thematisiert der Referent die Realität der Auferstehung. Was heißt es nun, dass Jesus auferstanden ist? Was kennzeichnet dieses Ereignis? Dabei betont er auch die Leiblichkeit der Auferstehung. Der Körper wurde wieder auferweckt und umgestaltet.
Schließlich lädt Johannes Reinhardt ein, mit ihm zu bedenken, welche Bedeutung die Auferstehung hat. Wie hat sich die Welt verändert, nachdem Jesus die Macht des Todes gebrochen hat?
| 19 Einführung in das Alte Testament III | |
Dieser Kurs gibt eine Einführung in die Geschichte Israels von Samuel bis Salomo. Behandelt wird also der Beginn des Königtums in Israel, vom Ende der Richterzeit über Saul und David bis hin zu Salomo. Dies ist zugleich die Zeit, in der Israel unter einem König vereint ist, bevor sich das Reich dann kurz nach Salomo unter Jerobeam in Nord- und Südreich teilt. Dieser Zeitraum umfasst etwa die Jahre von 1050 – 926 v. Chr.
Pfr. Andreas Spingler geht dabei zunächst auf das Scheitern von Eli und seinen Söhnen ein. Die Söhne Elis missbrauchen das Priesteramt um sich selbst zu bereichern. Ihr Vater Eli tut nichts dagegen. Schließlich kommt es zur ersten großen Katastrophe in der Geschichte Israels und die Bundeslade wird im Kampf mit den Philistern an diese verloren.
Die entscheidende Person im Übergang zur Königszeit ist Samuel. Das Volk bittet um einen König und Gott gibt dieser Bitte schließlich nach und beauftragt Samuel, Saul zum König zu salben. Doch Saul wird dem HERRN ungehorsam, sodass dieser ihn verwirft. Der HERR erwählt sich David, einen Mann nach seinem Herzen.
Nach David wird sein Sohn Salomo König. Dieser ist bekannt für seine Weisheit und seinen Reichtum. Unter ihm wird auch der Tempel erbaut. Doch zugleich ist Salomo auch der König, der tief gefallen ist und sich zum Götzendienst verführen lassen hat.
| 20 Einführung in das Alte Testament II | |
Dieser Kurs behandelt die Zeit der Landnahme und die Richterzeit. Es geht hier also um die Zeit zwischen der Ankunft des Volkes Israel im verheißenen Land und dem ersten König. Zeitlich davor liegen die Geschichten von Abraham, Isaak und Jakob, von den 12 Söhnen Jakos, darunter Joseph, die nach Ägypten ziehen und dort 400 Jahre leben. Während dieser Zeit werden sie schließlich versklavt. Doch Gott befreit das Volk aus Ägypten. Dazu beruft er Mose und führt nach den 10 Plagen das Volk aus Ägypten und durchs Schilfmeer. Das Volk wandert 40 Jahre durch die Wüste. Schließlich steht der Einzug ins verheißene Land bevor und Mose übergibt die Leitung an Josua. Hier beginnt der Abschnitt, der in diesem Kurs behandelt wird.
Die Richterzeit ist die vorstaatliche Zeit Israels im Land Kanaan. Das Volk hat die große Aufgabe, das Zusammenleben unter Gottes Bund einzuüben. Israel hat zu dieser Zeit keinen König, sondern die Zeit ist geprägt, durch verschiedene Richter. Das Buch Richter beschreibt, wie das Volk immer wieder von Gott abfällt, schließlich umkehrt und Gott einen Richter beruft, um das Volk Israel aus der Unterdrückung zu befreien. Dies werden sie in dem Kurs ebenfalls genauer betrachten und dazu ein wiederkehrendes Schema kennenlernen. Zudem werden die verschiedenen Richter vorgestellt und beschrieben, gegen wen diese kämpften.
| 21 Einführung in das Alte Testament I | |
In diesem Kurs beleuchtet Karsten Vehrs verschieden Aspekte als Hinführung für die Beschäftigung mit dem Alten Testament. Anhand der Namen Bibel, Wort Gottes und Heilige Schrift erläutert Karsten Vehrs in Teil I, wie das Altes Testament in manchen Dingen ein Buch wie jedes andere ist.
In Teil II geht er auf die Verschiedenartigkeit und Einheit ein. Es wird die große ― und manchmal verwirrende ― Vielfalt von Texten und Inhalten vorgestellt, aber auch sieben Grundgedanken, die sich wie ein roter Faden durchs Altes Testament ziehen. Für die einzelnen Bücher des Alten Testamentes und deren Reihenfolge bekommen Sie in Teil III Lernhilfen an die Hand. In Teil IV wirft der Kurs einen Blick auf die Überlieferung des Textes des Alten Testaments. Einerseits fällt auf, dass die meisten Handschriften, die uns vorliegen, recht jung sind. Es liegt also ein recht großer Abstand zwischen der Abfassung der Bücher und diesen Handschriften. Wie ein sensationeller Handschriftenfund die Zuverlässigkeit der Überlieferung gezeigt hat, wird hier berichtet.
Schließlich erhalten sei im letzten Teil sowohl einen groben Überblick über die Geografie, als auch über die wichtigsten Etappen der Geschichte Israels. So können Sie Ereignisse besser einordnen und später weitere Details mit den erlernten Eckpunkten der Geschichte Israels verknüpfen.
| 22 Einführung in Gottesdienste | |
Gottesdienste gelten als das zentrale Element von Kirche und christlicher Gemeinschaft. Hier versammelt sich die Gemeinde. Wir hören gemeinsam auf Gottes Wort und beten ihn an.
Sicherlich haben Sie schon viele Gottesdienste mitgefeiert, vielleicht auch ganz unterschiedliche. Doch wie genau ist ein Gottesdienst aufgebaut? Was sind die zentralen Elemente und was bedeuten die einzelnen liturgischen Stücke?
Dr. Wolfgang Becker erklärt dies am "Normalprogramm" des lutherischen Gottesdienstes, also einem klassischen liturgischen Gottesdienst. Denn an diesem Aufbau orientieren sich auch modernere Gottesdienstformate und andere Formen. Auch falls Sie gewöhnlich Gottesdienste mit weniger liturgischen Stücken feiern, werden Sie deren Aufbau hier wiederentdecken. Und wenn Sie den klassischen Aufbau verstehen, werden Sie sich auch in freieren Formen zurechtfinden.
Dr. Wolfgang Becker nimmt Sie damit zunächst mit auf einen gedanklichen Rundgang durch ein Kirchengebäude. An den einzelnen baulichen Elementen erklärt er, was es hier inhaltlich für den Gottesdienst zu entdecken gibt. Anschließend wird der Aufbau des Gottesdienstes mit dessen Elementen erläutert. Der Gottesdienst besteht aus vier großen Teilen: 1. Eröffnung und Anrufung; 2. Verkündigung und Bekenntnis; 3. Abendmahl; 4. Sendung und Segen. Diese Teile haben jeweils wieder einzelne Elemente.
In diesem Kurs lernen Sie mehr über den Gottesdienst, seinen Aufbau und die Bedeutung der einzelnen Elemente.
| 23 Argumente für die Existenz Gottes | |
„Warum sollte ich glauben, dass es einen Gott gibt?“ Vielleicht ist man im Gespräch mit jemandem, der nicht an Gott glaubt, schonmal auf diese oder ähnliche Fragen zu sprechen gekommen. Was kann man hier antworten? Wie können wir als Christen im Gespräch mithilfe rationaler Argumente plausibel machen, warum es sinnvoll ist, zu glauben, dass es einen Gott gibt? In diesem Kurs stellt Thomas Jeromin einige rationale Argumente für die Existenz Gottes vor. Oft werden diese auch Gottesbeweise genannt. Doch wir sprechen hier von Argumenten, denn Glaube bleibt ein Geschenk. Man kann ihn nicht durch Beweise herbeizwingen. Aber was wir können ist, Menschen die nach Gott suchen und fragen auch in ihrem intellektuellen Suchen beizustehen und zu helfen, Antworten auf diese Fragen zu finden.
Doch bevor der Kurs auf die einzelnen Argumente eingeht ist zunächst grundsätzlicher nach der Erkennbarkeit Gottes in der Natur zu fragen: Ist es überhaupt berechtigt und angemessen, aus der Natur Argumente für Gottes Existenz abzuleiten? So zeigt Thomas Jeromin auf, was in der Bibel über die Erkennbarkeit Gottes in seiner Schöpfung gesagt wird. Ebenso zeigt er aber auch die Grenzen natürlicher Gotteserkenntnis auf. Er verweist darauf, dass die Notwendigkeit der Umkehr zu Jesus Christus nicht nur in der Natur erkannt werden kann.
| 24 Die Hochzeit zu Kana | |
Jesus macht Wasser zu Wein. Für viele ist das die erste Assoziation zur Perikope von der Hochzeit zu Kana (Joh 2,1‒11). Ein beeindruckendes Wunder. Pfr. Harm Bernick lädt ein, tiefer in diesen Text einzutauchen. Es wird genauer betrachtet, wie die Ereignisse aufeinanderfolgen und wie viel Wasser eigentlich zu Wein wurde.
Doch es geht in diesem Text um viel mehr als um das naturwissenschaftliche Wunder. Dies passiert real. Und zugleich wird damit etwas ausgesagt. Der Evangelist Johannes beschreibt dies als ein Zeichen, an dem Jesus deutlich wird.
Zugleich erklärt Harm Bernick an diesem Text wichtiges zur Auslegung biblischer Texte und leitet an, auch selbst Bibeltexte auszulegen.
| 25 Jesus - Person des Glaubens | |
Jesus ist die zentrale Person des christlichen Glaubens. Christen glauben, dass er nicht einfach nur ein guter Mensch war, sondern Gottes Sohn. Also: Gott selbst, der Mensch wurde. Warum das so wichtig ist? Weil wir in ihm erkennen können, wie Gott wirklich ist – er ist kein ferner Gott, sondern jemand, der unseren Alltag kennt und Freuden und Leiden selber durchlebt hat. Er kennt den Stress, Erschöpfung, und selbst den morgendlichen Gang zur Toilette. Dazu ist er gleichzeitig Gott, der uns liebt, heilt, vergibt und Hoffnung schenkt.
„Christus“ ist kein Nachname, sondern ein Titel – er bedeutet „der Gesalbte“ oder „der Messias“.
Sein Leben hat die Weltgeschichte geprägt wie kaum jemand sonst. Kalender, Feiertage, soziale Bewegungen, Werte – alles trägt Spuren von ihm.
Der historische Jesus Christus – Gab es Jesus von Nazareth wirklich?
Jesus hat vor 2000 Jahren gelebt.
Das ist so lange her, da könnte man sich in der Zwischenzeit viel ausgedacht haben.
| 25.1 Biblische Berichte | |
Die Berichte aus der Bibel über Jesus sind selbst fast 2000 Jahre alt. Die biblischen Texte über Jesus im zweiten Teil der Bibel, im Neuen Testament, entstanden etwa im Zeitraum 20 bis 100 Jahre nach Jesu Tod und haben sich danach kaum verändert.
Sie wurden schon gelesen, als die Menschen, die Jesus kannten, noch gelebt haben. Wenn etwas anderes als die Wahrheit aufgeschrieben worden wäre, wäre das sofort aufgeflogen.
Das bestätigt sich auch jedes Mal, wenn Forscher in den Höhlen am Toten Meer eine noch ältere Schriftrolle ausgraben. Selbst wenn diese so alt sind, dass sie kurz nach Jesu Leben entstanden, gleichen sie dem, was heute noch in unseren Bibeln steht – es ist also sehr verlässlich überliefert ((vgl. SCHRÖTER 2017, 45 - 60).
| 25.2 Nichtchristliche Berichte | |
Auch alte nichtchristliche Berichte erwähnen Jesus. So schrieb der Historiker Flavius Josephus 60 Jahre nach Jesu Tod, dass auch “Jakobus, ein Bruder des Jesus, der Christus genannt wurde“, hingerichtet wurde. Andere Geschichtsschreiber kritisieren kurz danach Christen in Rom aufgrund ihres Glaubens – also muss es sie gegeben haben.
Nach der Auferstehung von Jesus entstanden im ganzen Mittelmeerraum viele christliche Gemeinden. Schon 300 Jahre später, also heute vor 1700 Jahren, gab es in ganz Europa überall Christen. Die Menschen waren so begeistert von Jesus, dass sie Verfolgung und Bestrafung in Kauf nahmen, nur um Christ zu sein. Das tut man nicht einfach so, dafür muss es gute Gründe geben. Archäologische Funde im ganzen Mittelmeerraum zeugen davon (vgl. SCHRÖTER 2017, 71 - 77).
| 25.3 Leben Jesu | |
Jesus von Nazareth hat gelebt. Und das nicht nur laut Bibel. Auch unabhängige Quellen aus der Antike berichten von einem gewissen „Jesus, der Christus genannt wurde“. Selbst Historiker, die nichts mit dem Glauben am Hut haben, zweifeln kaum daran, dass es Jesus von Nazareth gab. Seine Existenz ist so gut belegt wie bei kaum einer anderen Gestalt der Antike.
Die Weihnachtsgeschichte kennt man. Maria und Josef müssen nach Bethlehem reisen, finden keinen Platz in der Herberge und Jesus wird in einem Stall geboren. Engel verkünden den Hirten die frohe Botschaft. Was in dieser schlichten Geschichte steckt, hat eine tiefe Bedeutung: Der Schöpfer des Universums kommt nicht als Königskind in einem Palast, sondern in ärmlichsten Verhältnissen zur Welt.
Historisch gesehen wurde Jesus wahrscheinlich zwischen 7 und 4 vor Christus geboren. Ja, das klingt paradox! Immerhin beginnt unser Kalender mit Christi Geburt im Jahre 0. Also müsste Jesus von Nazareth im Jahre 0 am 25. Dezember geboren sein, schließlich feiern wir an Weihnachten bis heute seinen Geburtstag. Nur hat die Kirche dieses Datum erst ein halbes Jahrtausend später festgelegt, was dann recht schwierig rückwärts zu berechnen war.
Die Weihnachtsgeschichte (Lukas 2,1-20) gibt uns zwei Hinweise: Zum einen soll Jesus unter dem König Herodes geboren worden sein. Der starb aber laut heutiger Forschung um 4 vor Christus. Zum anderen soll es vor seiner Geburt eine Volkszählung unter dem römische Statthalter Quirinius gegeben haben, dessen Amtszeit heute aber erst ab 6 oder 7 Jahre nach Christus angesetzt wird (vgl. SCHRÖTER 2017, 364).
Was trotz der damals wenig vorhandenen schriftlichen Aufzeichnungen gut belegt ist, ist die Tatsache, dass es Jesus von Nazareth gegeben haben muss. Denn danach hat sich die Geschichte der Welt verändert.
30 Jahre hören wir fast nichts von Jesus – er lebt das normale Leben eines jüdischen Handwerkers. Dann lässt er sich von Johannes dem Täufer im Jordan taufen. In diesem Moment geschieht etwas Besonderes: Der Himmel öffnet sich, Gottes Geist kommt auf ihn herab, und eine Stimme vom Himmel sagt: „Du bist mein geliebter Sohn.“ (Matthäus 3,13-17)
Im Alter von etwa 30 Jahren tritt Jesus öffentlich auf (Lukas 3,23). Er erklärt den Menschen drei Jahre lang, wie Gott ist und beantwortet uns ganz viele Fragen, alles nachzulesen in den Evangelien.
Jesus beruft Frauen und Männer, die mit ihm unterwegs sind und denen er das erfüllte Leben mit Gott zeigt (Matthäus 4, 25; die Berufung der 12 Jünger von Jesus: Lukas 6, 12-16, Markus 3, 13-19, Matthäus 10,2). Sie werden Zeugen davon, wie Jesus nicht nur predigt und Menschen hilft, sondern auch Wunder tut, das Leben von Menschen positiv verändert, Kranke heilt und sogar Tote zum Leben erweckt. Seine Gleichnisse – kleine Geschichten mit großer Bedeutung – erklären komplizierte geistliche Wahrheiten auf eine Weise, die jeder verstehen kann (vgl. SCHRÖTER 2017, 80 - 119).
| 25.4 Kreuzigung und Auferstehung | |
Was am Ende von Jesus Leben passiert, scheint zunächst wie ein Scheitern: Der Mann, der drei Jahre lang Kranke heilte und Hoffnung verkündete, wird zum Tode verurteilt. So stirbt Jesus am Kreuz von Golgatha – zwischen zwei Verbrechern, verspottet von der Menge. Für seine Anhänger bricht eine Welt zusammen.
Aber Jesus geht freiwillig diesen Weg. Jesus hat seinen Tod nicht nur hingenommen, er hat ihn bewusst gewählt. Er ging ans Kreuz, obwohl er unschuldig war – aus Liebe. In der Bibel wird deutlich: Sein Tod ist nicht sinnlos, sondern hat eine tiefe Bedeutung. Er nimmt die Schuld der Menschen auf sich, damit wir wieder eine echte Beziehung zu Gott haben können.
Doch der Tod ist nicht das letzte Wort. Denn am dritten Tag nach seinem Tod war das Grab leer. Die Bibel berichtet, dass Frauen – damals keine anerkannten Zeuginnen vor Gericht – als erste das leere Grab entdeckten. Und dann: Jesus begegnet seinen Jüngern. Er spricht mit ihnen, isst mit ihnen, lässt sich anfassen. Kein Geist, keine Halluzination,
sondern ein lebendiger Jesus. Über 500 Menschen haben ihn laut Paulus nach der Auferstehung gesehen (1. Korinther 15,6).
Diese Auferstehung verändert alles. Aus verängstigten Jüngern werden mutige Verkündiger. Sie gehen in die ganze Welt hinaus und erzählen: „Jesus lebt!“ Jesus Kreuzigung und Auferstehung ist das Fundament des christlichen Glaubens – ohne sie wäre das Christentum nur eine von vielen Philosophien geblieben (vgl. SCHRÖTER 2017, 327 - 348, 372 - 375).
| 25.5 Lebensstationen von Jesus von Nazareth | |
Geburt: Etwa 7-4 v. Chr. in Bethlehem
Kindheit: Aufgewachsen in Nazareth als Sohn eines Handwerkers
Taufe: Um 27/28 n. Chr. (mit etwa 30 Jahren) durch Johannes den Täufer
Öffentlicher Dienst: Drei Jahre Predigen, Lehren, Heilen
Kreuzigung: Um 30-33 n. Chr. in Jerusalem
Auferstehung: Drei Tage nach seinem Tod
Himmelfahrt: 40 Tage nach der Auferstehung
| 25.6 Lehre Jesu | |
Die Lehre Jesu lässt sich in wenigen Worten zusammenfassen: Liebe Gott und liebe Deinen Nächsten wie Dich selbst.
Jesus Botschaft und Lehre ist eine Lehre der Liebe. Und das ohne Ausnahme. Jesus lehrt, dass wir auch unsere Feinde lieben sollen und für sie beten sollen. Die Bergpredigt (Matthäus 5-7) ist so etwas wie Jesus‘ Grundsatzrede. Hier erklärt er, wie ein Leben aussieht, das Gott gefällt: Sanftmut statt Gewalt, Vergebung statt Rache, Großzügigkeit statt Geiz, Ehrlichkeit statt Heuchelei. Das Doppelgebot der Liebe fasst das ganze Gesetz zusammen: Liebe Gott von ganzem Herzen und Deinen Nächsten wie Dich selbst. Dabei geht es nicht um Gefühle, sondern um Taten.
Da kam ein Gesetzeslehrer und wollte Jesus auf die Probe stellen; er fragte ihn: » Lehrer, was muss ich tun, um das ewige Leben zu bekommen?«
Jesus antwortete: »Was steht denn im Gesetz ? Was liest du dort?«
Der Gesetzeslehrer antwortete: »Liebe den Herrn, deinen Gott, von ganzem Herzen, mit ganzem Willen und mit aller deiner Kraft und deinem ganzen Verstand! Und: Liebe deinen Mitmenschen wie dich selbst!«
»Du hast richtig geantwortet«, sagte Jesus. »Handle so, dann wirst du leben. «
Du bist von Gott geliebt.
Vergib – auch wenn’s schwerfällt.
Liebe deinen Nächsten.
Suche zuerst Gottes Nähe, nicht Status oder Besitz.
Vertrau auf Gottes Plan für Dein Leben.
Ist Jesus Gott?
Ist Jesus wirklich göttlich – oder einfach nur ein kluger Lehrer? Jesus selbst macht darüber ziemlich deutliche Aussagen: „Ich und der Vater sind eins“ oder „Wer mich sieht, sieht den Vater.“
Die christliche Lehre von der Dreieinigkeit besagt: Gott existiert in drei Personen:
Vater,
Sohn und
Heiliger Geist.
Alle drei sind gleich göttlich, aber dennoch ein Gott. Wenn Du mehr darüber wissen willst, schau Dir gern den Artikel über die Dreieinigkeit an oder unseren Beitrag zu “Ist Jesus Gott”.
| 25.7 Jesus Jude | |
Ja, Jesus von Nazareth war Jude! Jesus wurde in eine jüdische Familie hineingeboren, wuchs mit der jüdischen Tradition auf und lehrte als Rabbiner. Er kannte die hebräischen Schriften auswendig und diskutierte mit anderen Schriftgelehrten.
Jesus kam nicht, um das Judentum abzuschaffen, sondern zu vollenden. Er sagte: „Ich bin nicht gekommen, um das Gesetz aufzuheben, sondern zu erfüllen.“ Viele seiner ersten Anhänger waren Juden, die in ihm den verheißenen Messias erkannten (vgl. SCHRÖTER 2017, 120 - 132) .
| 25.8 Jesus Christus - Sündenvergebung | |
Nach christlicher Lehre trennt die Sünde den Menschen von Gott und macht ihn unfähig, aus eigener Kraft eine Beziehung zum Vater herzustellen.
Jesus wird als derjenige verstanden, der durch seinen stellvertretenden Tod am Kreuz diese Trennung überwindet. Sein Opfer ermöglicht es, dass menschliche Schuld vergeben und die zerbrochene Beziehung zwischen Gott und Mensch wiederhergestellt werden kann.
Diese Sündenvergebung ist ein Angebot, das durch Glauben und Umkehr angenommen werden muss. Jesus eröffnet damit einen Weg zur Versöhnung mit Gott, der den Menschen zugleich zu einem neuen Leben befähigt – einem Leben, das von Vergebung, Liebe und der Hoffnung auf ewiges Leben geprägt ist.
| 25.9 Jesus Glaube und Ethik - persönliches Leben | |
Wenn es einen Gott gibt, der alles erschaffen hat, auch Dich und mich, dann hat das eine enorme Bedeutung für unser Leben. Es gibt dann zwei Möglichkeiten: entweder ich lebe das erfüllte gute Leben, für das ich von dem, der mich erschaffen hat, gemacht worden bin. Oder ich lebe daran vorbei, das wäre eine Zielverfehlung, ein umsonst gelebtes Leben (vgl. SCHRÖTER 2017, 243 - 294).
Seitdem sich Gott in Jesus auf der Erde zeigte und uns einlädt, ihm nachzuleben und mit ihm zu leben, haben sich Milliarden von Menschen für ein Leben mit Jesus entschieden. Der römische Soldat vor 1800 Jahren, der dafür aus der Armee geworfen wurde. Die Bauersfrau vor 1000 Jahren und der Kaufmann vor 500 Jahren, der dafür sein Vermögen spendete oder Christen heute irgendwo auf der Welt. Sie alle leben aus der Liebe und der Verbindung mit dem real existierenden Gott. Und seit damals erleben Menschen die Erfüllung in Jesus.
Christen sterben genauso wie andere Menschen. Christen erleiden genauso Schlimmes wie andere Menschen, auch sie werden in Kriegen grausam getötet, manchmal sogar aufgrund ihres Glaubens. Christliche Kinder sterben. Jesus hat uns nicht versprochen, dass er uns von jedem Schmerz befreit. Aber Jesus hat uns versprochen, in allem, was passiert, bei uns zu sein, uns zu lieben und mit uns hindurchzugehen. Und am Ende verspricht er den Menschen, die mit ihm unterwegs sind, in der vollkommenen Erfüllung bei ihm im Himmel leben zu dürfen (Matthäus 5,3-12, 28, 20, Johannes 3,16-21, 14,1-7). Dort, wo es kein Leid und keine Schmerzen mehr gibt. Diese Hoffnung ändert die Perspektive auf das Leben.
Es gibt belegte Geschichten aus dem Konzentrationslager, von Priestern oder anderen Christen, die tief mit Jesus verbunden sind und waren und dadurch mit einer anderen Kraft und Liebe durch dieses Elend gehen konnten. Sie haben dabei sogar so viel Kraft und Liebe von Jesus bekommen, dass sie anderen Menschen davon reichlich abgeben konnten. Wo es Leid und Elend gibt, da ist auch die christliche Hoffnung nahe. Mit Jesus ändert sich alles – und mit Jesus geht das Leben am Ende immer gut aus.
Ich bin der Weg und die Wahrheit und das Leben; niemand kommt zum Vater außer durch mich.
Jesus zeigt, wie Gott wirklich ist – nicht fern und unnahbar, sondern voller Liebe, Mitgefühl, Klarheit und Kraft. Er begegnet uns nicht mit moralischem Zeigefinger, sondern mit offenen Armen. In seinem Leben sehen wir: Gott sieht uns. Er kennt unsere Kämpfe, unsere Fragen, unser Scheitern – und wendet sich uns trotzdem zu. Bedingungslos.
Ich muss mich nicht mehr selbst retten. Ich muss nicht funktionieren oder perfekt sein. Jesus hat alles getan, was nötig ist, damit ich in Frieden mit Gott leben kann – hier und jetzt. Das befreit. Das heilt. Das gibt Hoffnung.
Alle Angaben bisher sind theologisch geprüfte Wahrheiten. Man möchten jetzt noch persönlicher werden: Wir erleben Jesus als reale Wirklichkeit in unserem Leben. Wir möchten dich einladen, nicht nur über Jesus zu lesen, sondern direkt mit ihm persönlich ins Gespräch zu kommen. Er antwortet, das erleben wir (vgl. SCHRÖTER 2017, 376 - 381) .
Und das sagt er auch selber: Wer mich sucht, von dem lasse ich mich finden (Matthäus 7,7-11).
| 25.10 Fünf Kernbotschaften des Beitrags | |
1. Historische Existenz
Jesus von Nazareth hat nachweislich gelebt – belegt durch biblische und außerbiblische antike Quellen. Selbst Historiker ohne Glaubensbezug bezweifeln seine Existenz kaum.
2. Zentrale Botschaft
Jesus lehrt vor allem Liebe zu Gott und zum Nächsten – sogar zu den Feinden. Seine Lehre betont Vergebung, Barmherzigkeit, Großzügigkeit und gelebte Liebe.
3. Leben und Wirken
Geboren ca. 7-4 v. Chr. in Bethlehem, aufgewachsen in Nazareth. Mit etwa 30 Jahren begann er öffentlich zu predigen, zu lehren, zu heilen und Wunder zu tun. Ab da veränderte er die Weltgeschichte.
4. Kreuzigung und Auferstehung
Um 30-33 n. Chr. wurde Jesus gekreuzigt. Sein Tod am Kreuz ermöglichte die Sündenvergebung. Am dritten Tag nach seinem Tod stand er wieder auf und begegnete dabei über 500 Menschen. Seitdem lebt Jesus und sitzt zur Rechten Gottes, des Vaters. Von dort wird er kommen, zu richten, die Lebenden und die Toten. (Wie es alle Christen im Glaubensbekenntnis bekennen.)
5. Bedeutung für Gläubige
Jesus ist der Sohn Gottes, der durch seinen Tod und seine Auferstehung Versöhnung mit Gott ermöglicht. Er möchte persönlich mit uns durchs Leben gehen. Christen erleben das täglich.
Literaturhinweis
Jens Schröter (2017): Jesus von Nazaret. Jude aus Galiläa, Leipzig
IT - Hinweis Quelle
https://www.bibeltv.de/gott-erklaert/wer-ist-jesus-christus/ (30.5.2026)
| 26 Patmos Studie 2025 | |
Wien (epdÖ) – 47 Prozent der Österreicher/ innen sowie 57 Prozent der Christ/ innen im Land besitzen eine Bibel. Dieses Ergebnis brachte eine in Zusammenarbeit mit „Gallup“ von der Britischen und Ausländischen Bibelgesellschaft und dem Weltbund der Bibelgesellschaften (UBS) weltweit durchgeführte „Patmos - Studie“ über die Einstellung zur Bibel.
Bei der repräsentativen Umfrage definierten sich 64 Prozent der Österreicherinnen und Österreicher als christlich. Nur 18 Prozent der Christen (und 15 Prozent aller Befragten) benützen die Bibel mindestens einmal im Monat, 64 Prozent der Christen (72 Prozent aller Befragten) nie. 75 Prozent der über 55-jährigen Christen benützen seltener als einmal im Jahr oder überhaupt nie die Bibel – nur 11 Prozent dieser Altersgruppe lesen mindestens einmal im Monat im Alten oder Neuen Testament. Auch bei den 35 bis 54-Jährigen dominieren mit 61 Prozent die „Nicht - Bibelleser“. Dagegen lesen 36 Prozent der 18 bis 34-Jährigen mindestens einmal im Monat in der Bibel und weitere 11 Prozent mindestens einmal im Jahr.
14 Prozent der Befragten geben an, dass die Bibel für sie persönlich relevant ist. 25 Prozent der Befragten sind sich sicher, dass die Bibel Bedeutung für das Leben von heute hat. Nur 11 Prozent der Befragten wünschen sich, dass die Bibel mehr Einfluss in Österreich hat, 50 Prozent lehnen das ab. 37 Prozent der Befragten finden es schwierig, der Bibel zu vertrauen, weil sie mit der wissenschaftlich geprägten Weltsicht nicht vereinbar sei. 13 Prozent meinen, die Welt wäre besser ohne die Bibel, 46 Prozent widersprechen dieser Aussage.
„Bei der künftigen Ausrichtung und Planung konkreter Projekte in Österreich werden die Ergebnisse dieser Befragung mit Sicherheit eine wichtige Rolle spielen. Hier sind vor allem diejenigen, die gerne mehr über die Bibel erfahren möchten, in den Blick zu nehmen“, betont Jutta Henner, Direktorin der Österreichischen Bibelgesellschaft. „Auch gilt es, Angebote für Kinder und Jugendliche auszubauen“, so die Theologin.
In Österreich wurde die Befragung mittels Internet - basierter Fragebögen bei 1000 Personen im Alter von über 18 Jahren durchgeführt. Die Österreichische Bibelgesellschaft war nationaler Projektpartner.
IT - Hinweis
https://evang.at/juengere-lesen-mehr-in-der-bibel-als-aeltere/?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=epd-Newsletter+Ausgabe+33-34 (20.8.2025)
| Teil II - Kulturelles Grundwissen - Kulturbildung | |
| Vorbemerkung | |
Die Bedeutung kultureller Bildung für gesellschaftliche Entwicklungsprozesse und die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen und Erwachsener ist inzwischen sowohl von politischer, gesellschaftlicher als auch pädagogischer Seite anerkannt. Kulturelle Bildung schafft neue Lernkulturen und beeinflusst nachhaltig unser Leben innerhalb und außerhalb der Schulen.
In einer pluralen Gesellschaft erhalten die Bildungsbereiche Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz zunehmende Bedeutung. Die Studie, die aus persönlichem Autoreninteresse sich mit den Bereichen in Kultureller Bildung auseinandersetzt, befasst sich der pädagogischen Herausforderung im Kontext Politischer Bildung. Basis der Überlegungen sind Beiträge der "Bundeszentrale für politische Bildung".
Man beachte das Fehlen Kultureller Bildung in der Konzeption Politischer Bildung in der Fachliteratur, siehe etwa AUTORENGRUPPE FACHDIDAKTIK - Konzepte der politischen Bildung Eine Streitschrift (2011), Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1141, Bonn, 95 -109; SANDER W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 4576, Bonn, 315 - 484.
| 1 Einleitung | |
Die Chancen, die kulturelle Bildung für gelingende Integration und Inklusion bietet, sind nicht nur in Schulen bekannt. Auch außerschulische Lernorte bedienen sich ihrer Werkzeuge, um alle Kinder und Jugendlichen zu erreichen und zur kreativen Tätigkeit zu ermuntern. Immer stärker im Fokus steht auch die Verbindung von kultureller mit Politischer Bildung.
Die Ansätze der kulturellen Bildung bieten eine Plattform, um gesellschaftspolitische Inhalte und demokratische Praxis mit Kindern und Jugendlichen gemeinsam zu erarbeiten und dank der kreativen Bearbeitungsform sinnlich begreifbar zu machen.
Die Studie versteht sich widmet sich dem Thema kulturelle Bildung in seinen vielfältigen Facetten und verknüpft dabei theoretische Überlegungen mit praktischen Beispielen. Der Reflexion von Grundsatzfragen der kulturellen Bildung wird genauso Raum gegeben wie aktuellen Diskussionen und der Auseinandersetzung mit einzelnen Feldern der kulturellen Bildung. Praxisbeispiele aus den unterschiedlichsten Kontexten zeigen, wie kulturelle Bildungsprojekte aussehen können und bieten Anregungen zur Nachahmung.
| 2 Kulturelle Bildung und Bildungsszene | |
Im Zuge der Bildungsdiskussionen, die durch die PISA - Studien ausgelöst wurden, rückte die Schule als Lernort ins Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit. Während die naturwissenschaftlich - technischen Schulfächer gefördert wurden, spielte der musisch - künstlerische Lernbereich nur eine untergeordnete Rolle.
Zu Unrecht, wie viele gesellschaftliche Akteure beklagen. Dennoch hat sich längst eine kulturelle Bildungsszene etabliert. Sie bietet neuartige Formen des Lehrens und Lernens, die das klassische Unterrichtsmodell überwinden.
So sind zahlreiche Kooperationen zwischen verschiedenen Schulformen wie zum Beispiel der Ganztagsschule und Trägern der kulturellen Bildung entstanden – und ein notwendiges Qualitätsmanagement, das den Prozess der erfolgreichen Bildungsarbeit begleitet. In der Erwachsenenbildung gelten die gleichen Kriterien eines Bildungsmanagements.
| 3 Entwicklung kultureller Kompetenzen | |
| 3.1 Erfahrungen - kulturelle Teilhabe | |
Neben der kulturellen Teilhabe ist auch die Entwicklung kultureller Kompetenzen in und durch die Künste hervorzuheben. In Bildern, Geschichten, Liedern und Tänzen finden sich kulturelle Sinnhorizonte, die für das Selbsterleben und Verstehen von Menschen zentral sind. Es geht hier nicht um Bastelangebote, die ein schon vorab bekanntes Modell einer Laterne zu St. Martin Schritt um Schritt nachvollziehen lassen, sondern es geht um die Begegnung von sehr jungen Kindern mit den unterschiedlichsten Formen der Künste. Theater, Bildende Kunst, Musik und Tanz stellen ganz eigene Ausdrucksformen dar, die Kinder kennenlernen sollten, um das jeweilige Erfahrungspotenzial ausloten und auf dessen weitere Möglichkeiten hin entfalten zu können.
Kinder haben viele Fähigkeiten und ein großes Interesse, unterschiedlichste Materialien genau zu erkunden, Umgangsformen zu entwickeln und die im Handeln entstehenden Fähigkeiten einzusetzen. Kulturelle Kompetenzen stellen zentrale "Kategorien" der Sinnerzeugung dar. Kulturellen Sinn gilt es zu erschließen, was bedeutet, dass Sinn "entschlüsselt" und auch reproduziert werden will, sodass die kulturellen Symbole und Produktionsformen kennengelernt und verstanden werden können – etwa indem man gemeinsam Bilderbücher mit interessanten Abbildungen betrachtet, ein Lied singt oder Musik hört.
| 3.2 Kulturelle Produktion | |
Aber es geht auch darum, sich selbst aktiv an der Produktion kulturellen Sinns zu beteiligen, um in diesem Medium kommunizieren zu können, indem beispielsweise miteinander getanzt wird. Kulturelle Bildung meint nicht nur die Reproduktion eines Liedes durch Wiedergabe von Text und Melodie, sie zielt darüber hinaus auf einen inneren Prozess, in dem das Kind die kulturelle Form auf eigene Erfahrungen bezieht. Nur wenn hier eine Erfahrungsebene mit angesprochen ist, wenn etwa das Schlaflied auf getragene Weise mit fallender Melodie produziert wird, wenn also die Erfahrung des Ruhig- und Müdewerdens ernst genommen wird, dann kann es auch ein Schlaflied sein. Körper und Sinne, Emotionen, Denken und Erinnerung bilden sich im Mitsingen. Die Aufnahme und Beantwortung von Eindrücken ist dabei individuell verschieden und kulturspezifisch.
Ein Beispiel: Die Kinder in der Krippe haben ein Lied über den Wind gelernt, nachdem sie beim Spaziergang auf einem Hügel den rauen Herbstwind gespürt hatten. Sie tanzten dann in der Krippe zu dem Lied ("Wind, Wind blase"), wiederholten den Refrain viele Male und wirbelten die am Tag zuvor gesammelten Blätter im Zimmer auf. So inszenierten sie den Wind in einem gemeinsamen Tanz und spürten ihn wieder am eigenen Leib. Heute sitzen zwei Mädchen, beide zweieinhalb Jahre alt, nebeneinander in ihren Schaukeln. Immer höher wollen sie hinaus, versuchen sich in einen gemeinsamen Schwung zu bringen und singen dazu immer wieder zwei Zeilen aus dem Lied über den Wind: "...und bläst du mir durchs Haar, ja das ist wunderbar, ja das ist wunderbar!" Sie bewegen sich im Rhythmus, steigern sich gegenseitig und strecken beim Schwung nach vorne ihre Köpfe lustvoll nach hinten, um den Wind in ihren Haaren spüren zu können.
| 3.3 Kulturelle Formen | |
Erfahrungen, Erinnerungen, körperliche Empfindungen und Gefühle werden verarbeitet und in eine kulturelle Form gebracht, die ihnen wiederum neue lustvolle Erfahrungen ermöglicht. Auch schon zuvor hatten sie beim Schaukeln den Wind gespürt, aber nun haben sie einen Ausdruck, eine eigene Gestaltungsform gefunden, die ihnen diese Erfahrung selbst zugänglich macht und noch einmal steigert.
Kinder sollten die Gelegenheit haben, vielfältige kulturelle Kompetenzen zu entwickeln, denn Kinder sind Träger unserer, aber auch Schöpfer eigener Kulturen, wie Loris Malaguzzi, der langjährige Leiter der kommunalen Kindertageseinrichtungen in Reggio Emilia (Italien) sagte. Diese Kompetenzen müssen als kulturbildend entdeckt und entwickelt werden.
In der frühen Kindheit ist kulturelle Bildung eine zentrale Form des Lernens, des Spielens und Gestaltens. Gestaltungs- und Ausdrucksformen werden entwickelt in den unterschiedlichen Künsten, mit verschiedenen Materialien. Formsprachen und Techniken werden kennengelernt und für Prozesse der Persönlichkeitsbildung fruchtbar gemacht.
Kinder brauchen dabei Erwachsene, die ihnen feinfühlig Resonanz geben und so antworten, dass in Interaktionen kleine Dialoge oder Geschichten entstehen, in denen Kinder sich selbstwirksam erfahren können. Von frühester Kindheit an sind Kinder Akteure in Geschichten, die ihnen erzählt werden, zum Beispiel: Jetzt machen wir einen Spaziergang, jetzt kommt der Nikolaus oder die Oma zu Besuch. Kindern werden – im günstigen Fall – Geschichten erzählt, in denen sie vorkommen, bis sie selbst Wörter einfügen können und nach und nach selbst zu Erzählern werden. Eine Geschichte wird durch ein Ereignis in Gang gesetzt und entwickelt dann eine eigene Dramaturgie: Es brennt, die Feuerwehr muss kommen, löschen und Menschen retten! In allen Spielhandlungen erzählen Kinder Geschichten, noch bevor sie sprechen können.
Beim Geschichten - Erzählen sind alle geistigen Fähigkeiten aktiv: Wünsche, Ängste, Gefühle, bisher erworbene Kenntnisse, Erlebnisse und Erfahrungen, kreative, fantastische und logische Fähigkeiten, Bewusstes und Unbewusstes verbinden sich miteinander. Durch das Geschichten Erfinden kann von gefestigten Denkstrukturen und vorgefassten Meinungen abgewichen werden, das Denken kann sich offener, flexibler und erfinderischer entfalten. Durch solche fantastischen Geschichten wird Realität aktiv bewältigt. Die Geschichten greifen Elemente aus der Wirklichkeit auf und verändern sie zum Besseren. Fantasien übersteigen und kontrastieren die tatsächliche Wirklichkeit und machen sie dadurch erfahrbar.
Ein Kind zeichnet im Alter von fünf Jahren immer wieder ähnliche Geschichten von Piraten oder Rittern, die irgendwo einen Schatz besitzen, der gut versteckt, vergraben oder in tiefen Kerkern verschlossen ist. Diesen kostbaren Schatz gilt es zu verteidigen mit allen Mitteln gegenüber den "Bösen". Grundmuster aus Märchen und Sagen werden hier weiter gesponnen. Leo selbst fühlt sich wichtig und mit einer geheimen Mission betraut, wenn er sich in Rollenspielen gegen vermeintliche Angreifer wehrt. Hoffentlich wissen die anderen von seiner Geschichte, sonst würden seine Handlungen nicht sinnvoll erscheinen. Aber: Sind das nicht nur Fantasien? Können wir darauf verzichten?
Kinder beschäftigen sich in einer existenziellen Weise mit der Frage, wer sie selbst sind und sein können in den Ausdrucksformen, die ihnen dafür zur Verfügung stehen. Kultur stellt Formensprachen, Bilder, Dramaturgien und Melodien zur Verfügung, um hier nach Antworten zu suchen. Die äußere Welt wird in kulturellen Gestalten als Deutung der inneren Welt entworfen. So erst werden wir uns selbst zugänglich, können uns anderen mitteilen und im Medium symbolischer Artikulationsformen verständigen. Kulturelle Bildung ist immer auch Arbeit am Selbst- und am Weltbild.
IT - Hinweis
https://www.bpb.de/lernen/kulturelle-bildung/59960/kulturelle-bildung-und-schule/ (17.12.2004)= 3 =
Was ist das Besondere am Arbeitsfeld Bildende Kunst und Kunstvermittlung im Gesamtzusammenhang der kulturellen Bildung? Und wo gibt es Berührungspunkte zur Erwachsenenbildung im Kontext Politischer Bildung? Diesen Fragen wird auf vielfältige Weise nachgegangen.
Die Auseinandersetzung mit dem Sichtbaren und mit Ästhetik steht im Zentrum von Kunstvermittlung und ästhetischer Bildung. Bilder, Installationen und Skulpturen eignen sich sehr gut als Anlass für Gespräche und Diskussionen, sie können Inhalte und auch Widersprüche veranschaulichen, Fragen aufwerfen und Emotionen wecken.
Die Frage, wie man mit Kunst im Ausstellungs- oder Unterrichtsraum umgeht, kann jedoch sehr unterschiedlich beantwortet werden. Zahlreiche Künstler setzen sich inhaltlich intensiv mit gesellschaftspolitischen Themen auseinander, und auch die Organisation und Gestaltung von Ausstellungen ist eine politische Angelegenheit, in der sich Fragen nach der Einbeziehung und Beteiligung der Zielgruppen stellen.
In der praktischen Arbeit steht zudem das Selber - Machen im Vordergrund. Die Teilnehmenden gestalten etwas, präsentieren es anschließend und sprechen darüber. Dabei können verschiedenste Medien und Formate, von der Gartenskulptur bis zur Gestaltung eines digitalen, virtuellen Selbstporträts, zum Einsatz kommen, wie die vorgestellten Methoden und Praxisbeispiele zeigen.
| 4.1 Kunstvermittlung im Museum | |
Die museale Kunstvermittlung erhält nach einer Konsolidierungsphase, die ebenfalls an reformpädagogische Ideen anknüpfte, seit Ende der 1990er-Jahre unter dem Stichwort "Künstlerische Kunstvermittlung" neue Impulse. Künstlerinnen und Künstler, welche als Vermittlerinnen und Vermittler in Ausstellungsinstitutionen tätig werden, nutzen häufig dekonstruktive, performative und bildgebende Verfahren aus der Gegenwartskunst sowie konstruktivistische Lernzugänge, um Museen und Ausstellungen gemeinsam mit den Teilnehmenden (die zunehmend aus sehr unterschiedlichen Gesellschafts- und Altersgruppen stammen, wobei Kinder und Jugendliche weiterhin die Mehrheit bilden) zu hinterfragen sowie auf eigenständige Weise anzueignen und umzudeuten.
Sie widersprechen damit einer Tradition der Museumspädagogik, die auf Verführung und "Niedrigschwelligkeit" setzt, um das "Publikum von morgen" heranzubilden. Das Interesse, Vermittlung demgegenüber als die Institutionen hinterfragende und letztlich auch transformierende Praxis zu entwerfen, hat ernste Hintergründe. Es liegen Forschungen darüber vor, dass die Geschichte von Ausstellungsinstitutionen mit dem Kolonialismus und der Ausbildung und Erhaltung national - identitär verfasster Disziplinargesellschaften nordwestlicher Prägung verwoben ist. Sie deswegen zu schließen, würde jedoch bedeuten, eine Chance zu verspielen: Gerade aufgrund ihrer Verstricktheit können sie auch Akteure und Orte für Veränderung sein. Eine kritische, auch künstlerisch informierte Vermittlungsarbeit kann wesentlich dazu beitragen, die gegenwärtig häufig beschworene Vision des Museums als "Kontaktzone" zu verwirklichen.
Spätestens an dieser Stelle scheinen mögliche Schnittstellen von Kunstvermittlung und Politischer Bildung auf. Mit Blick auf die durch Globalisierungsprozesse geprägte Migrationsgesellschaft wird dabei eine Diskussion über den Kanon, der vermittelt wird, unausweichlich. Es stellt sich die Frage, ob der überlieferte westeuropäisch – nordamerikanisch geprägte Bilderkanon der Vielschichtigkeit visueller Kultur in der Gegenwart entspricht, oder ob eine andere Form eines Bild - Repertoires, das sich permanent in Veränderung befindet, das mit allen Beteiligten stets zu reflektieren wäre und das sich möglicherweise eher über Themen als über einzelne Werke erschliessen ließe, überfällig wäre. Diese Frage betrifft die schulische wie die außerschulische Kunstvermittlung mit gleicher Dringlichkeit.
| 4.2 Bildungsauftrag und Besucherorientierung | |
Ob Museen, Theater oder Literaturhäuser, sie alle stehen heute vor demselben Problem, die Besucher langfristig zu binden – und dabei den kulturellen Bildungsauftrag nicht aus den Augen zu verlieren. Nur durch eine konsequente Vorgehensweise kann dies gelingen.
Bundesrepublik Deutschland und Österreich verstehen sich als "Kulturstaat". Deshalb fördert die öffentliche Hand Kunst und Kultur im Bund, in den einzelnen Bundesländern und in den Kommunen. Öffentliche Theater werden subventioniert, nur rund 16 Prozent erwirtschaften sie aus eigener Kraft. In anderen Ländern, etwa den angelsächsischen, insbesondere in den USA, ist die Situation dagegen völlig anders – hier hält sich der Staat extrem zurück und überlässt dem sogenannten Kulturmarkt die Bereitstellung entsprechender Güter und Dienstleistungen.
Warum aber fördert der Staat Kunst und Kultur in diesem Umfang und überlässt dies nicht dem Markt? Schon der "Klassiker" des Wirtschaftsliberalismus, Adam Smith, stellte in seinem erstmals 1776 veröffentlichten Werk über den Wohlstand der Nationen wörtlich fest, dass neben der "unsichtbaren Hand" des Marktes, die die Wirtschaft regelt, eine wichtige "Aufgabe des Staates darin besteht, solche öffentlichen Anlagen und Einrichtungen aufzubauen und zu unterhalten, die, obwohl sie für ein großes Gemeinwesen höchst nützlich sind, ihrer ganzen Natur nach niemals einen Ertrag abwerfen, der hoch genug für eine oder mehrere Privatpersonen sein könnte, um die anfallenden Kosten zu decken, weshalb man von ihnen nicht erwarten kann, dass sie diese Aufgabe übernehmen."
Diese "öffentlichen Anlagen und Einrichtungen" stiften also – aus Sicht des Staates bzw. der Gesellschaft – einen hohen gewünschten öffentlichen Nutzen und werden genau aus diesem Grund mit öffentlichen Mitteln gefördert, da sie ansonsten nicht ausreichend hergestellt bzw. nachgefragt werden. Man nennt sie deshalb auch "meritorische Güter". In Deutschland und Österreich zählen etwa hier dazu u.a. die Sozialversicherung, die gesetzliche Alters- und Gesundheitsvorsorge, die Vermögensbildung in Arbeitnehmerhand, der öffentlich - rechtliche Rundfunk, Bildung – und eben auch Kunst und Kultur. Was ein meritorisches Gut ist, steht indes nicht allgemein fest, sondern ist Ergebnis eines öffentlichen, politischen Diskurses, der von Land zu Land, von Gesellschaft zu Gesellschaft unterschiedlich geführt wird, wie etwa die schon seit Jahrzehnten anhaltenden Diskussionen über eine allgemeine, flächendeckende Gesundheitsfürsorge in den USA zeigen.
Während beispielsweise Frankreich sein Selbstbild in der "Nation" bzw. der "République", England im "Empire" oder "Commonwealth" findet, waren und sind in Deutschland und Österreich Kunst und Kultur zentrale Elemente des eigenen gesellschaftlichen und vor allem politischen Selbstverständnisses. Die so gänzlich unterschiedliche Entwicklung in Deutschland im Vergleich zu England und Frankreich resultiert aus den das 17. und 18. Jahrhundert bestimmenden Fragen erstens der nationalen Einheit und zweitens der politischen Rolle des Bürgertums.
IT - Hinweis
https://www.bpb.de/lernen/kulturelle-bildung/60324/kunst-in-der-kulturellen-bildung/ (17.12.2004)
| 5.1 Kulturelle Vielfalt | |
Kulturelle Entwicklung lässt sich nicht über Innovation beschreiben, vielmehr über Ausdifferenzierungsprozesse als Teilbereiche von Kultur (Subsysteme). Beispiele dafür sind die Wirtschaft, das Recht, die Kunst und Religion. Unterschiedliche Entwicklungen bilden sich heraus, Lebensbereiche und Lebensformen (vgl. JAEGER - RÜSEN 2011, 21-33).
- Räumliche Trennungen und Rollenübernahmen ergeben Möglichkeiten sich in einer Kultur Sonderformen der Lebensweisen bzw. Lebensformen zu schaffen und zu erhalten. Ebenso entstehen in den Kulturbereichen zugeordnete Wissensbereiche.
- Zur Stärkung kommt es zu systemintegrierenden Leistungen, etwa einem normativen Konsens und Verhaltensnormierungen. Für die Religion gelten eigene Kommunikationsformen, Religiosität als "Religion in der Kultur" und eigene Binnenregelungen als Unterscheidung zu anderen Teilbereichen.
- In gewisser Hinsicht ist Religion ein kultureller Teilbereich, der die Differenzierungsfolgen ständig zurück zu nehmen versucht.
- Man denke an religiösen Vorgaben etwa für die Wirtschaft, das Recht und später die Wissenschaften.
- Daraus erklärt sich die Dynamik europäischer Entwicklung, in denen eine Kompetenz der Religion mit den in der Geschichtlichkeit zunehmenden Kompetenzen anderer Professionen in Konflikt tritt.
- Wenn Grenzen wie in der Renaissance und Aufklärung erreicht sind, ergeben sich Orientierungskonflikte. Das religiöse Sinnsystem ist dann ein Sinnsystem unter anderen oder anderen in seiner Reichweite eingeschränkt werden(vgl. Säkularisierung).
- Mit einer Zunahme kultureller Komplexität ist ein Anwachsen der Freiheit in der Wahl von Orientierungen möglich, bis hin zu einem Wechsel der Religion oder ohne religiöses Bekenntnis. Dies scheint ein strukturelles Problem monotheistischer Religionen zu sein. Besonders der Anspruch der alleinigen Wahrheit und der Folgerungen muss auf einer Metaebene bedient werden.
- Diese gerät in die Hände von Spezialisten, die Anwendungsregeln und Anspruchsbereiche für die einzelnen Metaebenen vorgeben (vgl. LUHMANN 1977, 89-90, 106). In modernen Staaten gibt es in der Folge etwa theologische Bildungsinstitutionen, Seelsorge und caritativ - diakonische Einrichtungen (vgl. in diesem Kontext Österreich).
- Damit kommt es zur Professionalisierung von Religionen. Systeminterne Ansprüche werden erzeugt (vgl. die Verbindung von Staat und Religion). Eigene Deutungsmuster entwerfen eigene Semantiken (vgl. die Bemühungen in der Ökumene mit dem Projekt "Ökumenische Schöpfungszeit").
| 5.2 Passung von Religionen | |
In der Verschiedenheit kultureller Subsysteme, positiver Religionen zu den umgebenden Teilsystemen, entsteht das Problem einer "Passung"(Anpassung). Wie genau passt eine Religion in ihre Kultur (vgl. GLADIGOW 1999, 13-31).
Die großen Religionen und ihre Vorstellungen und Leitideen orientieren sich an einer früh - agrarischen Stufe kultureller Entwicklung mit dem entsprechenden begrenzten technologischen Repertoire.
Agrarische Praxis, einfache handwerkliche Techniken und ein beschränktes Rechts- und Wirtschaftssystem sind ein Orientierungsmuster für religiöse Operationen (vgl. CANCIK - GLADIGOW - KOHL 1993, 289-298).
Einer eigenen Entwicklungslogik folgen die großen professionell geführten Religionen mit naturwissenschaftlichen Paradigmen, etwa in den New - Age -Entwürfen, auch im Einsatz neuer kommunikativer Medien,
- historisch der Erfolg der Reformation mit dem Buchdruck und
- aktuell Bibel - TV im deutschsprachigen Raum.
| 5.3 Verlust der Einheit | |
Nach der herrschenden Meinung soll der Verlust einer Einheit von gesellschaftlichem und religiösem Bewusstsein eine Folge des Säkularisierungsprozesses in der Neuzeit sein (vgl. JAEGER - RÜSEN 2011, 25).
Eine Einheit bestehe nur noch bei besonderen religiösen Gruppierungen, wobei die Prämisse sei, ein Mensch könne nur eine Religion haben.
Die Folge sei, Religion decke alle gesellschaftlichen Wandlungsprozesse ab.
Nach BERGER (1980) kommt es zu einem freien Wechsel der Orientierungssysteme, wie er in komplexen Kulturen vermutlich immer praktiziert worden ist.
Eine Pluralisierung der sozialen Lebenswelten ist zum Problem der Privatisierung von Religion geworden.
Goethes Selbsteinschätzung kann als Beispiel gelten. Als Dichter und Künstler sei er Polytheist, als Naturforscher Pantheist und als sittlicher Mensch sinngemäß Christ.
Für die Evangelische Erwachsenenbildung/ EEB gehören theologische Ziele zum Selbstverständnis. So wird beispielsweise die Theorie der EEB "[...]innerhalb der Praktischen Theologie (als ein) Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch -kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert" beschrieben (NIPKOW 1991, 76).
Konzepte für neue Zugangsmöglichkeiten/ Bildungsangebote sind notwendig geworden (dialogische Formen - Seminare - Erkundungen - Projekte - Workshops - Studientage; Bedürfnisse von Kirchendistanzierten/ Themenwahl, Räumlichkeiten; Orientierung an der Lebenswelt der Adressaten; SCHRÖDER 2012, 500, 504-505).
Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirchen.
- Jedenfalls nimmt der traditionelle "Kirchenchrist" ab. Hier ist anzusetzen.
- Unterschieden wird bei Kirchenmitgliedern in "Humanisten" (Pflege des kulturellen Erbes), "Alltagschristen" (Übereinstimmung von Wort und Tat), "Anspruchsvollen" (Individualität der Glaubensvorstellung und des Gottesbildes) und "Jugendlichen" (Lust und Spontaneität - Distanz und Kritik).
- EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte (vgl. SCHÖER 2004, 38-39).
- Die Forderung der EU nach "lebensbegleitendem Lernen" mit Weiterbildung ist in der EEB ausbaufähig.
Inwieweit eine Ehrenamtsausbildung ausreicht, ist klärungsbedürftig, weil es ebenso um die Gruppe der nebenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter/innen als Adressaten/innen geht.
Jedenfalls geht es um die Frage des Nachwuchses und der Verteilung der Tätigkeitsbereiche, um EEB durchführen zu können (vgl. dazu den Beitrag zum Workshop "Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung"; DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692; IT - Autorenhinweise: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung).
Grundkurs Erwachsenenbildung - Comenius -Institut Münster
Studienmaterial
Einführungsheft
Einführung in das Thema
Geschichte der Erwachsenenbildung
Weiterführende Literatur
Studienbrief 1 - Bildung
Bildung im Spannungsfeld von Ich und Gesellschaft: Bildung und Kultur, Individualität und Identität, Bildung oder Erziehung, Bildung als soziales Geschehen
Inhalte, Themen und Ziele: Menschenbild, Demokratie und Bildung, Denken - Sprechen - Handeln - Bilden, Bildung aus evangelischer Sicht
Theoretische und politische Konzepte: Paolo Freire, Konstruktivismus, lebenslanges Lernen
Zukunftsaufgabe Bildung: Wertebildung, Bildungsgerechtigkeit, inklusive Bildung
Studienbrief 2 - Lernen
Lernen im Erwachsenenalter: Begriff Erwachsener, Modus der Differenzierung, Lernziele
Zur Biologie des Lernens: Gehirn als Lernort, Spiegelneuronen als Lernhelfer, alterndes Gehirn als pädagogische Herausforderung
Theorien des Lernens: Behaviorismus, Kognitivismus, Modellernen, Konstruktivismus
Lernen als individuelles Verhalten: Motivation und Emotion, Lernmilieus-soziale Herkunft, Lernwiderstände, Lerntypen
Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung
Studienbrief 3 - Methodik und Didaktik
Gruppen: Gruppenphasen, Rollen
Rolle des Erwachsenenbildners: Zielgruppenorientierung und Teilnehmerorientierung, Leitung in den Gruppenphasen, Bedürfnisse des Leiters, Konfliktmanagement
Planung von Veranstaltungen: Motivation der Teilnehmer, Grobplanung, Teilnehmer, Rahmenbedingungen, Rituale und Regeln, Feinplanung
Veranstaltungen: Methoden, Methodenwahl, exemplarische Methoden
Auswertung von Veranstaltungen: Qualitätssicherung, Evaluationsmethoden
Studienbrief 4 - Gesellschaft im Wandel
Lebensformen im Wandel: Familienformen, Geschlecht und Rolle, demographischer Wandel, Milieus
Alltag im Wandel: Neue Medien, Mobilität, Leben und Wohnen
Globalisierung: Wirtschaft, Politik und Kultur in der globalisierten Welt
Postmoderne Gesellschaft: Aufgaben eines geschlossenen Weltbildes, Gesellschaftssystem aus postmoderner Sicht, postmoderne Ethik
Reflexiver Kosmopolitismus
Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung
Anregungen für die Gruppenarbeit
Leistungsbeurteilung
Nach Bearbeitung schriftlicher Aufgabenstellungen ist eine mündliche Prüfung abzulegen oder eine Hausarbeit zu einem relevanten Thema vorzulegen.
Nach dem erfolgreichen Abschluss wird ein für Deutschland staatgültiges Zertifikat für Fernstudien verliehen.
| 2.2 Nachhaltige Entwicklung | |
Nachhaltige Entwicklung - Comenius - Institut Münster
Studienmaterial
Einführungsheft
Fernlernen leicht gemacht
Der Fernkurs Nachhaltige Entwicklung
Zur Einführung in das Thema: Was ist nachhaltige Entwicklung?
Literatur
Studienbrief 1 - Gerechtigkeit
Fallbeispiel: Palmöl aus Indonesien - Ökologische - Ökonomische - Soziale Aspekte
Armut
Gerechtigkeit und nachhaltige Entwicklung
Geschlechtergerechtigkeit
Generationengerechtigkeit
Menschenrechte
Christliches Verständnis von Gerechtigkeit
Literaturverzeichnis
Studienbrief 2 - Frieden
Fallbeispiel - Migranten und ihre Integration in Deutschland
Migration
Frieden
"Nie wieder Krieg!" - Die Entwicklung der Friedensethik nach dem 2. Weltkrieg
Kein sozialer Frieden ohne Teilhabe
Literaturverzeichnis
Studienbrief 3 - Schöpfung
Einleitung
Die Vielfalt des Lebendigen
Monsanto und genmanipuliertes Saatgut
Grüne Gentechnik
Schöpfung bioethische und theologische Perspektiven
Literatur
Studienbrief 4 - Zukunft
Fallbeispiel: Desertec - Wüstenstrom für Europa
Die Zukunft der Energieversorgung
Wirtschaftsmodelle für eine nachhaltige Zukunft
Klimaschutz und Energiewende
Literatur
Leistungsbeurteilung
Nach Bearbeitung schriftlicher Aufgabenstellungen ist eine mündliche Prüfung abzulegen oder eine Hausarbeit zu einem relevanten Thema vorzulegen. Nach dem erfolgreichen Abschluss wird ein für Deutschland staatgültiges Zertifikat für Fernstudien verliehen.
| 2.3 Teilnahme - Green New Deal - Bildungskontext | |
Teilnahme Green New Deal Evangelische Akademie Bad Boll
https://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Diaspora__-__Erwachsenenbildung
https://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Schöpfungszeit
| 3 Kirchen Europas in Diktaturen | |
| 3.1 Zeitraum 1917 - 1941 | |
Historische Politische Bildung findet ihr Interesse für autoritäre Herrschaftssysteme/ Regime (vgl. BLASCHKE 2019, 15 - 40, in der Folge 218 - 222).
| 3.1.1 Autoritäre Herrschaftssysteme | |
Autoritäre Herrschaftssysteme entstanden in katholischen Gesellschaften
- romanisch - Portugal, Spanien, Italien
- nicht - romanisch - Österreich, Litauen, Polen
- gemischtkonfessionell - Deutschland, Jugoslawien
in orthodoxen Gesellschaften
in muslimischen Gesellschaften
nicht aber in stärker protestantisch geprägten Ländern wie
Gegensätzlich im Katholizismus finden sich Irland, Belgien und Luxemburg. Der deutsche Katholizismus war resilienter gegenüber dem Nationalsozialismus, nicht gegen das Regime als solches, gegen die Gefährdung der Rechte der Kirche wie Religionsunterricht. Offen bleiben die Fragen der Menschenrechte vs. Kirchenrechte und Selbstschutz mit Rückschlüssen auf Handlungsmotive.
| 3.1.2 Bedrohungen von Gläubigen | |
Am Beginn des 20. Jahrhunderts stand zwei Bedrohungen den Gläubigen vor den Augen: radikaler bürgerlicher Laizismus und Kommunismus. Diese Bedrohungen hatten Konsequenzen in den zwanziger und dreißiger Jahren.
- Trennung von Staat und Kirche in Frankreich 1905, Portugal 1911 und Russland 1917
- Verfolgung der Kirche mit Priesterverfolgung, Aufhebung von Klöstern und Priesterseminaren
- Laizismus mit Ende von Adelshäusern, imperialen Kaiserreichen, Aufbau von Modellen der Demokratie und nationaler Wiederherstellungspolitik
| 3.1.3 Christsein und Faschismus | |
Beispielhaft werden die Länder Ungarn, Italien, Spanien, Portugal, Polen und Österreich besprochen (vgl. BLASCHKE 2019, 19 - 40).
- Als erstes Land kam Ungarn von einer Demokratie ab. Durch den Vertrag von Trianon mit dem Verlust von zwei Dritteln des Territoriums und drei von zehn Millionen Einwohnern, setzte eine nationale Wiederherstellungspolitik ein.
- Es setzte sich wie in der Sowjetunion ein Rätesystem durch. Vor allem die katholische Kirche litt in der Verfolgungspolitik. Miklos Horthy schlug 1919 die 133 Tage dauernde Räterepublik nieder. Der politische Katholizismus zersplitterte sich zwischen christlich - sozialen und pseudodemokratischen Parteien bis zu den faschistischen Pfeilkreuzlern.
- Die katholische Amtskirche suchte im Zeichen des christlichen Nationalismus eine Symbiose mit dem Herrschaftssystem.
- Italien wurde 1861 gegen den Widerstand von Pius IX. als Nationalstaat gegründet. Rigoros wurde der Kirchenstaat verkleinert, die Romagna mit ihrem sozialen Elend wurde einverleibt. 1870 wurde der Kirchenstaat aufgelöst. Rom wurde Hauptstadt des Nationalstaates, der Papst erklärte sich zum "Gefangenen des Vatikans". In der Folge kam es zu einer laizistischen Politik, Einzug der Kirchengüter und der Religionsunterricht freiwillig. Italien zerfiel in ein papstloyales und laizistisches Lager.
- Mit Benito Mussolini in seinen kirchenfeindlichen Reden kam es zur Forderung in seiner 1919 gegründeten Fasci di combattimento (1921 als Partito Nationale Fascista) zur Trennung von der Kirche und der Abschaffung ihrer Privilegien. Vor der Machtübernahme 1922 korrigierte Mussolini seine Einstellung. Aus Machtkalkül näherte er sich der Kirche mit Kruzifixen in staatlichen Gebäuden, einem verpflichtenden Religionsunterricht, Strafandrohungen bei Beleidigungen des Papstes und Herabsetzung des Katholizismus.
- 1929 kam es zum Lateranvertrag als Allianz zwischen Staat und Vatikan. 1933 diente er als Vorbild für das Konkordat mit Deutschland. Es entstand in der Folge ein Verhalten, wie man gleichzeitig kirchentreu, gläubig und faschistisch sein konnte.
- In Spanien kommt es zu starken Verfolgungserfahrungen gegen die Kirche. Verheerend für das Selbstbewusstsein und die Restaurationsmonarchie war die Niederlage im Krieg gegen die USA und dem Verlust Kubas, Puerto Ricos und der Philippinen. Damit war Spanien keine Kolonialmacht mehr.
- Die Kirche wurde auch beschuldigt, die Monarchie suchte einen Ausgleich im neuen Ziel Marokko. 1909 wurden weitere Truppen entsendet, Streiks und gewalttätige Demonstrationen gegen die Kirche und Klöste folgten. Die kirchlichen Privilegien aus dem Konkordat von 1851 als Staatsreligion erzeugten Gefühle der Unterdrückung bei Bürgern, Liberalen und republikanischen und laizistischen Kräften.
- Zu einer Beruhigung der heftigen und antiklerikale Sozialkonflikte beruhigten sich erst nach dem Staatsstreich Miguel Primo de Riveras. Seine Diktatur von 1923 bis 1930 brachte wieder Einfluss der Kirche auf die Gesellschaft. Zehn Bischöfe waren Mitglieder der Nationalversammlung. Geistliche standen an der Spitze der Autonomiebewegung Kataloniens, in der Folge kam es zu Spannungen zwischen einem Nationalkatholizismus und der Militärdiktatur.
- Es gelang in der Folge nicht die sozialen, regionalen und wirtschaftlichen Probleme zu lösen. Mit dem Rückzug in das Ausland von Primo de Rivera und König Alfons XIII. wurde 1931 die Zweite Spanische Republik ausgerufen. Die Verfassung erinnerte stark an die Weimarer Verfassung und machte die Kirchen zu Vereinen.
- Mit der strikten Trennung von Staat und Kirche erlangten die Konservativen wieder 1933 bei den Wahlen Einfluss und machten die meisten Reformen rückgängig.
- Um die Polarisierung von Konservativen und Linken zu verhindern, blies General Franco von Marokko aus zum Angriff. Der Bürgerkrieg 1936 - 1939 wurde häufig als "Religionskrieg" bezeichnet, Katholiken begrüßten Franco als Retter vor der "roten Gefahr". Eine Welle von Gewalt ergoss sich über Spanien. Franco übernahm 1937 die Führung der falangistischen Partei und suchte eine Übereinstimmung mit der Kirche.
- 1939 endete der Bürgerkrieg, Militär - Kirche - Partei - Großgrundbesitzer bildeten die Säulen des Systems. 1941 bestimmte der Vertrag mit dem Vatikan die katholische Religion als einzige Religion Spaniens.
- Konflikte gab ist etwa nicht wegen der vielen Konzentrationslager und vielen Hinrichtungen, nur bei Rechten der Kirche. 1953 sicherte das Konkordat die Rechte ab und mit Opus - Dei - Minister. In der Franco - Herrschaft herrschte ein drückendes Rekatholisierungsklima.
- In Portugal hatte 1926 das Militär die Republik von 1910 abgelöst. Die Verfassung von 1911 hat die Trennung von Staat und Kirche nach dem Vorbild von Frankreich bestimmt. Das System war korporatistisch.
- Die Nation sollte in Korporationen/ Zusammenwirkungen der Nation auftreten wie die Familien, Berufsstände, Kirche und Universitäten in einer Korporativkammer. Der Kirche gefiel das System. Als Alternative zum Klassenkampfprinzip verfolgten katholische Politiker diese Vorstellung auch in Österreich und Polen als Ständestaat.
- Antonio de Oliveira Salazar übernahm 1932 bis 1968 die Regierung. Nach 1940 mit dem Konkordat wurde das System nach dem Vorbild Italien und Deutschland entwickelt, etwa mit Pressezensur, Gewerkschaftsverbot, politischer Polizei, Propagandaapparat und Staatsjugend.
- In Polen hatte Josef Polsudski kurz nach Portugal geputscht, war von 1926 bis 1935 Alleinherrscher. 1933 wie in Deutschland kam es zu einem Ermächtigungsgesetz.
- In Polen gab es keinen Laizismus, die nationale Erneuerung war im Zeichen des Katholizismus. Die enge Beziehung wurde 1925 im Konkordat besiegelt.
- Der polnische Katholizismus hatte besondere Merkmale, etwa 75 Prozent römisch - katholisch, nur 66 Prozent Polen, "fremde" Katholiken wie Deutsche in Oberschlesien und Litauer in Wilna.
- Außerdem lebten in Polen ein Drittel andere Nationalitäten wie 4 Mill. Ukrainer, 1.1 Mill. Weißruthenen und ebenso viele Deutsche.
- In Österreich entwickelte sich als Reaktion auf die Machtübernahme Hitlers ein Trend zur Zeit von Diktaturen. Vom Habsburgerreich war durch den Versailler Vertrag nur ein kleines deutschsprachiges Land übriggeblieben. Allein 3,5 Mill. deutschsprachiger Herkunft mussten vor allem in der Tschechoslowakei leben.
- 1919 im Frieden von St. Germain blieb ein kleines Land übrig, mit Folgen von Reparationen und einer Hyperinflation 1922. Das Land entwickelte langsam eine eigene Identität und künstlich wirkenden Nationalismus.
- Die Sozialdemokratie blieb Hauptgegner beider Kirchen, die katholische Kirche konnte in der Republik gut leben, weil sie nicht verfolgt wurde. Die Österreichische Volkspartei führte von 1921 bis 1930 als Bundeskanzler unter Prälat Ignaz Seipel das Land.
- Im umstrittenen "Korneuburger Programm" 1930 gab es einen Eidestext, der zur Heimatliebe, Idee des Ständestaates, Führerprinzip, Abwehr der Sozialdemokratie und demokratischen Parlamentarismus verpflichtete.
- Im Konkordat 1933 wurde die Rolle der Kirche in Schule und Gesellschaft gestärkt. Unterrichtsminister Kurt Schuschnigg verfügte, dass die Behörden den Geisteszustand von Personen, die aus der katholischen Kirche austreten wollten, zu prüfen hätten. In Salzburg wurden Kirchenaustritte sogar mit sechs Wochen Arrest bestraft.
- Die katholische Vereinnahmung treib die knapp 300 000 Protestanten in die Enge. Viele warn der "Los- von - Rom - Bewegung" verbunden und hofften auf eine Vereinigung mit dem Mutterland der Reformation. Anfang 1938 sollen 73 von 126 Pfarrer der NSDAP angehört haben (vgl. BLASCHKE 2019, 35 - 36).
- Als sich die verbotene NSDAP ausbreitete, proklamierte der christlich - soziale Bundeskanzler Engelbert Dollfuss 1933 ein christlich - soziales Österreich auf ständischer Grundlage. Die Todesstrafe wurde in der Folge eingeführt. Im Weihnachtshirtenbrief 1933 priesen die Bischöfe das kleine deutsche Land, das die "Enzyklika Quadragesimo anno" im Staatsleben befolgt wird. Zugleich warnte man vor Attentaten auf und den Widerstand gegen die Staatsautorität. Das zielte auch auf den Nationalsozialismus.
- Nach einem Staatstreich 1934 löste Dollfuss alle Parteien mit der parlamentarischen Verfassung auf. Truppen bekämpften die Sozialdemokratie. Im gleichen Jahr wurde Dollfuss von Nationalsozialisten ermordet. Kurt Schuschnigg folgte als Bundeskanzler, der 1938 nach dem "Anschluss" Reichskanzler Adolf Hitler weichen musste.
- 1938 mussten die Kirchen in Österreich umdenken.
| 3.1.4 Kirchen im Weltkrieg 1941 - 1945 | |
Die Distanz zum Herrschaftssystem wuchs. Bis zum Schluss haben die Amtskirchen die Loyalität mit dem System nicht gebrochen und auf einen Sieg gegen den Bolschewismus gehofft.
Die Aufrufe waren keine Propaganda, sie dienten der Pflichterfüllung und dem Ausharren in verzweifelten Lagen (vgl. BLASCHKE 2019, 218 - 222).
- Von den Jesuiten in der Wehrmacht wissen wir, dass 651 Jesuiten als Priester, Krankenpfleger, Panzerfahrer oder in einem Polizeibataillon dienten.
- Im totalen Krieg näherten sich Katholiken und Protestanten, wenn es um Einschränkungen in ihrem Wirkungsbereich ging. Die Einstellung der Kirchenpresse betraf beide Seiten. Gemeinsame Aktionen kamen zustande im Protest der Kirchenverfolgung, Ermordung Geisterkranker, der Behandlung von Nichtariern.
- Die Amtskirchen verlangten keinen Loyalitätsbruch. Nur die Zeugen Jehovas verweigerten den Kriegsdienst, 150 Hinrichtungen gab es dazu. Keine Religionsgruppe zählte nach den Juden derart viele Opfer.
- Die Judenvernichtung lief bereits, als die Wannsee - Konferenz 1942 die Verfahrensweisen der Endlösung koordinierte.
- Das Attentat in der Wolfsschanze war der Höhepunkt des deutschen Widerstandes, kannte viele Mitwisser und Eingeweihte (vgl. BLASCHKE 2019, 222 -223).
| 1 Vorbemerkung | |
Gegliedert ist die Studie in
"Christenheit", das frühe Christentum - Bildung, zwei Jahrtausende Christenheit/ Überblick, Erziehungs- und Bildungsdenken, kulturell -religiöse Bildung und Demokratie.
| 2 Einleitung | |
Kulturell - religiöse Bildungsprozesse, angestrebt in einer Politischen Bildung bzw. Interkulturellen Kompetenz/ ICC, sind gekennzeichnet in einer Erinnerungsfähigkeit unserer Gesellschaft, Überzeugungsfähigkeit, Lebensbedeutung und Lebensführung (vgl. in der Folge RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 178-182).
Es geht um das kulturell und religiöse Gedächtnis, bedeutungsvoll als Menschenwürde, Freiheit, Gerechtigkeit, Hoffnung und Solidarität. In Europa sind diese Inhalte nicht ohne eine christliche Tradition in Glaubenserfahrung zu verstehen. Diese Erfahrung und Weitergabe erweitert sich zu einer Lebenserfahrung. Vor diesem Hintergrund versteht es sich, dass sich in Bildungs- und Erziehungsprozessen in Fragen religiöser Bildung und Politischer Bildung Unterschiede ergeben müssen.
Bildungsanstrengungen ergeben sich in indirekten Erziehungswirkungen und sozialen und kulturellen Handlungsräumen im Bildungssystem mit Lernprozessen. Wesentlich sind formale (Bildungsinstitutionen) und non - formale Bildungsbemühungen (eigener Lebensort) mit ethischen Resonanzräumen.
Aktualität erfährt diese Bedeutung im öffentlichen Raum durch unterschiedliche kulturelle Herkünfte, religiöse Zugehörigkeiten und Lebensformen. Damit sind Lehr-, Lern- und Bildungsprozesse notwendig, beispielhaft als interkulturelle Bildung, Politische Bildung, Ethik und religiöses Grundwissen.
Bildungsinstitutionen sind nicht nur Orte des Wissenserwerb, durch die Bedeutung eines informellen Lernens und des Verlustes des Monopols der Wissenszugänge kommen auch andere Aufgaben dazu. Beispielhaft ist die Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz mit einem Orientierungswissen und einer Handlungskompetenz. In diesem Kontext ist neben dem Unterricht auch die Vermittlung von Lebensformen zu sehen.
Dazu gehört etwa die Religionsfreiheit mit ihrem Recht auf öffentlichen Raum, freiem Zugang zur Glaubensfreiheit und Gestaltung der (inter-) kulturellen Lebensform, einem weltanschaulich neutralen und pluralistischen Staat. Damit ist der Grund für eine Unterscheidung zwischen Politik bzw. Interkulturalität und Religion und die notwendige Bedeutung der entsprechenden Bildungsbereiche gegeben.
Der Bezug zum frühen Christentum und der Bildung hat einen festen Platz in der Beziehung von christlichem Glauben und Bildung (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 17-28).
Ausgehend von der These, frühe Christen seinen kleine Leute aus der Unterschicht, sogar bildungsfern, was sich erst im Laufe des zweiten Jahrhunderts nach und nach geändert habe. Seit geraumer Zeit gibt es Untersuchungen der Soziologie, die diese Auffassung infrage stellen. Es zeigt sich, dass die herkömmliche Zuordnung nicht so eindeutig ist (vgl. THEISSEN 1979, 267). Unter Hinweis auf 1. Kor 1, 26-28, umfassen die Gemeinden verschiedene soziale Schichten. Dieses Bild der gesellschaftlichen Wirklichkeit hinterlässt eine Analyse von Konflikten bei versteckten Wertsystemen und Verhaltensnormen (vgl. MEEKS 1993, 233-263).
In der Antike gehören wirtschaftlicher, gesellschaftlicher Einfluss und finanzieller Wohlstand sowie Zugang zur Bildung eng zusammen. Gebildete, Mächtige und Angesehene bilden eine gesellschaftliche Schicht. In der Folge kommt es zur Auseinandersetzung zwischen Christentum und antiker Philosophie, damit der Berührung des Christentums mit der Bildung der "paideia" und dem Zusammenhang von Lehren und Lernen. Im NT spielt dieser Kontext eine erhebliche Rolle (vgl. beispielhaft Mk. 10, 1; Mt 4.23; Mt 7.28; Mk. 4.23).
In der Antike wird mit "paideai" ein Lebenskonzept beschrieben, das eine prägende Größe des gesellschaftlichen Leben war. Die frühen Christen orientierten sich in ihrem privaten Leben daran. Neu war der Glaube an den auferstandenen Christus.
Im Verhältnis zur Bildung waren einige Grundlinien für das Verhältnis von Glaube und Bildung zu erkennen, die wesentlich Bedeutung haben. Nach RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT (2002, 26-28) sind sechs Aspekte von Interesse.
Menschen werden mit verschiedener sozialen Herkunft zusammengeführt und Lernchancen ergeben sich daraus. Der Alltag ist mit dem Christusglauben zu verbinden. Damit ergibt sich eine Theorie eines umfassenden Bildungsprozesses als Verbindungsprozess. Frühchristliche Bildung geht um die Jesustradition mit der eigenen Situation exemplarisch zu verbinden. Antike Gesellschaften waren fester gefügt als moderne. Das Haus galt als zentrale soziale Einheit (vgl. Mk. 10). Bildung ohne religiöse Bildung erhebt keinen Anspruch auf Allgemeinheit.
Die Theorie der Bildungsferne lässt sich nicht bestätigen, vielmehr erweist sich das frühe Christentum als Lebens- und Lerngemeinschaft mit erfahrungsorientierten Bildungsprozessen. Die Vitalität der Bildungsprozesse hat die Ordnung von Inhalten immer wieder in Frage gestellt und damit neue Lernprozesse in Gang gesetzt. Dies zeigt sich zuletzt in der Reformation, den reformatorischen Kirchen und ökumenischen Bemühungen.
| 4 Zwei Jahrtausende Christenheit - Überblick | |
Im Folgenden wird skizzenhaft auf die Entwicklung des Christentums bis hin zur Weltreligion im Kontext zur Politischen Bildung eingegangen. Basis ist das "Handbuch. Die Geschichte des Christentums" (vgl. DOWLEY - BRIGGS - LINDER - WRIGHT 1979).
Auch wenn das Christentum im Anfang nur wenige Anhänger in der abgelegenen römischen Provinz Judäa hatte, ist es in letzten Viertel des 20. Jahrhunderts zum Glauben ungefähr eines Drittels der Weltbevölkerung geworden. Es ist in mehr Völkern verwurzelt als irgendeine andere Religion. Die Vitalität ist bemerkenswert, weil Konkurrenz und Widerstand vorhanden war.
Bemerkenswert ist die Fähigkeit zu Erneuerung und Reform, wobei jede kirchengeschichtliche Epoche ihre Möglichkeiten und Herausforderungen hat.
Merkmale sind Lehre und Praxis der Apostel und wurden Maßstab für alle spätere Lehre und Praxis.
- Einfachheit, Gemeinschaft, Evangelisation und Nächstenliebe waren die Merkmale der ersten Christenheit.
- Man trennt(e) nicht nach Rasse, Nationalität, sozialem Status, Freiheit oder Geschlecht.
- Christliche Gemeinschaft gibt vielen Menschen ein Gefühl der Identität und einer Zugehörigkeit zu einer Gruppe.
| 5 Ausbreitung | |
Die Ausbreitung nach dem ersten Jahrhundert öffnete sich für viele Menschen aus allen sozialen Schichten. Damit ergaben sich in der Folge die Möglichkeiten einer Abweichung vom Glauben (vgl. Gnostizismus, Marcionismus und Montanismus). Bedeutung erhielten die "Kirchenväter". Eine Stärkung erfuhr die Christenheit durch die Abfassung und den Gebrauch des "Apostolischen Glaubensbekenntnisses".
Reichsweite Verfolgung setzte im 3. und 4. Jahrhundert ein. Kaiser Konstantin hatte 313 das Christentum in den Status einer anerkannte Religion des Reiches erhoben. 395 wurde es zur einzig offiziellen Staatsreligion. Bereits früher hatte Armenien als erstes Land das Christentum als offizielle Religion übernommen.
Das 4. Jahrhundert bildete einen großen Wendepunkt in der Kirchengeschichte mit theologischer Arbeit (Ambrosius, Augustin, Gregor I.) und einem Wachstum der institutionellen Kirche. Die Katholische Kirche des Westens und Orthodoxe Kirche im Osten wurzeln in diesem Jahrhundert. In der Folge schien die Zivilisation des Westens auf dem Rückzug zu sein. Mit dem Zerfall des Römischen Reiches wurde die Kirche die einzige dominierende Institution in der Folge im Mittelalter. Die nationalen Orthodoxen Kirchen des Ostens rückten langsam unter der Führung des Patriarchen von Konstantinopel zusammen.
In Nordafrika erlag 707 die große Kirche Nordafrikas dem Ansturm dem Islam. Dieser entstand im Nahen Osten mit der Flucht Mohammeds aus Mekka nach Medina 622. Schnell verbreitet sich die Lehre bis Nordafrika. 732 hatte sich der Islam schon bis zum südfranzösischen Tours ausgebreitet, der Franke Karl Martell bot Einhalt.
Einige Gebiete in West-und Mitteleuropa wurden von Mönchen wie Columba und Columbanus missioniert, bedeutend war Bonifatius. Nach einer Phase der Stagnation kämpfte die christliche Gemeinschaft mit weltlichen Herrschern wie Karl d.Gr. um die Herrschaft über die institutionelle Kirche.
| 6 Reformbewegungen - Verbreitung | |
Vom 10. Jahrhundert an lief eine Welle geistlicher Erneuerung. Cluny war der Ausgangspunkt einer Reformbewegung. Im folgenden Jahrhundert konnte mit Papst Gregor VII. eine Kirchenreform erreicht werden.
Andere Mönchorden ersetzten Cluny nach dem Erlahmen des Reformeifers im 11. Jahrhundert, etwa Franziskaner und Dominikaner. Orthodoxe Missionare erreichten im 10. Jahrhundert das russische Kiew. Dies ist der Beginn der Russisch -Orthodoxen Kirche mit dem Anspruch der Nachfolge Roms und Konstantinopels. Die Zaren des 15. und 16. Jahrhunderts sahen Moskau als das "dritte Rom".
Innere Herausforderung stellten antihierarchische Bewegungen wie die Albigenser und Waldenser mit Unterdrückung durch die mittelalterliche Kirche und Flucht in abgelegene Alpentäler.
Christliches Denken kam im 12.und 13. Jahrhundert durch Peter Abaelard und Thomas von Aquin mit präzisen Formulierungen des Glaubens im Mittelalter.
Dem Höhepunkt unter Papst Innozenz III. folgte eine Periode des Niedergangs. Die Renaissance verzehrte Talent, Energie und Finanzen des Papsttums. Es begann in der Folge mit einer Sehnsucht zu geistlicher Stärkung und einem reformierten Katholizismus.
Mit Martin Luther und Johannes Calvin kam es zur protestantischen Reformation auf Kosten der kulturellen und religiösen Einheit Westeuropas und bis heute religiösen Vielfalt. Eine neue Periode des Wachstums legte den Grund zur Entwicklung der Religionsfreiheit und des Toleranzgedankens.
Das Werk Luthers gründete Lutherische Kirchen und ebenso Calvins Werk begründete Reformierte und Presbyterianische Kirchen in Westeuropa, Auswanderungsbewegungen nach Amerika und dem British Empire mit den Kolonien verbreiterten den Protestantismus weltweit.
Die Kirche in England wurde durch die Reformen geistlich erneuert. Mit der Trennung von Rom durch Heinrich VIII. 1532 entwickelte sich eine "Nationalkirche" ohne Papst mit einem mittleren Weg ("via media") zwischen Traditionen mittelalterlicher Kirche und neutestamentlichen Lehren. Die anglikanische Dimension einer regionalen Kirchenreform war bedeutsam, sie verlieh zudem dem englischen Nationalismus Auftrieb.
Der Puritanismus war bedeutend für seine Verbreitung im British Empire, Commonwealth und in der Auswanderung nach Nordamerika.
In der Folge verhärteten sich auf beiden Seiten die Fronten. Der Protestantismus wurde stärker institutionalisiert, die römische Inquisition und das Konzil von Trient mit seinen Beschlüssen folgten. Mit der Gründung der "Gesellschaft Jesu" 1540 von Ignatius von Loyola erneute sich die Römisch Katholische Kirche. Mit der erfolgreichen Arbeit der Mission der Jesuiten in S-Amerika?? und SO-S-Asien?? kam es zu weltweiter Verbreitung.
Protestantische Verbreitung außerhalb Europas in dieser Zeit gab es in den britischen Kolonien an der nordamerikanischen Atlantikküste durch die europäischen Auswanderungswellen.
| 7 Soziokulturelle - religiöse Bewegungen | |
Neue Bewegungen begründeten sich in der Vorbildwirkung eines apostolischen Christentums mit der Zuwendung zur Bibel und persönlichen Glaubenserneuerung im Protestantismus. Christen und Nichtchristen wurden zur Bekehrung gerufen.
Im 18. Jahrhundert entstand als Antwort auf die Aufklärung eine Erweckungsbewegung mit Beginn in Deutschland und einer Verbreitung nach Skandinavien und der Schweiz. Als "Pietismus" waren in der Bewegung Männer wie Philipp Jakob Spener, August Hermann Francke und Nikolaus Ludwig Graf von Zinzendorf bedeutend. Pietisten überwanden ein Klassendenken, Bekenntnisunterschiede und betonten die Einfachheit des NT und die persönliche Erfahrung mit Christus.
Die gleichen Merkmale finden sich im 18. Jahrhundert in England und Nordamerika. Bedeutend war John Wesley mit seiner Bewegung und Entwicklung der Methodistischen Kirche, in der Folge stellen sich Gründungen verschiedener Kirchengemeinschaften wie Baptisten und Kongregationalisten im angloamerikanischen Raum ein. Eingeführt wurde ein volkstümlicher Stil evangelischer Predigt und die Betonung auf fröhliches Singen geistlicher Lieder. Soziale Veränderungen wie die Abschaffung der Sklaverei und eine Gefängnisreform wurden angeregt.
In Nordamerika ist die Erweckung verbunden mit den Namen Jonathan Edwards und George Whitefield (Mitarbeiter von John Wesley) bis zu Billy Graham. Die "Evangelisten" gewannen in der Folge an Bedeutung bis heute in der Grundstruktur christlichen Lebens. 1776 erhielt die Unabhängigkeitsbewegung kräftige Unterstützung durch die wichtigsten Kirchengemeinschaften. Nur die Anglikaner hielten sich zurück. Übertragen auf den Aufbau "Vereinigter Staaten von Amerika /USA" wird ein Staat mit christlichen Werten und republikanischen Prinzipien abgestrebt. Die neue Verfassung der USA, überwiegend ein Werk von Thomas Jefferson, kennt die Trennung von Staat und Kirche(n).
Die Französische Revolution von 1789 rief eine heftige Reaktion gegen die organisierte Religion und etablierte Kirche hervor. Die Ideen der Aufklärung und die Unterstützung der Monarchie durch die Kirche benutzten die Revolutionäre, die Kirche zu verbannen. In der Folge kommt es zu einem Kampf zwischen Kirche und Staat um Fragen der Erziehung.
| 8 Bedeutende Entwicklungen | |
Die großen Veränderungen im 19. Jahrhundert bewirkten bedeutende Entwicklungen im Christentum, etwa Missionsbewegungen, so etwa konnte William Carey die "Baptist Missionary Society" begründen. Viele Missionsgesellschaften entstanden weltweit im Protestantismus. Europäische Pietisten gründeten in Basel 1815 eine Missionsschule.
Die europäischen Revolutionen von 1830 und 1848 hatten ohne Unterstützung der etablierten Kirchen auszukommen. Mit Papst Pius IX. entstand Widerstand gegen Modernismus, Republikanismus, Liberalismus, Sozialismus und Nationalismus. Sein Papsttum ist durch das "Verzeichnis der Irrtümer" 1864 und die Einberufung des I. Vatikanischen Konzils 1869-1870 mit dem Dogma der päpstlichen Unfehlbarkeit in Glaubenssachen und Lehre gekennzeichnet.
In England und Nordamerika arbeiteten Christen in einer Claphamgruppe für soziale Reformen für die Abschaffung der Sklaverei, im britischen Empire und mit parlamentarischen Initiativen wurde von Lord Shaftesbury eine Bergwerksreform und eine Fabriksgesetzgebung im Sinne von pietistischen Frömmigkeit geschaffen.
Mit Papst Leo XIII. beschäftigte sich das Papsttum mit der modernen Welt der Arbeitswelt und Folgerungen wie dem Marxismus.
Bedeutende Minderheiten von Christen erduldeten oftmals Unterdrückung, Verfolgung und angebliche Misshandlungen und führten bis zu europäischen Eingriffen in nichteuropäischen Ländern wie beim "Boxeraufstand" in China.
Wissenschaft und Religion setzten sich auseinander, etwa der Theorie von Charles Darwin über die Evolution und in Form des Darwinismus und evangelikalem Christentum des Schöpfungsglauben.
Der Erste Weltkrieg erschütterte die Christenheit mit dem zügellosen Nationalismus, ausbeutendem Imperialismus und massiven Militarismus.
| 9 20. Jahrhundert | |
Der theologische Liberalismus stellte sich mit dem aktuellen Wissen, Denken und historischen Studium der Bibel. Man bediente sich wissenschaftlichen Methoden. Kritische Studien entstanden, in der Folge führt es zur "Fundamentalisten -Modernisten - Kontroverse" in Amerika. Die Debatte ging hier hauptsächlich um die Evolution und das "soziale Evangelium" (Social Gospel) mit seinem sozialen Engagement.
In der Folge übernahm der liberale Protestantismus die Führung mit dem Bemühen um die Einheit der Kirchen. Evangelikale reagierten misstrauisch auf ökumenische Bemühungen, als 1948 der "Weltrat der Kirchen" gegründet wurde.
In den ehemaligen Kolonien wuchsen einheimische Kirchen, die Katholische Kirche reagierte mit afrikanischen und asiatischen Kardinalernennungen.
Die Zeit war nicht frei von Christenverfolgung, in der Sowjetunion durch den Staat russische Orthodoxe und Baptisten und im Sudan Christen von Moslems.
Theologische Neuanfänge im Protestantismus sind verbunden mit Karl Barth und Reinhold Niebuhr.
Mit den Veränderungen in den sechziger Jahren als Periode der Veränderungen kam die Jesusbewegung und verstärkte die charismatische Bewegung. Das neue evangelikale Engagement fand eine Verstärkung mit der Wahl Jimmy Carters zum US -Präsidenten ("Südliche Baptisten").
Bedeutende Bewegungen traten in der Römisch -Katholischen Kirche mit Papst Johannes XXIII auf. Das II. Vatikanische Konzil (1962 - 1965) brachte weitgehende Reformen in der Liturgie mit der Landessprache und Beziehungen zu anderen Christen.
Baptisten und besonders die Pfingstbewegung hatten ein bemerkenswertes weltweites Anwachsen.
| 10 Aktuelle Herausforderungen | |
Tiefgreifend sind Reformen im politischen, sozialen und ökonomischen Bereich in Teilen der Welt, beispielhaft durch den Antikolonialismus, "Schwellenländer", Supranationale Zusammenschlüsse, Globalisierung und Digitalisierung. Das christliche Gewissen und die Ethik sind hier gefordert.
Institutionalisierte Kirchen sind zunehmend reformbedürftig in Kirchenmanagement, Religionspädagogik und Kommunikationsstrukturen (vgl. IT - Autorenbeiträge Kirchenentwicklung und Religionspädagogik).
Das Verhältnis zu Christen war und ist in der Beziehung zu Staaten zu ordnen, beispielhaft wie in Polen, der (ehemaligen) DDR, der (ehemaligen) Sowjetunion und international in China und islamischen Staaten.
Ökumene und der interreligiöse Dialog sind aktuell eine Herausforderung angesichts der Pluralität der Gesellschaft.
Letztlich stellt die Christenheit nur eine Minderheit unter der Weltbevölkerung dar. Die Welt ist durch Jesus Christus wie durch keinen anderen Menschen beeinflusst worden.
| 11 Erziehungs- und Bildungsdenken | |
Die Entwicklung der Moderne erfordert eine Auseinandersetzung mit den Begriffen Erziehung und Bildung. Im Selbstverständnis des Autors folgt dies in evangelischer Perspektive. Besonders lutherisches Bestreben schärfte die Einordnung in Gottes weltliche Ordnung, man denke an die Ehe und den Staat.
Für die göttliche und weltliche Ordnung wurde der Begriff "Erziehung" vorgezogen (vgl. den alten Begriff "Zucht"). Im "Kulturprotestantismus" folgte mit dem Begriff "Bildung" auch die Auseinandersetzung mit "Kultur".
| 12 Bildungsbegriff | |
Der vielschichtige Begriff Bildung in der deutschen pädagogischen Leitkategorie bei Herder, Goethe, Wilhelm von Humboldt und Hegel macht die Begrifflichkeit im Gegensatz zum angelsächsischen "education" nicht einfacher. Goethes Bildungsroman "Wilhelm Meisters Lehrjahre" machte Epoche, Humboldts Ideen mit der Neukonzeption der Berliner Universität, des Königsberger und Litauischen Schulplan für das Gymnasium 1809 mit wenigen Fächern und des Hegelschülers Johannes Schulze 25 Jahre später mit 14 Fächern hatte praktische Auswirkungen bis heute.
Bildung wird allgemein als Allgemeinwissen mit Breitenwirkung (Allgemeinwissen) und einer Vollständigkeit mit Bestand gesehen. In der Folge wird Bildung als andauernder Prozess verstanden wird und entwickelt sich in "Allgemeinbildung" und "Berufsbildung" im Sekundar-, tertiären und quartären Bildungsbereich (vgl. aktuell "lebensbegleitendes Lernen" und damit Bildung).
Religionsgemeinschaften denken an sich in ihrem abgeschlossenen Raum kaum pädagogisch.
Das evangelische Christentum bedient sich im historischen Wandel pädagogischer Denkfiguren, die dem eigenen Selbstverständnis dienen. Politische und gesellschaftliche Kräfte haben Rückenwind evangelischer Theologie verliehen (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 51). Einer Affinität des Protestantismus zu Bildung und früher zur Erziehung hat schrittweise und in der Folge in einem "Evangelischen Schulwesen" liberale, emanzipatorische und (selbst-) kritische Dimensionen angenommen (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 65-74 zum Pluralismus in kirchlichen Schulen; NIPKOW - SCHWEIZER 1994).
| 13 Erziehungsbegriff | |
Sieht man sich den Erziehungsbegriff an, ist diese ebenfalls einem historische-gesellschaftlichen Wandel ausgesetzt. Um 1930 wurde er ordnungstheologisch und ordnungspädagogisch ausgelegt. 40 Jahre später stand die "antiautoritäre Erziehung" zur Diskussion.
In der Folge gab es einen "Mut zur Erziehung", der die aktuelle "Werteerziehung" entgegengesetzt wird. Die deutschsprachige Diskussion ist nach wie vor komplex, "education" im angelsächsischen Verständnis beinhaltet Lehre und Erziehung.
Die aktuelle Terminologie beinhaltet die Verbindung Bildung und Erziehung bzw. Kompetenz, beispielhaft erkennt man dies in der Politischen Bildung/ Erziehung, Interkulturellen Kompetenz/ Interkulturellen Bildung, Umwelterziehung/ökologischen Bildung und kulturell - religiösen Kompetenz/ Bildung (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 63).
| 14 Evangelisches Bildungsdenken | |
Evangelisches Bildungsdenken geht von menschlichen Begabungen und "Kräften" als Gottes Gaben aus, die zu fördern sind, die wertvollen gegen die destruktiven.
Im Wechselverhältnis von Gesellschaft ("Kultur") und persönlichen Dispositionen ("Natur") setzt die wissenschaftliche Erziehung und Bildung an (vgl. die IT-Autorenbeiträge??). Hier setzt Evangelisches Schulwesen an (vgl. RUPP- SCHEILKE -SCHMIDT 2002, 65-74; POLLITT - LEUTHOLD - PREIS 2007).
"Wenn man unter Demokratie mehr als ein Regelwerk des politischen Systems verstehen will, dann ist es in historischer Perspektive evident, dass sich die moderne Demokratie in vieler Hinsicht der Christentumsgeschichte verdankt" (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 169).
Menschenwürde, Gleichheit vor dem Gesetz, Religion und Politik als Quelle aller Gewaltenteilung, alles ist christlich -religiös begründet. Dennoch ist zu bedenken, dass die christliche Religion bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts hinein die neuzeitliche Entwicklung der Demokratie nicht gerade gefördert hat.
Man könnte vor diesem Hintergrund religiöse Bildung in die Nähe der politisch-demokratischen Bildung rücken. Der Vorwurf, der "problemorienierte Religionsunterricht" sei von Sozialkunde nicht mehr zu unterscheiden, war in der Praxis als Differenz oft nicht mehr erkennbar.
Mit der Wiederentdeckung religiöser Bildungsgestalten wurde ein Beitrag zur Unterscheidung zwischen Religion und Politik geleistet.
In der Unterscheidung von Religion und Politik liegt ein Perspektivenwechsel in der Bewertung der Zwei - Regimenter -Lehre Luthers nahe.
Politisches Handeln sieht sich vor die Alternative gestellt, entweder als Versöhnungsimpuls ("Konsens") oder als interessensgeleitetes Agieren (machtpolitisch bezogen) ausgelegt wird.
Auffällig ist bei der Zwei - Regimenter - Lehre die Auslegung, wenn Handeln im Beruf/ Alltag und einer Regierung religiöse Autorität abgeleitet wird.
Gewissen und Glauben entfalten eine Dialektik der Freiheit des Christenmenschen mit seiner Befähigung zu Gehorsam (Selbstbindung an das Gewissen).
Darin liegt nach Luther die Grenze gegenüber dem Anspruch einer weltlichen Macht, wenn in autoritären Systemen mit Widerstandelementen dem "Volk" die Ausführungsgewalt, im Sinne christlicher Herrschaft, zugerechnet wird (vgl. die Befreiungstheologie, Willensbildungen in der "Wende").
Eigentlich geht es um die Problematik einer politisierenden Theologie und Theologisierung des Politischen.
In einer solchen Form von Konflikten werden Probleme strittig, denen sich niemand durch die allgemeinen Freiheitsrechte entziehen kann. Man denke an ökologische und ökonomische Problembereiche, wissenschaftliche und technische Möglichkeiten mit Auswirkungen auf die Zukunft und das Leben überhaupt.
Man denke an die Bedeutung der Nachhaltigkeit.
| 17 Religiöse und politische Bildung | |
Zu bedenken sind in der Folge auf dem Hintergrund der angesprochenen Unterscheidungen Gemeinsamkeiten und Unterschiede von religiöser und politischer Bildung bzw. Erziehung (vgl. RUPPE - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 178-181).
- In religiösen Bildungsprozessen geht es vorrangig um kulturelle Erinnerungsfähigkeit in Überzeugungen, Lebensdeutungen und Lebensführungsmuster. Elemente sind etwa die Menschenwürde, Freiheit, Gerechtigkeit, Hoffnung und Solidarität.
- Nicht ohne biblisch überlieferte Geschichten geht es um geistige Prinzipien, Erfahrungen der Menschen in der Deutung mit der Begegnung im Handeln Gottes. Die Weitergabe wird zu einer Welt- und Lebensdeutung ausgeweitet. Jenseits aller intentionaler Bildungsanstrengungen stehen die indirekten Erziehungseinwirkungen in den sozialen und (inter-)kulturellen handlungsräumen.
- Nicht nur institutionelle Lehre, auch eigener Lebensort als Lernorte sind zu gestalten (vgl. formale bzw. non -formale Bildung, formales bzw. informelles Lernen). Reflexion eigener religiöser Praxis und Entscheidungen in Verbindung mit Toleranz gegenüber den Anderen gehören in die religiösen Bildungsprozesse.
- In der politischen Bildung bedarf es analog einer Handlungsfähigkeit, Urteilsfähigkeit, des Bezugs zu einem Grundrechtskatalog und didaktisch eines Überwältigungs- und Indoktrinationsverbots.
Der konfessionelle Religionsunterricht besitzt demnach große Ähnlichkeiten. Allerdings kennt schulische "Politische Bildung" kein Recht auf Nichtteilnahme.
Hier ist ebenso die zentrale Frage der öffentlichen Erörterung und Meinungsbildung im besonderen rechtlichen Schutz.
| 18 Perspektiven zukunftsfähiger religiöser Bildung | |
Zur Orientierung für religiöse Bildung sollen in der Folge Perspektiven benannt werden (vgl. KROPAC 2009, 367-372) .
In einer pluralen Gesellschaft steht das religiöse Feld in Ambivalenzen, wobei ein Beitrag zur Lösung gesellschaftlicher Probleme und persönlicher Lebensfragen wiederentdeckt wird. Aufgabe ist nicht eine Lösung, vielmehr eine kritisch-konstruktive Bearbeitung.
Religiöse Bildung befähigt Lernende zu eigenständigen Verhaltensweisen einer Weltbegegnung im Kontext anzubietender Politscher Bildung und Interkultureller Kompetenz.
Für eine Zukunftsfähigkeit ist die Unterscheidung von Religion, Religiosität und Religionskultur grundlegend. Individuelle Religiosität (Mikroprozesse/ Innenperspektive) ist neben Religion eine eigenständige Größe, Religionskultur (Makroprozesse/ Außenperspektive) beeinflusst die Voraussetzungen und die Inhalte.
Religiöse Bildung geht nicht in religiöser Kompetenz auf, hat sich im Status der Fächer im Bildungsdiskurs zu stellen. Es geht demnach um reflexive Kompetenz, moralische und religiöse Haltungen, eine Teilnehmerperspektive bzw. soziale Kompetenz und Lernkompetenz im Methodenrepertoire und einer Fachdidaktik.
Eine Forderung besteht grundlegend als "learning from/ through religion".
| 19 Literaturverzeichnis Christenheit | |
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| Dokumentation zur Ausbildung | |
| Zum Autor | |
APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)
Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020), Onlinekurs Grundkurs - Aufbaukurs/ Theologie für Ehrenamtliche - Kolleg für Gemeindedienst/ Bodelschwingh - Studienstiftung Marburg/ Zertifizierung (2025), Lehrgang Beratung + Kompetenz/ Bundesinstitut für Erwachsenenbildung Strobl a.W./ Zertifizierung (2026)
Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019), Mitglied des Evangelischen Bildungswerks Salzburg -Tirol (1924 - heute)
Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung, (2012 - 2019)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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