Berufspädagogik

Reihe Berufsbildung 1

Aspekte einer Berufspädagogik im Kontext Politischer Bildung

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Reihe Berufsbildung 1    Aspekte einer Berufspädagogik im Kontext Politischer Bildung    Einleitung    1 Historischer Rückblick    1.1 Diskussionsstand    1.1.1 Definition    1.1.2 Selbstverständnis    1.2.3 Ökonomisierung vs. Pädagogisierung    1.2 Bildung und berufliche Bildung    1.2.1 Ökonomische Theoriebildung    1.2.2 Berufliche Bildung als soziale Frage    1.2.3 Zusammenfassung    1.3 Modernisierungsperspektive    2 Theoriebildung    2.1 Fachsprache    2.1.1 Beruf    2.1.2 Arbeit    2.1.3 Technik    2.1.4 Betrieb - betriebliche Weiterbildung    2.1.5 Kompetenz    2.1.6 Ausbildung    2.1.6.1 Duale Ausbildung    2.1.6.2 Polytechnische Schule - Österreich    2.1.6.3 Beispielhafte Autorenpublikationen    Berufsorientierung - Vorberufliche Bildung    Politische Bildung    Interkulturelle Bildung    2.1.7 Fort- und Weiterbildung    2.1.8 Allgemeinbildung - Berufsbildung    2.1.9 Umwelt    2.1.9.1 Umweltschutz als Aufgabe    2.1.9.2 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung    2.1.9.3 Ökologische Nachhaltigkeit    2.1.9.4 Ökonomische Nachhaltigkeit    2.1.10 Wissen    2.2 Kritische Disziplin der Erziehungswissenschaft - Subdisziplin    2.2.1 Selbstverständnis    2.2.2 Beispielhafter Literaturhinweis    2.3 Aktuelle Berufsbildungsforschung    2.3.1 Trends - Akteure    2.3.2 Forschungsbereiche    2.4 Studium und Praxis    2.4.1 Lebensbegleitender Lernprozess    2.4.1.1 Kennzeichen    2.4.1.2 Zukunftsbedeutung    2.4.1.3 e - learning    2.4.2 Didaktische Problembereiche    2.4.2.1 Wissensbedeutung    2.4.2.2 Berufliche Lernprozesse    2.4.3 Schulentwicklung    2.4.4 Betriebliche Personalentwicklung    2.4.5 Neue Professionalisierungsmuster    Literaturhinweise    Dokumentation    Zum Autor

Einleitung

Das Themenfeld eines Fachwissens von "Berufspädagogik" von

• Vorberuflicher Bildung/ - Pädagogik,
• Beruflicher Bildung/ - Pädagogik und
• Wirtschaftspädagogik will Studierenden einen Einstieg und Orientierung ermöglichen.

• Berufsorientierung/ BO bzw. Berufswahlunterricht/ BWU und Wirtschaftskunde/ WK (Schule) sowie
• Berufspädagogik und Wirtschaftspädagogik/ BWP (Universität Erziehungswissenschaft und Wirtschaftswissenschaften).

Natürlich gibt es zentrale Begrifflichkeiten, die den Diskurs prägen. Die vorliegende Fachliteratur erleichtert eine fachspezifische Kommunikation.

Die vorliegende Berufspädagogik beschäftigt sich mit der klassischen Prägung im deutschsprachigen Raum.

Für den Autor mit seiner Ausbildungsbiographie ist es ein Anliegen, den Bereich der BWP/ Berufs- und Wirtschaftspädagogik als Grundwissen zu bearbeiten. Auf die Fachliteratur/ Literaturhinweise wird verwiesen.

Für die die Bildungs- und Berufsberatung wird ein Grundwissen/ Basiswissen/ Schlüsselwissen Vorberuflicher Bildung und Beruflicher Bildung angesehen.

Eine Kritik am gegenwärtigen Zustand lässt sich im Grundwissen der BWP anführen (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 12).

• Die Paradigmendiskussion führt zu keiner Lösung.
• Die Anlehnung an Schule mit Pädagogischer Psychologie ist zu ausgeprägt.
• Erschwert wird die Anschlussfähigkeit mit der Selbstbezüglichkeit und nur ansatzweisen Offenheit gegenüber neuen Themen und der Allgemeinen Erwachsenenbildung. Gefordert ist die Berufliche Erwachsenenbildung.
• Die Datenflut der BWP liefert kaum einen Beitrag zu einem lebendigen und nachhaltigen Lernen.
• Bewusst ist der geringe bis gar keiner Beitrag der BWP zur Fachdidaktik.

1 Historischer Rückblick

1.1 Diskussionsstand

Ursprünglich sind BWP eigene Bezeichnungen mit unterschiedlichen Bereichen.

1.1.1 Definition

Nach REHMANN - TENFELDE - UHLE (2003) sind Berufs- und Wirtschaftspädagogik unterschiedliche Disziplinen, die nur über Pädagogik und Didaktik verklammert seien.

• Wirtschaftspädagogik sei an Wirtschaftsuniversitäten bzw. Handelshochschulen und
• Berufspädagogik an Universitäten/ Fachhochschulen mit Bildungs - bzw. Erziehungswissenschaft etabliert.
• Die Bezugswissenschaften sind unterschiedlich.

• Historisch gesehen sind Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der Lehrerbildung (Berufsschule, mittlere und höhere Schulen/ BS, BMS und BHS) verwurzelt.
• Entsprechend ergeben sich Folgerungen für eine Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung sowie Weiterbildung.

1.1.2 Selbstverständnis

Ungeachtet des Selbstverständnisses der einzelnen Fachbereiche ergibt sich als Grundannahme die Berufs- und Wirtschaftspädagogik den Erziehungs- und Bildungswissenschaften bzw. der Pädagogik zuzuordnen ist und nicht den Wirtschaftswissenschaften oder der Psychologie (vgl. auch neben der Fachdidaktik die Bedeutung der Hochschuldidaktik; ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 14 - 15).

Die BWP ist eindeutig in ihrer Fragestellung mit dem Status Bildung in dem Wirtschaftssystem lokalisierbar(vgl. BANK 2009, 3).

ARNOLD (2003, 4 - 6) spricht von "interdisziplinären Konvergenzen". Aus dieser Perspektive auf das Lernen von Erwachsenen ergibt sich die Notwendigkeit, die berufliche Bildung aus einer systemischen - konstruktivistischen Perspektive neu zu denken.

Übersicht im disziplinären Kontext

Erziehungswissenschaft

Berufspädagogik - Wirtschaftspädagogik

Erwachsenenpädagogik

Quelle:

Arnold - Gonon - Müller 2016, 16

1.2.3 Ökonomisierung vs. Pädagogisierung

• Lehrende klagen seit einigen Jahren von einer Ökonomisierung von Begriffen wie etwa einem Bildungsmanagement, einer Kundenorientierung, einer Humankapitalinvestition und einem Globalbudget (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 16 - 17).
• Bei einem Perspektivenwechsel erkennt man die Pädagogisierung von Bereichen der Wirtschaft und Gesellschaft. Über die Sozialpädagogik hinaus gibt es den Einfluss etwa auf die Werbung/ Medienpädagogik, Personalentwicklung/ Aus- und Fortbildung/ Führung, Management/ Bildungsmanagement und Bildungsmarkt.
• Ausweitungen ergeben sich auf den tertiären und quartären Bildungsbereich in einer zentrierten Ausbildung mit der Abkehr von seminaristischer Bildung (vgl. die Chancen der Digitalisierung in einer Online - Lehre; zu beachten sind die Bemühungen kompensatorischer Pädagogik, vgl. KERSTING 2000, 207).
• Zu Beginn der neunziger Jahre erhält die Studie "Homo oeconomicus" von Gebhard Kirchgässner Aufmerksamkeit, in der ein vereinfachtes und traditionelles Modell eines rational entscheidendes Menschen gezeichnet wird (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 20; KIRCHGÄSSNER 1991).
• Mit der Pädagogisierung des Berufswesen im Hinblick auf eine Nachwuchsrekrutierung kommt es zum Anlernen und Lehrlingsausbildung (Lehrvertrag, Gehilfen - bzw. Gesellenprüfung, Meisterprüfung - Berufsschule, Fachschule).
• In der Folge entsteht die Notwendigkeit einer pädagogischen Schulung der Lehrenden.
• Mit der Erzeugung von Qualifikationen und Steuerung von Berufswünschen und Karrieren entsteht eine Integration in der Gesellschaft eine Pädagogik. Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse außerhalb der direkten betrieblichen Produktion lassen eine "Berufskunde" in einem Bildungsbereich entstehen.
• "Fortbildungsschulen" als Ergänzung und Wiederholung der allgemeinbildenden Volksschulen für ein Gewerbe und die Landwirtschaft folgen.
• Georg Kerschensteiner (1912) verknüpfte zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Forderung einer Verallgemeinerung und Verberuflichung der Fortbildungsschulen mit der "sozialen Frage". Betroffen waren alle Jugendlichen ohne Gymnasiumsbesuch mit dem Ziel einer "Versittlichung" (Persönlichkeitsbildung) und staatsbürgerlichen Erziehung in der Berufsbildung. Berufsschulen bürgerten sich in den zwanziger Jahren ein (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 23 - 24).
• Durch den Erwerb von Qualifikationen für die Arbeit und für das gesellschaftliche Zusammenleben kam es zu einer "Berufserziehung".
• In der Folge war die "Berufspädagogik" für praktische und fachliche Fertigkeiten, Kenntnisse, und Allgemeinbildung zuständig.
• Bis heute erfolgt durch die "Vorberufliche Bildung"/ berufsorientierende Bildung eine Integration in die Arbeits- und Berufswelt. 1974 erfolgte durch die Bundesanstalt für Arbeit/ Deutschland ein entscheidender Schritt in der Durchsetzung berufsorientierender Maßnahmen (vgl. DIBBERN - KAISER - KELL 1974).
• Das Muster einer Pädagogisierung, wie im Beitrag skizziert wird, lässt sich als "Requiem - Programm" darstellen.

Re für - Reformulierung: eines gesellschaftlichen und/ oder wirtschaftlichen Problems in pädagogischer Sicht

Qu für - Qualifizierung: Erwerb von Qualifikationen - Fähigkeiten und Wissen

I für - Institutionalisierung: spezifischer Raum nach Regeln und Standards zur Erzeugung der Qualifikation

E für - Endogenisierung: Einbindung von Wissen in methodisch - didaktischer Fachlichkeit/ pädagogisches Know - how

M für - Moralisierung: pädagogische Lösung mit gesellschaftlich - moralischen Erwartungen

Quelle:

Arnold - Gonon - Müller 2016, 25

Die Dienstleistungsprofile und Industrietätigkeitsbereiche führen heute zu Bildungs- und Fortbildungsansprüchen, die Neubestimmungen etwa im IT - Bereich, der Medienbranche und Verkehrstechnik notwendig machen.

Das "Requiem - Programm" als Spezialcurriculum umfasst eine Pädagogisierung der Fortbildung und Modernisierung in Betrieben, der Wirtschaft, der Bildungsgesellschaft mit sozialen Fähigkeiten (vgl. "lebensbegleitendes Lernen"). Angesprochen ist ein Diskurs zu Kompetenzen im 21. Jahrhundert (vgl. DOHMEN 2001, 186 - 187; ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 25).

Bereits in den siebziger Jahren entwickelte die Erwachsenenbildung in Deutschland die Fort- und Weiterbildung im Sinne einer Teilnehmerorientierung (vgl. DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970, 51).

in der Folge eine Subdisziplin auf der Hochschulebene mit einem eigenen Sektor auch im quartären Bildungsbereich (vgl. Uni - Kurse, Uni - Lehrgänge).

1.2 Bildung und berufliche Bildung

Berufliche Bildung verdankt ihre Entstehung, im Sinne einer Historischen Politischen Bildung sozialpolitischer Fragestellungen. Arbeit und Beruf in Haus- und Landwirtschaft sind im Laufe der Zeit mit Industrie und Handel konfrontiert (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 28 - 29, 30 - 37).

1.2.1 Ökonomische Theoriebildung

• Der Betrieb als Lernortträger wird im deutschsprachigen Raum abgelöst und ist anders zu beschreiben als die öffentliche Schule (vgl. BANK 2009, 2 - 3).
• Berufliche Bildung für industriell - gewerbliche, kaufmännisch - verwaltende und pflegerische Arbeitstätigkeiten beruht in der Folge auf geregeltem Arbeitsverhältnis.
• Zweckgebundene Zielsetzung ergibt Problembereiche in einer beruflichen Ausbildung/ Bildung und lassen Motive eines Berufsbildes entstehen.
• Auswirkungen auf die Gesellschaft über einen Nutzen lassen politökonomische Theorien mit Auswirkungen auf die Gesellschaft bilden (vgl. Adam SMITH, Friedrich August von HAYEK, Wilhelm von HUMBOLDT). Pädagogen sind gefordert, Erziehung und berufliche Bildung in ihrem Verhältnis auszugleichen.
• Die Sicht Adam SMITHs zum Verhältnis Schule - Markt - Öffentlichkeit wurde in der Folge kaum weiterentwickelt. Es fand eher eine Eingrenzung der Bildung auf die Beteiligung des Staates statt. Neuere Ansätze zur Humankapitaltheorie fragen nach der ökonomischen Investition in Bildung.
• Eine bekannte Entwicklung dazu ist die Position von Milton FRIEDMAN, in "Capitalism and Freedom" wandte er sich gegen eine Beteiligung des Staates im Bildungswesen. Das Volksschulwesen wollte er 1982 ausnehmen. Einige Jahre später radikalisierte er seine Schulkritik.
• Im alternativen "Cuernavaca - Modell"/ ILLICH 1971 sind Wahlmöglichkeiten zu stärken (vgl. FRIEDMAN - FRIEDMAN 1980, 179 - 180).
• Im Modell der öffentlichen Schule hilft die Konkurrenz, um Ansprüche zu regeln. Friederich August HAYEK geht in seiner Kritik um einiges weiter. In seinen umfangreichen Schriften wird Erziehung und Bildung wenig behandelt. Die geringe Bedeutung zeigt sich in der Perspektive des Staatseinflusses, wo es um Konsequenzen der Ansprüche von Freiheit geht (vgl. HAYEK 1971, 463).
• Wilhelm von HUMBOLDT als Absolvent einer Privaterziehung sieht öffentliche als nachteilig, engagiert sich letztlich für die staatliche Schule (vgl. Litauischer Schulplan). Eine politische Komponente erhält die Perspektive, die Gefahr für politische Stabilität wird durch Schulen in ihrer Ausbildung eines intellektuellen Proletariats hervorgehoben.

• Margrit O' DONELL stellt in ihrer Schrift "The educational thought of the classical political economist" fest, im Bildungsbereich sei ein erhebliches Ausmaß an staatlichem Ausmaß unumgänglich. Allerdings wird ein Wettbewerb im Bildungsbereich deutlich betont (vgl. O'DONELL 1985, 146).
• Die Ähnlichkeit zu Hayek im Misstrauen der Ökonomie zur Bildung verrat Frederic BASTIAT mit der Theorie von "Laissez - faire" mit beträchtlichem Einfluss in Frankreich und Deutschland. 1848 ging er auf die Position der "Freiheit des Bildungswesens" ein (vgl. liberte de l'enseignement"; BASTIAT 1858, 15, 60).
• Die Diskussion zu den vielen und vielschichtigen Denkmustern (Ideologien) bringt auch neue Denkanstöße. Thomas PIKETTY (2014) widerspricht in "Das Kapital im 21. Jahrhundert" den Wirtschaftstheorien und Forderungen nach weniger Staat. In Wissensgesellschaften nähme die Bedeutung von Arbeit gegenüber dem Kapital zu.
• Eine hochwertige Bildung führt mehr zu einem Wohlstandsprivileg. Als Schlussfolgerung ergibt sich, ohne Zugang zu ausreichender Bildung versagt auch der technologische Fortschritt (vgl. auch die OECD -Studie 2014 "Focus on Inequality and Growth").
• Politisch solle über das ganze Berufsleben von Arbeitnehmern die Aus-und Weiterbildung gefördert werden. Damit ist der Kontext zur Politischen Bildung gegeben.

1.2.2 Berufliche Bildung als soziale Frage

Es entwickelte sich in Deutschland die "Historische Schule der Nationalökonomie" (vgl. KÖRZEL 1996, 44 - 46). In Deutschland wird gegen Ende des 19. Jahrhundert im "Verein für Sozialpolitik" über das Lehrlingswesen diskutiert.

Die große Masse der Bevölkerung solle durch besondere Einrichtungen zu "Tüchtigkeit" bringen. Die Abschaffung der beruflichen Lehre in England hätte zu einer Dequalifizierung der Arbeiter und zu Willkür von Unternehmern geführt (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 38 - 39, im Folgenden 40 - 42).

• Das Lehrlingswesen sei zu reformieren, die Vielseitigkeit von Arbeit sei zu heben.
• Die Überlegungen und Vorstellungen setzten sich im 20. Jahrhundert im deutschsprachigen Raum durch.
• Entgegen den bisherigen Haltungen beharrte man im "Verein für Sozialpolitik" auf einer sozialen Reform. Rechtssicherheit war das Ziel.
• Angestrebt wurde neues Zunft - bzw. Innungswesen. Das Bildungswesen mit einer Qualifizierung solle auch einer Hebung der Qualität der Produkte entsprechen.
• Georg KERSCHENSTEINER verweist in seinen Reformbestrebungen auf den Zusammenhang der Lage der Arbeiterschaft und der gesellschaftlichen Entwicklung. Friedrich ENGELs "Zur Lage der arbeitenden Klassen" greift die Dynamik des Kapitalismus zur gesellschaftlichen Umwälzung auf (vgl. These der Revolution).
• In der Folge wird von einer These einer Standesethik/ Berufsehre gesprochen. Gesellschaftliche Problemstellungen werden als "Soziale Frage" verfasst.

1.2.3 Zusammenfassung

• Die Frage beruflicher Bildung von Gesellschaft und Öffentlichkeit scheint bei Adam SMITH von ökonomischer Perspektive kaum angegangen worden zu sein.
• Die Berufspädagogik als pädagogische Theoriebildung erhält die ökonomische Diskussion in Form der "Historischen Schule der Nationalökonomie.
• Die soziale Frage betrachtete den Beruf als einen Teilbereich politischer Bildung (vgl. GREINERT 1990, 401) .
• Von der Pädagogik wurde die arbeitsteilige Gesellschaft für die berufliche Bildung thematisiert.
• Ein Berufskonzept wurde als individuelle/ persönliche Frage pädagogisch gestärkt (vgl. Beratungskonzeption).
• Emanzipatorische Überlegungen fanden in der neueren Diskussion einen Eingang (vgl. LEMPERT 1971).
• Ökonomische und pädagogische Theorienbildung tun sich schwer, Gesellschaft und Bildung rational zu denken (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 41). Zu bedenken sind die empirischen Befunde von PIKETTY 2014 und der OECD 2014.

1.3 Modernisierungsperspektive

Berufsbildung kann nicht nur in ihrer Stellung zwischen Pädagogik und Ökonomie sowie in ihrer sozialen Dimension beschrieben werden. Sie trägt zur Modernisierung der Gesellschaft in diesen Zusammenhängen bei (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 42).

• In ihrer Bedeutung für schulisches Lernen, kommt es zur Diskussion um die duale Ausbildung (vgl. STRATMANN 1967; ARNOLD - DOBISCHAT - OTT 1997).
• Die Diskussion bezieht sich nur auf die Länder, die ein duales System besitzen. Gemeint sind die zwei Lernorte Betrieb und Schule (Berufsschule - Teilzeitbeschulung).
• Entprivatisiert wird die Ausbildung durch die Einbindung von Berufsverbänden/ "Kammern" (Österreich) und den öffentlichen Bildungsbereich (Schule/ Fachschulwesen). Berufliche Qualifikation und gesellschaftliche Kompetenz werden vermittelt.

2 Theoriebildung

2.1 Fachsprache

Fachbegriffe dienen der Verständigung, um sich differenziert erklären zu können. Jeder Begriff benötigt einer spezifischen Erklärung und ist der Realität angepasst, um in eine Komplexität übergeführt werden zu können (vgl. LUHMANN 1991, 13).

In diesem Sinne werden in der Folge beispielhaft Begriffe und Begriffsfelder betrachtet (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 76 - 135).

2.1.1 Beruf

Der Beruf als ein zentrales Prinzip ist bei den ständigen sich wandelnden Qualifikationsanforderungen an die Berufsanforderungen gebunden.

• Bei der Berufswahl benötigt man Handlungskompetenz.
• Berufsausbildung ist an rechtliche Vorgaben gebunden, vergleichbare Qualifikationen ermöglichen einen Marktwert am Arbeitsmarkt.
• Durch eine gesicherte Ausbildung kommt es zu einer Integration als Bürger in der Gesellschaft.
• Das "Berufsprinzip" beruht auf historischen Wurzeln.
• Eine "Berufung" beruht auf einem soziokulturellen - mitunter religiösen - Hintergrund.
• Im aktuellen realistischen System ist der Beruf Bestandteil des Zeitgeistes einer Gesellschaft. Als Strukturierungsprinzip mit Statuszuweisung hat der Beruf eine identitätsstiftende Bedeutung in der Gesellschaft.
• Eine individuelle Lebensgestaltung ergibt sich aus der multifunktionellen Rolle des Berufs.

Erwerbsfunktion - Versorgung

Sozialisationsfunktion - Einführung in die Gesellschaft

Ganzheitlichkeitsaspekt - Arbeitsprozesse

Kontinuitätsaspekt - Dauer einer Ausübung

Erbauungsfunktion - Beitrag zur Bildung und Berufsmentalität

Qualifikationsaspekt - Erwerb von Kenntnissen, Haltungen und Fähigkeiten

Allokationsfunktion - Positionszuweisung am Arbeitsmarkt

Selektionsfunktion - Zuweisung nach Leistung, Begabung und Tüchtigkeit

Quelle:

Arnold - Lipsmeier - Ott 1998, 3

Die Tendenzen zu einer Generalisierung der beruflichen Bildung lassen erkennen, dass eine identidentitäts- und kompetenzorientierende Kraft des Berufes nachgelassen hat (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 81). Es kommt zu wechselhaften Kontexten in einer beruflichen Erfahrung. Der Einzelne leitet sein Persönlichkeitsbild nicht nur aus einem Lebensberuf ab (vgl. "Bastelbiographien" bei einer Erlangung von Berufsautonomie).

2.1.2 Arbeit

Der Arbeitsbegriff in der Diskussion der BWP war schon immer sehr facettenreich (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 83 - 85). Zu erwähnen ist die "Arbeitsschule" mit dem Versuch, die Arbeit in die Schule einzubeziehen(vgl. KERSCHENSTEINER; LIPSMEIER 1982, 301 - Ansätze des Faches "Arbeitslehre" und "Wirtschaftslehre in Deutschland und Polytechnischer Lehrgang (PL) / Berufskunde mit "Berufspraktischen Tagen" und Sozial- Wirtschaftskunde und Zeitgeschichte/ SWZ in Österreich - "Schnupperlehre"/ Österreich).

• Zahlreiche schulische und betriebliche Versuche zu einer Verbindung von Arbeit und und Bildung entstehen in der Folge.
• Berufsbildung mit gewandelten Tätigkeitsbereichen soll zur Gestaltung von Arbeit und einem Übergang von Schule in die Arbeitswelt führen.
• Die Qualifizierung von Arbeitskräften erhält eine steuernde Funktion im Kontext mit der Bundesagentur für Arbeit ( Deutschland) und dem Arbeitsmarktservice/ AMS (Österreich).
• Das Problem einer Arbeitsorientierung ist aktuell die Zukunft einer Arbeitsgesellschaft (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 87 - 89).
• Die Arbeitswissenschaft widmet sich einer Neubewertung von Arbeit (vgl. ARGYRIS - SCHÖN 1978).
• Die Auseinandersetzung mit den Problembereichen geht um die Dimensionen von
• unbezahlter Arbeit - Bedeutung und Funktion, Haushaltsbereich, neue Herausforderungen der Arbeit und Familie
• personenbezogenen Dienstleistungen - Erziehung und Unterricht, Belastungen und Beanspruchung, Arbeitsbedingungen und Qualitätsmaßstäbe für personenbezogene Dienstleistungen
• Traditionelle Formen der Beschäftigungen - Arbeitszeiten, zeitliche Befristungen, Koordination von Erwerbsarbeit und Privatleben, Kompetenzerweiterung und Gestaltung einer Berufsbiographie

https://www.arbeitsagentur.de/vor-ort/nuernberg (17.3.2026)

https://www.ams.at/ (17.3.2026)

2.1.3 Technik

Die Pädagogik vernachlässigte lange das Konzept "Technik und Bildung" (vgl. SCHÜTTE - GONOM 2004, 988 - 1015).

• Technik ist schon lange eine Bestimmungsgröße der beruflichen Bildung, man bedenke die gewerblich - technische Berufsbildung.
• Die Informationstechnologien betreffen die kaufmännisch - verwaltenden Berufe, in der Folge die Berufe der Lehre und Erziehung im Kontext der aktuellen Bildungsbereich (vgl. Vernetzungen und der Nutzungsmöglichkeiten).
• Ein Wissensmanagement und die notwendige Fort-und Weiterbildung sind ohne die IT - Technologie nicht denkbar.
• Ein soziotechnischer Erklärungsansatz geht von den fachlichen Kompetenzen über Qualifikationen zu letztlich neuen Arbeitsplätzen aus.

Handwerkliche Technik -Einzelfertigung, Meisterlehre und Vollberuf

Traditionelle Industrietechnik - Fließband, Materialdurchlauf, Facharbeiter - Techniker und Berufspraxis im Betrieb

Moderne Industrietechnik - CNC - Verfahren, Roboter, Teamarbeit (Facharbeiter, Techniker und Industriemanagement), Entspezialisierung, Verbetrieblichung der Qualifikation

Quelle:

Arnold - Gonon - Müller 2016, 93

2.1.4 Betrieb - betriebliche Weiterbildung

Die Pädagogik kümmerte sich lange Zeit nicht um den Betrieb. Erst in den achtziger Jahren wurde die Bildungsstätte interessant (vgl. ARNOLD 1991).

• Die BWB entdeckte 1990 mit der "Denkschrift der Deutschen Forschungsgemeinschaft zur Berufsbildungsforschung" den Zusammenhang pädagogischer und ökonomischer Aspekte (vgl. ACHTENHAGEN 1990).
• Der Betrieb wird als organisierte Wirtschaftseinheit mit der Kombination von Produktionsfaktoren (Arbeitskraft, Betriebsmittel und Werkstoff) und der Zielsetzung der Produktion von Sachgütern und Dienstleistungen definiert (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 94).
• Wirtschaftlichkeit bedeutet einem ökonomischen Prinzip zu folgen, also mit dem vorhandenen Aufwand an Produktionsfaktoren den größtmöglichen Güterertrag zu erzielen.
• Vom Angehörigen des Betriebes wird, ähnlich in der Schule, ein Lernen in Verbindung mit den Kompetenzen wie Zuverlässigkeit, Fleiß, Ordnung und Bereitschaft verlangt(vgl. Leistung und Loyalität).
• Unterschiedlich zu den sechziger Jahren wird in der Berufsbildungstheorie erfolgreiches Lernen aus der Berufsschule stärker zum Betrieb verlagert (vgl. Lehrwerkstätten - Betrieb als Lernort; Abstimmung von Lerninhalten mit betrieblicher Lehre).
• Am Ende der neunziger Jahre etabliert sich eine Lernforschung, die die Zusammenarbeit mit anderen Bildungsinstitutionen verstärkt und nach organisatorischen und didaktisierten Verbindungen fragt (vgl. PÄTZOLD - DREES - THIELE 1998).
• Mit der steigenden Qualifikationsentwicklung kommt es zu einer Beruflichung der Arbeit mit entsprechenden Pädagogisierungschancen. Berufliche Erstausbildung erfordert in der Folge eine berufliche Weiterbildung (schon LIPSMEIER 1977, in der Folge ARNOLD 1991).
• Verändert hat sich in den letzten Jahren die Institutionsform für betriebliche Weiterbildung (vgl. Deutschland: "betriebsinternen Volkhochschulen", betrieblichen Bildungsabteilungen, IT - Online - Lernmöglichkeiten, Uni - Kurse; Österreich: Ausbau der Bildungsinstitutionen der Kammern WIFI, bfi, LFI, Volkswirtschafliche Gesellschaft, Industrieellenvereinigung).
• Zu beachten gilt in der Folge des Lernens in Organisationen eine "soziale Selektivität", die solche Mitarbeiter erreicht, die Bildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen bereits in Anspruch genommen haben.

2.1.5 Kompetenz

Die gesellschaftlichen und arbeitsstrukturellen Entwicklungen haben in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik sowie der Erwachsenenpädagogik einen Ansatz mit sich gebracht, den Qualitäts- und Weiterbildungsbegriff durch den Begriff "Kompetenzentwicklung" zu ersetzen bzw. erweitern (vgl. WEINBERG 1996, 214; ERPENBECK 1996, 9; KADE 1996, in der Folge ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 101 - 108).

• "Kompetenz" wird durch die Gegenkategorie zum Qualifikationsbegriff verstärkt. In der Pädagogik wird Kompetenz als subjektbezogene Kategorie angesehen.
• "Qualifikation" beschränkt sich dagegen auf die Erfüllung sozioökonomischer/ gesellschaftlicher bzw. betrieblicher Nachfragen bzw. Anforderungen.
• Folgt man den Begrifflichkeiten, ergibt sich die Kompetenzentwicklung als ein Eingrenzungsbegriff, der sich für die Bildungsentwicklung der postmodernen Gesellschaften als beispielhaft erweist (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 101).
• Kompetent ist jemand, der über persönliche Voraussetzungen verfügt, sich auf neue Anforderungen einzustellen, die erforderlichen Qualifikationen einzusetzen (vgl. FRIEDRICH 1995, 88).
• Man spricht von erweiterten Qualifikationen bei selbständigen Planungen, Durchführen und Kontrolle, durch welche der Qualifikationsbegriff durch en Anpassungs- und Anforderungslernen überwunden wird, als "Schlüsselqualifikationen" (vgl. GONON 1996, ARNOLD - MÜLLER 2006).
• Erfahrungslernen sowie produktive Lernmethoden, selbstorganisierte Lern- und Selbststeuerungsprozesse, bilden ein Merkmal der Methoden der Kompetenzentwicklung (vgl. ERPENBECK - HEYSE 1996, 36, 43).
• In den letzten 30 Jahren hat sich die BWP immer mehr als Wissenschaft von der Kompetenzentwicklung erweitert (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 103).

Formelles Lernen - Fachkompetenz - Methodenkompetenz - Emotionale Kompetenz/ Erweiterung 1987 - 1996

Informelles Lernen - Fachkompetenz - Methodenkompetenz - Emotionale Kompetenz/ Situationsbewältigung - Problemlösung heute

Quelle:

Arnold - Gonon - Müller 2016, 103

Qualifikationsrahmen 2012

Fachkompetenz:

Wissen - Tiefe und Breite

Fertigkeiten - instrumentale und systemische Fertigkeiten, Beurteilungsfähigkeit

Personale Kompetenz:

Sozialkompetenz - Teamkompetenz, Führungskompetenz, Mitgestaltung, Kommunikation

Selbständigkeit - Eigenständigkeit, Verantwortung, Reflexitivität, Lernkompetenz

Quelle:

Arnold - Gonon - Müller 2016, 105

Zusammenhang zwischen Bildung und Beschäftigung

Bildung bzw. Kompetenzentwicklung - Beschäftigung

schulisch formell

betrieblich informell

informell

Mobilität - Arbeitsmärkte

Quelle:

modifiziert Arnold - Gonon - Müller 2016, 107

Die berufliche Differenzierung ist nicht nur ein Ergebnis der Produktionsweisen mit ihrer Technikanwendung. Die berufsstrukturelle Gliederung einer Gesellschaft mit ihrer Arbeitsorganisation ergibt die sozialen Faktoren und erfordert ein "Arbeitsprozesswissen" (vgl. FISCHER - RAUNER 2002, 11 - 12, 33 - Kontext praktisches und theoretisches Wissen).

2.1.6 Ausbildung

2.1.6.1 Duale Ausbildung

Die berufliche Erstausbildung ist im deutschsprachigen Raum im Vergleich zu anderen Ländern umfassend geregelt.

• Die Zusammenarbeit findet zwischen Betrieben und öffentlichen Berufsschulen bei der Ausbildung Jugendlicher bzw. junger Erwachsener als "Duales System" statt.
• Gemeint ist damit die allgemeine, berufstheoretische und berufsfachliche Ausbildung in einem Kontext zwischen den Lernträgern Ausbildungsbetrieb/ Marktmodell und Berufsschule/ Schulmodell, deren Beiträge sich ergänzen bzw. ergänzen sollen (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 108 - 109).
• Der Vorteil ist ein Lernen in der Erstsituation im Betrieb/ Praxis und Schonraum Berufsschule/ Theorie mit der Arbeitsplatz-und Ausbildungssicherheit.
• In der Schweiz wird vom "trialen" Berufsbildungssystem gesprochen, da überbetriebliche Ausbildungsstätten als dritter Lernort eine Bedeutung haben.
• Durch die Kosten der Ausbildung in hohem Maß von der Wirtschaft getragen werden, minimiert sich die Belastung öffentlicher Haushalte.
• Kritik am Dualen System ergibt sich an
• Abstimmungsproblemen zwischen den Lernorten,
• Ausbildungsberufen mit wenigen Arbeitsplätzen (man denke an Zeiten der Lehrstellenknappheit),
• hohen Anteil von Berufswechslern und auch modebedingte Überausbildung/ Berufswahltrends in einigen Bereichen,
• frühen Autoritätssozialisation und Verringerung des Erfahrungslernens in der Ausbildung (vgl. die überbetriebliche Ausbildung, Vernetzung von Lehrbetrieben)

Pro:

Berücksichtigung technologischer Änderungen

frühe Eingliederung in die Arbeitswelt

geringe Jugendarbeitslosigkeit

Kosten der Berufsausbildung durch Wirtschaft

Contra:

unzureichende Abstimmung zwischen den Lernorten

Abhängigkeit von der Geburtenrate

ausbildungsfremde Tätigkeiten

modebedingte Überausbildung

frühe Autoritätssozialisation

tw. fehlende Lernhaltung in der Arbeit

Quelle:

Arnold - Gonon - Müller 2016, 113

2.1.6.2 Polytechnische Schule - Österreich

Die "Polytechnische Schule"/ PTS unterstützt Heranwachsende im letzten Jahr der allgemeinen Schulpflicht in ihrer Entscheidung für einen Einstieg in das Berufsleben über die duale Berufsausbildung (Lehre - Berufsschule) oder weiterführende Bildungswege.

Im Mittelpunkt dieses Lehr- bzw. Lernprozesses in Form eines Überleitungsprozesses stehen individuelle Interessen, Neigungen, Begabungen und Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten der Lernenden.

Die Schulform umfasst ein Schuljahr und wird von jenen 14- bis 15jährigen Lernenden als 9. Schuljahr genützt, die unmittelbar nach der allgemeinen Schulpflicht einen Beruf erlernen wollen, man beachte die aktuelle Problematik des Fachkräftemangels und die Orientierungslosigkeit Heranwachsender im Bildungssystem (vgl. der "Lehrende als Coach").

In einer Orientierungsphase zu Beginn des Schuljahres werden die Interessen der Heranwachenden durch vielfältige Informationen, (Aspekt- und Betriebs-) Erkundungen und erste praktische Erfahrungen geweckt bzw. gefestigt für ihre anstehende Berufs- und Bildungswahlentscheidung.

In Form von Fachbereichen (Wahlpflichtbereichen), die Berufsfeldern in der Arbeitswelt entsprechen, wird den Heranwachsenden eine allgemeine Berufsgrundbildung als Vorbereitung für einen künftigen Beruf angeboten

Metall,

Elektro,

Bau,

Holz,

Handel und Büro,

Gesundheit, Schönheit und Soziales sowie

Tourismus.

Die Einrichtung eines "autonomen Fachbereichs" bietet den Schulen die zusätzliche Möglichkeit, auf regionale Bedürfnisse bzw. Gegebenheiten der Arbeitswelt einzugehen (vgl. die Möglichkeit einer Kooperation Wirtschaft/Unternehmen und AMS).

Jeder Lernende wählt einen Fachbereich aus dem Angebot der regionalen Arbeitsmarktsituation.

In den allgemeinen Pflichtgegenständen und den Fachbereichen werden grundlegende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse vermittelt (vgl. "Schlüsselqualifikationen"/ "basics").

Die Pflichtgegenstände Deutsch und Kommunikation, Englisch und Angewandte Mathematik werden in Leistungs- oder Interessensdifferenzierung unterrichtet, zusätzlich sind im Fächerkanon Religion, Berufs-und Lebenswelt, Politische Bildung - Wirtschaft - Ökologie und Bewegung und Sport.

Durch handlungsorientiertes Lernen soll die Erschließung der individuellen Begabung und die Lernmotivation gefördert werden.

Die Polytechnische Schule ist österreichweit flächendeckend organisiert und je nach regionalen Gegebenheiten entweder als selbständige Schule oder in organisatorischer Verbundenheit mit einer allgemeinbildenden Pflichtschule/ Mittelschule eingerichtet.

IT - Hinweis

Lehrplan der Polytechnischen Schule/ PTS > https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10010046 (25.8.2023)

Mit der Einführung 1962 bzw. Umsetzung 1966 wurde die Schulform im Anschluss an die 8. Schulstufe im Ausmaß eines Schuljahres eingerichtet.

Im Rahmen eines freiwilligen 10. Schuljahres ist der zweijährige Besuch möglich.

Bildungsziele sind eine Allgemeinbildung, Berufsorientierung und Berufsgrundbildung in selbst gewählten Fachbereichen.

Der Unterricht findet in 32 Wochenstunden statt.

Bildungsziel ist der Übertritt in eine Lehre / "Duale Ausbildung" oder in weiterführende Schulen BMS - BHS oder AHS -Oberstufe.

Die PTS schließt an die 8. Schulstufe an und umfasst eine Schulstufe und beendet die Schulpflicht.

Neben der Vertiefung der Allgemeinbildung, Berufsorientierung/ Vorberuflichen Bildung und Berufsgrundbildung im Fächerkanon ergeben sich im Rahmen der "Schulautonomie" auch die Möglichkeit zu neuen Fachbereichen und Angeboten einer vertiefenden Allgemeinbildung. Schulautonom kann das Wochenstundenmausmaß von 32 Stunden im Wahlpflichtbereich und in den Pflichtgegenständen angepasst werden.

Die Lernenden erwerben bei positivem Abschluss der PTS das Recht, in die 2. Klasse einer Berufsbildenden mittleren Schule/ BMS gleicher Fachrichtung (mindestens 15 Wochenstunden im gewählten Fachbereich) oder ohne Aufnahmsprüfung in die 1. Klasse einer berufsbildenden höheren Schule/ BHS überzutreten.

Zur Beendigung der Schulpflicht haben Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf seit 2012 die Möglichkeit, an einer PTS in integrativen Klassen ihre Schulpflicht zu beenden.

In Integrationsklassen an der PTS kommt für die Lernenden er Lehrplan des "Berufsvorbereitungsjahres" zur Gänze oder teilweise zur Anwendung. Die Lernenden sollen befähigt werden, persönliche Lebens - und Berufsperspektiven zu entwickeln und betriebliche Arbeit als Arbeitnehmer und aus Sicht der Arbeitgeber kennen und einschätzen zu lernen.

Für PTS - Lernende bestehen folgende Möglichkeiten.

Mit der Erfüllung der Schulpflicht kann eine Lehre/ Duale Ausbildung beginnen. Damit sind Fortbildungen in der Beruflichen Erwachsenenbildung und innerbetrieblichen Schulung möglich. Die "Berufsreifeprüfung" ist an einen Lehrabschluss gebunden. Somit können in der Folge auf akademischen Niveau Lehrgänge bzw. Kurse bis zu einem Studium absolviert werden.

Ein positiver Abschluss der PTS berechtigt in die 2. Klasse einer BMS gleicher Fachrichtung einzusteigen und ohne Aufnahmsprüfung die 1. Klasse einer BHS zu besuchen. Auch der Einstieg in eine AHS ist möglich.

Für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf besteht die Möglichkeit der integrativen Berufsausbildung.

Für Lehrende besteht der Bedarf an Beratungskompetenz im Rahmen und der Intention der Fort- und Weiterbildung.

Höchstdauer des Schulbesuchs - Schulunterrichtsgesetz § 32 (2a)

Übertritt PTS in die BMS/BHS - Schulunterrichtsgesetz § 29 (8)

Weiterbesuch der Pflichtschule im 9. und in einem freiwilligen 10. Schuljahr - Schulunterrichtsgesetz § 18

Lehrplan der PTS - Schulorganisationsgesetz § 29

Leistungsbeurteilungsverordnung

Schulveranstaltungsverordnung - Realbegegnungen Berufspraktische Tage/ Wochen

Aufsichtserlass 2005

2.1.6.3 Beispielhafte Autorenpublikationen

Berufsorientierung - Vorberufliche Bildung

Kommentar Polytechnischer Lehrgang Berufskunde und Praktische Berufsorientierung/ Mitautor - Lehrplan - Service 1991 - Österreichischer Bundesverlag Wien, ISBN 3-215-07543-1

Vor der 7. Schulstufe geht die Berufsorientierung unauffällig in die einzelnen Fächer ein, beispielsweise in Lesetexten über die Arbeitswelt und in wirtschaftskundlichen, sozialkundlichen und historischen Themen.

Ab der 7. Schulstufe wird der Berufsorientierung ausdrücklichere Bedeutung zugmessen, indem als Unterrichtsprinzip die Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt mit Schwerpunkten in der 7. und 8. Schulstufe Bedeutung zugmessen wird. Entsprechend deutlich sind die Aufgabenstellungen in den einzelnen Fachlehrplänen. Weiters wird in der 7. und 8. Schulstufe die Unverbindliche Übung "Berufsorientierung" angeboten.

In der 8. Schulstufe findet eine weitere Intensivierung der Berufsorientierung statt, die seit dem Schuljahr 1990/1991 auch die Durchführung "Berufspraktischer Tage" im Ausmaß von bis zu drei Tagen ermöglicht. Am Ende der 8. Schulstufe liegt eine der großen Nahtstelle des österreichischen Schulwesens, ab hier weist es eine große Typenvielfalt auf. Dem trägt das Schulorganisationsgesetz Rechnung, indem die Hauptschule eine grundlegende Allgemeinbildung vermittelt und den Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für das Berufsleben und zum Übertritt in mittlere Schulen oder in höhere Schulen befähigt. Demgegenüber haben die allgemein bildenden höheren Schulen laut Schulorganisationsgesetz die Aufgabe, den Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Hochschulreife zu führen.

In der 9. Schulstufe wird in Form des Polytechnischen Lehrganges der Berufsorientierung eine noch größere Bedeutung beigemessen. Die Aufgabenstellung wird im Schulorganisationsgesetz so beschrieben, dass für die Schüler der allgemeinen Schulpflicht die allgemeine Grundbildung im Hinblick auf das praktische Leben und die künftige Berufswelt zu festigen und durch eine entsprechende Berufsorientierung auf die Berufsentscheidung vorzubereiten ist.

Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder. Aspekte des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt, Akademiker Verlag 2021, ISBN 6200672601

Berufsorientierung bzw. Vorberufliche Bildung versteht sich als pädagogischer Auftrag zur Orientierung in beruflicher Bildung und in der Arbeits- und Berufswelt an der Schnittstelle der notwendigen Orientierung und Politischen Bildung Heranwachender und Studierender bei der Gestaltung künftiger sozialer Beziehungen. Schulisch und in der Folge in der Erwachsenenpädagogik sind die Bemühungen auf die Vermittlung von Einsichten und Kenntnissen einer Schule-, Studien- und Berufswahl in einer Bildungsinformation und Berufsorientierung bzw. Berufskunde ausgerichtet.

Vorberufliche Bildung von Migranten in der Erwachsenenbildung - Didaktik und Methodik bei der Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung/ Diplomarbeit, Akademiker Verlag 2021, ISBN 3639884086

Aufgezeigt wird die Möglichkeit interkultureller Kompetenz/ ICC bzw. Öffnung für ein gesellschaftliches und berufliches Handeln und deren Elemente in Organisationen, Systemen und Unternehmen sowie das praktische Handeln als Bestandteil.

Politische Bildung

Cornelia Klepp - Daniela Rippitsch (Hrsg.): 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich / Politische Bildung in Schloss Hofen - Rückblick, Rundblick und Ausblick eines Teilnehmers, 133-136, Fakultas Verlag 2008, ISBN 370890267X

Im Jubiläumsjahr 2007 "20 Jahre Politische Bildung - Zentrum für Wissenschaft und Weiterbildung Schloss Hofen" besucht der Autor den 10. Universitätslehrgang Politische Bildung 2006-2008, der 1987 - zunächst als Hochschullehrgang - von der Universität Salzburg in Verbindung mit dem Land Vorarlberg in der Verwaltungsakademie des Landes Vorarlberg in Lochau eingerichtet wurde.

Als Teilnehmer von drei vorgeschriebenen Zusatzseminaren zum Masterprogramm des Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universitäten Klagenfurt/Donau-Universität Krems erlebt man eine beeindruckende Vielfältigkeit in Angebot und Lehre, die den Fachbereich Politische Bildung spannend, abwechslungsreich und zudem als Nicht-Vorarlberger? in einer "anderen" Variante erscheinen lässt. Dies soll zunächst kurz dargestellt werden.

Im Folgenden wird auf persönliche Erfahrungen und Sichtweisen unter Bezugnahme der besuchten Zusatzseminare des Masterprogramms Politische Bildung eingegangen.

Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung in Österreich/Masterarbeit - Besondere Berücksichtigung vorberuflicher Bildung im Kontext mit Politischer Bildung, Akademiker Verlag 2017, ISBN 3330516135

Politische Bildung hat die Aufgabe, gesellschaftliche Standorte und Interessen zu erkennen, ihre politischen Probleme zu beurteilen und in der Folge handeln zu können. Politische Bildung und Vorberufliche Bildung leisten einen Beitrag zu gesellschaftlichen Veränderungen.

Die zunehmende Aktualität und Empfehlung, Politische Bildung in Schulen und in der Erwachsenenbildung umzusetzen, intensiviert das Interesse der Politik- und Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaft.

Didaktik der Politischen Bildung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Akademiker Verlag 2017, ISBN 3330520930

Politische Didaktik beinhaltet Aspekte der gesellschaftlichen Funktion und von Grundintentionen, Fachdidaktik, Politischer Bildung in der Vorberuflichen Bildung und Aspekte der Inklusion der Politischen Bildung mit Fragestellungen der Didaktik.

Umzusetzen ist Didaktik in Schulen und der Lehrerbildung sowie der Erwachsenen- und Weiterbildung. Intensiviert wird das Interesse fachdidaktischer Überlegungen in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und in Lehramtsstudien mit Lehrinhalten einer Politischen Bildung.

Europa als Lernfeld - Ein Beitrag zur schulischen und außerschulischen Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung im Rahmen der Aus- bzw. Fortbildung Lehrender, Akademiker Verlag 2022, ISBN 3330519096

Eine Aus- und Fortbildung beschäftigt sich mit Lebensbedingungen von Kindern und Heranwachsenden in den europäischen Gegenwartsgesellschaften und reflektiert bildungspolitische EU-Konzepte? von Kindheit und Jugend sowie Lerninhalte europäischer politischer und Sozialgeschichte und dem politischen System der Europäischen Union.

Friedenslernen - Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schul--und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz, Akademiker Verlag 2022, ISBN 620220446X

Die Thematik setzt sich als Schlussarbeit des Fernlehrganges 2019/2020 "Nachhaltige Entwicklung" der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius-Institut? Münster mit dem Bildungsansatz "Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) " auseinander. Es handelt sich um ein Lern- und Handlungsfeld, das 1992 in der Folge der Rio-Konferenz? entstand. Die Arbeit bezieht sich als Basis auf den Teilbereich Friedenslernen bzw. Friedenserziehung und Friedensforschung. Dem Autor liegt dieser Schwerpunkt als Beitrag zur Politischen Bildung Demokratieerziehung und Interkultureller Bildung durch seine Tätigkeit in der Lehrerbildung bzw. Erwachsenenpädagogik. Der Wandel zur einer nachhaltigen Welt erfordert ein Umdenken der gesamtgesellschaftlichen und politischen Verantwortung. Bildungsbereiche erhalten pädagogische Aufgabenstellungen.

Interkulturelle Bildung

Interkulturalität - Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Akademiker Verlag 2017, ISBN 3330516143

Interkulturelle Kompetenz ist zunehmend von Bedeutung in einer Gesellschaft, die von Vielfalt, Wandel, Widersprüchen, Unterschiedlichkeiten und Universalität in Ethnien, Bildung bzw. Erziehung, Wirtschaft, Politik, Kultur, Religion und Recht gekennzeichnet ist. Der Diskurs zwischen Menschengruppen findet in Theorien, Handlungsfeldern und Systemen statt. Von Interesse für Politische Bildung sind Aspekte einer pluralen und demokratischen Gesellschaft.

Migration in Österreich, Akademiker Verlag 2020, ISBN 620067096X

Eine Migration ohne moralische Vorurteile kommt zu ökonomischen und sozialer Aspekten zu tragfähigen Schlussfolgerungen. Eine mäßige Einwanderung ökonomisch überwiegend günstige und soziale zweideutige Folgen für die einheimische Bevölkerung. Kulturelle Vielfalt steht gegenseitiger Rücksichtnahme und Schwächung des Sozialsystems durch Auslandsgemeinden gegenüber. Eine massive Einwanderung hat nachteilige ökonomische und soziale Folgen. Öffentliches Kapital muss aufgeteilt werden.

Interkulturelle Kompetenz - Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Akademiker Verlag 2021, ISBN 3330509465

Die zunehmende Bedeutung interkultureller Kompetenz zeigt sich in einer Gesellschaft, die von Pluralität, Wandel, Unterschiedlichkeiten und Universalität in Ethnien, Bildung und Erziehung, Politik und Wirtschaft, Kultur und Kunst, Religion und Recht gekennzeichnet ist. Ein Zusammenleben in der Gesellschaft ist als Anspruch zu betrachten.

2.1.7 Fort- und Weiterbildung

Im deutschsprachigen Raum unterscheidet man zwei Weiterbildungsformen

• berufliche Weiterbildung - berufsbegleitende Kompetenzbildung/ Fortbildung - Umschulung - Lernen am Arbeitsplatz
• Erwachsenenbildung - allgemeine und/ oder politische Weiterbildung

• Fortbildung - dient einer laufenden Anpassung an den Fortschritt im fachbezogenen Arbeitsbereich/ Zertifizierung
• Weiterbildung - dient einer Höherqualifizierung im Arbeitsbereich mit Führungsaufgaben und Organisationsveränderungen/ Zertifizierung
• Umschulung - Inhalte, Art, Ziel und Dauer für Erfordernisse im Arbeitsprozess mit Qualifikationsabschluss
• Qualitätszirkel - Erörterung und Lösung beruflicher Probleme - Moderation/ Mediation
• Rehabilitation - Wiedereingliederung nach gesundheitlicher Behinderung

2.1.8 Allgemeinbildung - Berufsbildung

• Das Verhältnis beider Bildungsarten erfährt eine unterschiedliche gesellschaftliche Bewertung und eröffnet unterschiedliche Lebenschancen.
• In einer demokratischen Gesellschaft hat sich daher ein vielgliedriges Bildungssystem einzurichten, um einen Zugang zu Bildungsabschlüssen für eine entsprechende Karriere/ Berufslaufbahn eröffnen zu können.

Beispiel Österreich

Bildungsbereich Elementarbildung - Kindertagestätten, Kindergarten

Bildungsbereich Primarstufe - Volksschule/ Grundschule

Bildungsbereich Sekundarstufe I - Mittelschule/ "Hauptschule", Unterstufe allgemeinbildende höhere Schulen/ AHS

Bildungsbereich Sekundarstufe II - PTS, Berufsschule - berufsbildende mittlere Schulen/ BMS (Fachschulen), berufsbildende höhere Schulen/ BHS und AHS - Oberstufe

Tertiärer Bildungsbereich - Fachhochschulen/ FH - Universitäten/ Uni

Quartärer Bildungsbereich - Allgemeine Erwachsenenbildung - Berufliche Erwachsenenbildung - Konfessionelle Erwachsenenbildung

Quelle:

Autor - modifizierter Überblick

• Die berufliche Bildung mit ihren Inhalten versucht in den allgemeinbildenden Kanon Orientierungswissen über die Berufs- und Wirtschaftswelt einzubringen (vgl. etwa Berufsorientierung/ Berufskunde, Betriebspraktika, berufskundliche Tage/ Woche und Schnupperlehre).
• Pädagogische Herausforderungen ergeben sich in einer Durchlässigkeit zwischen beiden Bildungswegen,
• dem Berechtigungswesen (etwa Zugang zum tertiären Bildungsbereich),
• einem neuen Blick auf die Lernkulturen.
• Hilfreich in diesem Zusammenhang erscheint ein erweitertes Angebot der Erwachsenenbildung in der Personalentwicklung mit Uni - Kursen, Uni - Lehrgängen, fachspezifischen EU - konformen Lehrgängen/ staatsgültiger Zertifizierung.
• Erwachsenenpädagogik bedarf einer Aufwertung.

2.1.9 Umwelt

Eine Qualifizierung für einen ressourcenschonenden Umgang mit der Natur ergibt sich für die Berufsbildung, ökologische Aspekte eizubringen (vgl. FINGERLE - HEID 1987; ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 126 -130).

• Umweltbildung vertritt ein Wertbewusstsein und berufsspezifisches Handlungskonzept.
• Der Bildungsanspruch richtet sich an eine Persönlichkeitsbildung mit einem umweltgerechten Verhalten.

2.1.9.1 Umweltschutz als Aufgabe

Eine Nutzung von Ressourcen der Natur hinterlässt vielfältige Wirkungen wie Abfälle, Abgase, Abwässer, Staub, Strahlen und Lärm/ "Emissionen".

Beeinträchtigungen in Lebensbedingungen und Gesundheit, in der Verringerung nutzbarer Rohstoffe, in der Bedrohung der Tier- und Pflanzenwelt, im Verlust landschaftlicher Schönheit, mittel- und langfristiger Klimaänderungen mit Folgen einer Versorgung von Nahrungsmitteln, Trinkwasser und der Besiedelbarkeit werden hervorgerufen (vgl. Globale Schäden wie Ozonschwund und zusätzlicher Treibhauseffekt werden in Prognosen erfasst. Umweltschutz wird zu einer Daseinsvorsorge (vgl. KAHLERT 2007, 430-431).

Unterschiedliche Interessen, Risikowahrnehmungen, Einschätzungen von Kosten - Nutzen - Faktoren mit Konsequenzen ergeben ein Aufgabenfeld der Politik, damit einen Bildungsauftrag für Politische Bildung.

"Nachhaltige Entwicklung" für eine Zukunftsgestaltung wird zum Leitbild.

2.1.9.2 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung

Der normativer Kern "Nachhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Hinblick schwindender natürlicher Ressourcen und einer abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, Emissionen aufzunehmen und einer zunehmenden Umweltzerstörung.

Das Konzept verpflichtet eine Sicherstellung, ein sicheres und autonomes Leben führen zu können. Auszugehen ist, die Lebensgrundlagen für alle heute und zukünftig zu sichern und bestenfalls wiederherzustellen.

Irreführend wäre, von einem genau zu definierenden Zustand "Nachhaltiger Entwicklung" zu sprechen, zumal es kultur-, ort- und zeitabhängige unterschiedliche Gestaltungsräume gibt.

Gründe sind die physischen und soziokulturellen Voraussetzungen in ihrer Unterschiedlichkeit (vgl. Ökosysteme, Gesellschaften und kulturellen Identitäten).

Zu beachten sind außerdem der Wandel der Voraussetzungen im Laufe der Zeit durch natürliche und soziale Prozesse sowie ethisch zu prüfende Vorstellungen (vgl. Klimawandel; Demographie, soziopolitische Umbrüche; Gerechtigkeit).

Die Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft ist ein wissensbasierter und ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess.

Die Wissenschaft trägt durch bestimmte Wissensformen zu diesen Prozessen bei.

2.1.9.3 Ökologische Nachhaltigkeit

Gefordert wird die Umwelt und die natürlichen Ressourcen zu schonen. Unternehmen und Staaten sollen sich für einen bewussten Umgang mit Wasser, Energie und endlichen Rohstoffen einsetzen.

Die Säule "Ökologie" steht auch für eine bewussten Verbrauch natürlicher Rohstoffe der Erde und wie erneuerbare Rohstoffe ersetzt werden können. So will man Schäden an Ökosystem vermeiden und in der Folge Biodiversität fördern. Das bedeutet auch, Emissionen möglichst gering zu halten.

Ebenso steht die Säule für einen bewussten Umgang mit menschlicher Gesundheit, also Prävention und aktive Gesundheitsförderung.

2.1.9.4 Ökonomische Nachhaltigkeit

Gefordert wird ein gutes Wirtschaften. Auch nachhaltige Unternehmen müssen Gewinne erzielen. Investitionen sollen in technische Innovationen, neue Mitarbeiter und Fortbildungsmaßnahmen eingebracht werden. Profitmaximierung darf aber nicht das einzige Ziel sein. Zudem können nachhaltige Unternehmen neue Ziele verfolgen, etwa die Lebensqualität verbessern oder Projekte des Umweltschutzes, der Gesundheitsförderung, Familienfreundlichkeit, Fort- und auch Weiterbildung fördern.

Auf nationalstaatlicher Basis bedeutet ökonomische Nachhaltigkeit Staatsschulden gering zu halten, damit zukünftige Generationen nur gering belastet werden. Außenwirtschaftliches Gleichgewicht muss gewahrt bleiben, um andere Staaten nicht zu benachteiligen.

Exportstarke Staaten machen andere Länder von den Exporten abhängig. Diese Länder können keine lokale konkurrenzfähige Wirtschaft aufbauen, in der Folge bedeutet dies hohe Arbeitslosigkeit. Verhindert werden soll eine Verschuldung des Landes.

2.1.10 Wissen

Wissen ist in den letzten Jahren zu einer Schlüsselkategorie im sozioökonomischen Diskurs geworden. Man denke an die von der EU geförderte "Wissensgesellschaft".

• Der Zugang zu Wissen und die Anwendung ist zu Elementen von Erfolg im Wettbewerbsparameter zum Tragen gekommen (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 130 - 132).
• Wissen und Kompetenz in Verbindung werden in Beruf und einer sinnvollen Lebensgestaltung benötigt. Zunehmend wird in Übergangssituationen Beratung benötigt.

• Wenig ausgeleuchtet ist die Frage nach kompetenzbildender Wirkung von Wissensaneignung. Berufliche Handlungskompetenz erfordert ein spezialisiertes Know - how. Offen ist die Art des Wissens mit der jeweiligen Wertigkeit. "Implizites Wissen" erhält zunehmende Bedeutung (vgl. POLANY 1985, 14).
• Benutzerfreundlich wird das Wissensmanagement in Datenbanken, Netzwerken und auch in beruflichen Praxisgemeinschaften mit "Arbeitsprozesswissen"(vgl. FISCHER - RAUNER 2002).

2.2 Kritische Disziplin der Erziehungswissenschaft - Subdisziplin

Der Gegenstand Berufspädagogik wird in der Regel nur der Tätigkeitsbereich im industriellen, gewerblichen oder kaufmännischen/ Handelsbereich behandelt.

• Akademische Berufe mit Bezug zur Berufspädagogik wie Theologie/ Diakonie -Caritas, Jus/ Arbeits- und Sozialrecht, Medizin/ Arbeits- und Sozialmedizin, Technik/ Betriebsabläufe, Betriebsführung und Bildungsbereiche und andere akademische Berufsbereiche werden nicht behandelt (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 166).
• Basistexte von Georg Kerschensteiner, Eduard Spranger, Aloys Fischer und Theodor Litt behandeln die Thematik. In der Folge etabliert sich eine eigenständige (Sub) Disziplin.
• Als Namensgebung etabliert sich die "Berufs- und Wirtschaftspädagogik" (vgl. PLEISS 1986, 79 - 81).

2.2.1 Selbstverständnis

• Erst 2003 dokumentiert die Berufs- und Wirtschaftspädagogik ihr disziplinäres Selbstverständnis. Dies geschah in der Folge 2014 in Verbindung mit der Bologna - Reform und der Modularisierung von Studiengängen und der Umgestaltung der Diplomstudien in Bachelor- und Master - Studiengängen.
• Die Gewichtung der Fachliteratur lässt nunmehr die Position des Kritischen Rationalismus und der Pädagogischen Psychologie erkennen (vgl. ARNOLD -GONON - MÜLLER 2016, 183 - 184).

2.2.2 Beispielhafter Literaturhinweis

• Beispielhaft kann Andreas Schelten: Einführung in die Berufspädagogik, Stuttgart 2004 genannt werden.
• IT - Hinweis

https://forschungsnetzwerk.ams.at/dam/jcr:cdb26eea-a6b0-40b6-a5d2-ea065480ac12/schelten_lfeinfberufspaedagogik.pdf (21.3.2026)

2.3 Aktuelle Berufsbildungsforschung

Berufsbildungsforschung beschäftigt sich mit der Gesamtheit der Forschungsaktionen zu den Fragestellungen und Aspekten der beruflichen Aus- und Weiterbildung (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 195 - 198; die EU verwendet als Begriff keine Fortbildung in ihren Dokumenten).

2.3.1 Trends - Akteure

• Die Forschung ist ein multi- und interdisziplinäres Thema.
• Mit der Kompetenzentwicklung des Einzelnen verändert sich das Verhältnis Allgemeinbildung und Berufsbildung, wobei die Erwachsenenbildung im Bildungsbereich des "lebensbegleitenden Lernens" gefordert ist.
• Damit gewinnt das Verhältnis der persönlichen Kompetenzen zu spezifischen Qualifikationen eine besondere Bedeutung (vgl. DOHMEN 2001).
• Der Trend zur Erstausbildungs- und Weiterbildungsgesellschaft mit der Betonung auf "lebensbegleitendes Lernen/ LLL" kennzeichnet die Berufsbildungsforschung. Damit unterliegt sie einem ständigen Wandel grundlegender Fragestellungen. Diese Diversifizierung zeigt sich aktuell in institutionellen und individuellen Bezügen eines lebensaufbegleitenden beruflichen Lernens und der Vermittlung von grundlegenden Kompetenzen.

2.3.2 Forschungsbereiche

Forschung bezieht sich auf die folgenden Bereiche in den letzten Jahrzehnten (vgl. ARNOLD - LIPSMEIER 2006; ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 197 - 198).

• Institutionen und Lernforschung - Lernorte - Adressaten, Lehre - Lernen/ Kompetenzentwicklung
• Ausbildungsorganisationsforschung - soziologische Veränderungen
• Berufliche Sozialisationsforschung - Identität des Einzelnen
• Internationale Vergleichsforschung - Europäisierung - Globalisierung/ Ausbildungshintergrund
• Weiterbildungsforschung - berufliches - außerberufliches Lernen
• Evaluationsforschung - Modellversuche/ Evaluierungen

2.4 Studium und Praxis

2.4.1 Lebensbegleitender Lernprozess

2.4.1.1 Kennzeichen

Aus- und Weiterbildung gab es in der Menschheitsgeschichte nicht immer, das lebenslange Lernen als Überlebensprinzip jedoch schon (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 202 - 2011).

• Unbestritten ist die Lernfähigkeit. Unterstrichen wird dies im UNESCO - Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert (1996).
• Der veröffentlichte UNESCO - Bericht „Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum“ (Original: Learning: The Treasure Within) erstellt von einer internationalen Kommission unter Jacques Delors, definiert Bildung für das 21. Jahrhundert durch vier Säulen: Wissen, Handeln, Zusammenleben und Sein.
• Er betont lebenslanges Lernen als Schlüssel zur Bewältigung globaler Herausforderungen.
• Die folgenden Säulen bzw. Überlegungen werden definiert:
• Wissen - Grundlage
• Handeln - Umsetzung
• Zusammenleben - Gestaltung
• Sein - Alltag

Erstausbildung:

• Gesamtqualifikation
• Ausbildungsrahmen
• Handlungskompetenz
• Angebot in Öffentlichkeit

• Anpassungsbildung
• Berufsaufstieg
• Beschäftigungsfähigkeit (Employability)
• Angebot und Nachfrage
• Erfahrungsorientierung

Autor - modifizierte Übersicht

Die Weiterbildungsgesellschaft hat ein reiches Feld an Bildungsmöglichkeiten in den einzelnen vier Bildungsbereichen. Berufs- und Bildungslaufbahnberatung in Kombination mit der Verbindung von Kompetenzen stehen in den der Institution Erwachsenenbildung zur Verfügung.

2.4.1.2 Zukunftsbedeutung

Hier sind die folgenden Aspekte von Bedeutung.

• Vertikale Durchlässigkeit - unterschiedliche Regelungen in der EU/ ERASMUS, national Beachtung unter Hilfestellung von Bildungsberatung
• Begleitungsparadigma bzw. Verlaufsparadigma - Lernkonzepte der Bildungseinrichtung
• Anforderungen für Erwerbsverläufe - Abschlussqualifikationen/ Zertifikatsgläubigkeit
• Fixierung auf institutionalisiertes Lernen - ritualisierte Bildung

• Differenzierung des Berufskonzepts > Sockel-, Wahl- und Zusatzbildung
• Betrieblichkeit der Ausbildung
• Optimierung von Lernkulturen
• Durchlässigkeit durch Anerkennungsregelungen
• Modularisierung der Bildungsangebote
• Zertifizierung informell erworbener Qualifikationen

modifiziert Arnold - Gonon - Müller 2016, 204

2.4.1.3 e - learning

Die Vorzüge der Angebote ergeben sich in der Nutzung der Lehrmöglichkeit in einer globalisierten Verteilung von Lehr- und Lernangeboten von Lehrenden (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 210).

• Vorbereitung und Begleitung der Lernenden sind notwendig, weil die Lernenden in einer überwiegenden frontalunterrichtlichen Lernkultur sozialisiert wurden.
• Die Neuentwicklung, Didaktisierung in Modulen und Selbständigkeit in der Planung der Lernprozesse verlangt den Unterschied zum Seminar eine andere Motivation. Der Lehrende erhält die (andere) Rolle des Coach zur Erreichung eines Lernprozesses.

• Mit der anspruchsvollen Tätigkeit erlebt man eine zunehmende Professionalisierung von Lehrenden (vgl. Elemente der Visualisierung des Lernmaterials und die Moderation).
• In diesem Zusammenhang ergibt sich die Frage, wie man bei angehenden Lehrenden die didaktische Professionalität erreicht.

2.4.2 Didaktische Problembereiche

Es geht um die Grenzen einer Curricularisierbarkeit und die Einsicht in die Nichtbeherrschbarkeit von beruflichen Lernprozessen (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 212 - 232).

Arbeit ist komplexer und einer erhöhten Beschleunigung der Entscheidungs- und Ablaufprozesse unterworfen.

2.4.2.1 Wissensbedeutung

• Die Wissensgesellschaft ist mit einem Gestaltungswandel und einer Bedeutungsrelativierung des Wissens verbunden. Festzustellen ist heute, dass aktuell materiale Wissensbestände in allen Fachgebieten kaum noch mittel- und langfristig definiert werden können. Die Erosion des Wissens betrifft weiterführende Schulen und Weiterbildungsinstitutionen stärker als die Grundschule.

Für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik stellt sich die Frage einer "Behaltensschulung", denn Wissen veraltet immer rasanter und wird immer leichter außerhalb der Subjekte gespeichert und abgerufen. Damit sind Kompetenzen zum Umgang mit Wissen in Verbindung mit Methoden- und Sozialkompetenzen notwendig.

Wissen verlangt den Umgang mit Arbeitstechniken, Lernen - lernen, kreative Problemlösungen, Denken und Handeln in Zielen und Vorgangsweisen, Vernetzungen und Zusammenhängen, Selbstdisziplin, Team- und Konsensfähigkeit, Eigenverantwortung und Eigenaktivität mit der Ablösung des Belehrt - Werden (vgl. Nachhaltiges Lernen; ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 213).

• Die geschilderten Entwicklungen betrifft die Betriebe/ Unternehmen/ Institutionen in ihren Bildungszielen. Die Fachbildung darf sich nicht der Illusion der Curricularisierbarkeit hingeben. Vermehrt geht es auch um eine Persönlichkeitsbildung im Erwerb von Kompetenzen (Selbsttätigkeit, Transferaktivität und Schlüsselqualifikationen).

2.4.2.2 Berufliche Lernprozesse

Die geringe Nachhaltigkeit verlangt ein Konzept einer "Vermittlungswissenschaft" (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 217 - 232) .

Ein Durchbruch einer neuen Didaktik ergibt eine Förderung der Methodenkompetenz wie etwa Projektarbeit, Planspiele, Fallstudien und Übungsfirmen.

Der Wandel der Lernkulturen mit Selbstorganisation und Erfahrungslernen erfordert Teamarbeit und Kommunikation.

Lehr- und Lernformen beruflicher Bildung

• Lehrgespräch - Erarbeiten von Lehrinhalten
• Diskussion - Austausch von Meinungen/ Erfahrungen
• Fallstudie - Bearbeiten komplexer Probleme/ Team
• Planspiel - Entscheidungsorientierte Probleme/ Team
• Selbststudium - Eigenbearbeitung von Lerninhalten/ Begleitung
• Projektmethode - Planung - Durchführung - Kontrolle - Dokumentation

modifiziert Arnold - Gonon - Müller 2016, 220

2.4.3 Schulentwicklung

Schulentwicklung als Begriff wird für die bewusste und systematische Entwicklung im Sinne einer Verbesserung der (Einzel-)Schule als lernende Organisation im Systemzusammenhang verwendet.

Die Erkenntnis, dass Schulen und ihre Akteure unterschiedliche Schulleistungen erbringen, macht deutlich, dass prozessbezogenen Gestaltungsmöglichkeiten von den Akteuren unterschiedlich genutzt werden. Damit wird die (Einzel-) Schule als Handlungseinheit und Entwicklungsfeld interessant.

"Gute Schule" wird als Basis für Schulentwicklungsprozesse angelegt.

Bildungspolitisch folgt daraus eine zunehmende Gestaltungsfreiheit bzw. Teilautonomie etwa bei der Entwicklung eigener Schulprogramme, Curricula und betriebswirtschaftlichen (finanziellen) und sonstigen Steuerungsmechanismen.

Schule wird damit nicht nur als Handlungseinheit, vielmehr als Leistungseinheit wahrgenommen.

Theorien und Konzepte der Schulentwicklung dienen zur Analyse von Schulentwicklungsprogrammen und beleuchten Bedingungen und Möglichkeiten und Grenzen solcher Prozesse. Sie führen zu Beratungs- und Entwicklungskonzepten, die Bildungsangebote von Schule und Professionalität von Lehrkräften verbessern.

Solche Ansätze sollen im Folgenden vorgestellt und beschrieben werden.

Schulentwicklung war bis in die neunziger Jahre stark von Organisationsentwicklung und Organisationstheorien bestimmt. Die pädagogische Besonderheit der Organisation "Schule" wurde und wird in Ansätzen des "Institutionellen Schulentwicklungsprogramms/ ISP" aufgegriffen. Aus der Analyse und Kritik am ISP entstand der Ansatz der Pädagogischen Schulentwicklung.

Kritisiert wurde etwa die Vernachlässigung der Unterrichtsentwicklung, der hohe Zeitaufwand bei Datenerhebungen und die mangelnde Berücksichtigung der Lehrerfortbildung.

Dieser Ansatz stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt. Bis heute gilt dieser Systemzusammenhang aus Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung als meistbeachteter konzeptioneller Ansatz im deutschsprachigen Raum.

Differenzierungen sind inzwischen erkennbar etwa als "unterrichtszentrierte Schulentwicklung".

Die "Lernende Schule" entstand aus diesen Ansatz aus der Organisationsentwicklung. Er geht von der Annahme aus, dass Schulen sich im Sinne von "Problemlöseschulen" selbst organisieren und steuern (können).

Ausgangspunkt ist die Frage der Ursachen und welche hemmemden bzw. fördernden Bedingungen mit welchen Folgerungen mit der Einführung von Innovationen verbunden sind.

Aspekte sind hier die Machtverhältnisse/ Einflussfelder im öffentlichen bzw. nicht-öffentlichen Raum von Schule. Der Ansatz geht über die Betrachtung von Organisation Schule hinaus.

Zentrale Elemente sind ein bestimmendes Bild von Organisationen mit unklaren Einflussfeldern und ein bestimmendes Bild von Akteuren mit eigenen Interessen und Wertvorstellungen sowie Interaktionsprozesse als strategische und konfliktbehaftete Auseinandersetzungen.

Gesehen wird in der Folge auch die Kategorie von Schulentwicklung einer Schulkultur und Schulqualität.

Curriculum und Didaktik, schulische Sozialisation und institutionelle Schulorganisation unterscheidet sich in Wechselwirkung mit den Ebenen einer Lernkultur, Erziehungskultur und Organisationskultur.

Der Begriff "Schulqualität" ergänzt mit seiner Wirkungsorientierung die drei Ebenen. Damit fügt sich Schulentwicklung nahtlos in die jüngere Diskussion zur Qualitätssicherung.

Das analytische Verständnis von Schulkultur versteht sich im Verständnis von Schulentwicklung in den vier Dimensionen Leistung, Inhalt, pädagogisch Orientierung und Partizipation.

Angereichert wird die Begrifflichkeit mit dem Begriff "Schulmythos", der sich als kollektives Wissen über eine Schule, als Ausdruckskraft einer Lebenspraxis versteht.

Damit wird ein öffentliches Image einer Schule begründet und erhält Erklärungspotentiale für gegensätzliche Prozesse einer Schulentwicklung.

Didaktische Schulentwicklung versteht sich als Element über ein Institutionelles Schulprogramm und eine Pädagogische Schulentwicklung hinaus.

Hier sieht man den Unterrichtsbezug zu stark auf eine Methodisierung begrenzt und zu wenig auf eine Allgemeindidaktik bezogen, etwa einem Ausblenden didaktischer Kontexte in Schulentwicklungsprozessen.

Ein professionstheoretischer Bezug soll verdeutlicht werden.

Kritische Schulentwicklungstheorie sieht das Potential in den Begriffen Bildung, Qualität, Expertise und System.

Schulentwicklung besteht auf normativen Entscheidungen und empirischen Befunden der Unterrichts- und Bildungsforschung.

Schulentwicklungstheorie zielt auf die Erforschung und Entwicklung der Praxis, die Verbesserung der Bildungsangebote und Professionalisierung der Lehrkräfte.

Zusammenfassend zeigen sich die Schwerpunkte und Relevanz für eine Schulentwicklungsberatung.

In der Folge zeigen sich auch die Möglichkeiten und Wege der Schulentwicklungspraxis, Beratung und ein Methodenpluralismus.

Die Auswahl der Zielsetzung und die entsprechende Theorie grenzen den Prozess ein bzw. eröffnen die notwendige Transparenz.

Angesichts der Dynamik des kulturellen und technischen Wandels wird vorgeschlagen, neben der Qualifikations-. Selektions-, Integrationsfunktion die Innovationsfunktion von Schule aufzuwerten.

Damit werden Entwicklungs- und Innovationsprozesse der Schule auch theoretisch legitimiert.

Schulentwicklung versteht sich als Bindeglied zwischen Theorie und Praxis, als Teildisziplin der Schulpädagogik und Handlungswissenschaft.

Erkenntnisse fließen über Beratungs- und/ oder Lehrerbildungsprozesse in die Praxis ein, in der Regel als Best -Practice - Beispiele.

Dies darf nicht darüber hinweg täuschen, dass Schulentwicklungsprozesse im schulischen Alltag in hohem Ausmaß erfahrungsbasiert verlaufen.

2.4.4 Betriebliche Personalentwicklung

Es geht um Veränderungen des Qualifikationsreservoirs durch interne/ innerbetriebliche Fort- bzw. Weiterbildung und externe/ Berufliche Erwachsenenbildung im Rahmen einer langfristig anzulegenden "betrieblichen Weiterbildung" (vgl. den in der EU üblichen Begriff "Weiterbildung" für Fortbildung [Maßnahme einer Standardangleichung in Wissen und Praxis] und Weiterbildung [Höherqualifizierung].

Gegenstand ist individuelles Lernen von Einzelpersonen und/ oder Gruppen von Beschäftigten. Umschrieben werden alle Aktivitäten zur Erhaltung und Vertiefung von Fertigkeiten und Kenntnissen nach Abschluss einer ersten Bildungsphase (Duale Ausbildung, BMS, BHS, Hochschulstudium).

Betriebliche/ Berufliche Weiterbildung bedeutet Investition und erfordern positive Auswirkungen auf finanzielle Leistungsgrößen einer Organisation.

Funktionen sind

• eine Verfügung von Qualifikationen,
• Motivation und Identifikation/ Impulse - Anreize,
• Flexibilitätspotential/ Qualifikationsreserven - arbeitsplatzübergreifende Qualifikation,
• Akquisitionswirkung und Imageverbesserung und
• eine Entwicklungsfunktion/ Beitrag zur Organisationsentwicklung.

Betriebliche Rahmenbedingungen ergeben sich aus dem Zeitmanagement, Lohnformen bzw. finanziellen Unterstützungen, sozialen Klima der Arbeitsgruppe (Führungsstil - Rückmeldungen) und der Möglichkeit zur Zertifizierung der Qualifikation.

Motive einer Teilnahme sind Arbeitsplatzsicherheit, finanzielle Verbesserung, Erweiterung des beruflichen Tätigkeitsfeldes und bessere Aufstiegschancen.

Das Bedürfnis nach lebensbegleitendem Lernen/ EU - Lissabon 2000 und größerer beruflicher Flexibilität besteht, ist nicht bei allen Beschäftigten haltbar und bedarf einer sorgsamen Planung, Förderung und eines attraktiven Angebots.

Segmentierungen treten auf entlang

• der hierarchischen Ebene sowie Stamm- und Randbelegschaft und
• sozialen Zugehörigkeit (Geschlecht, Nationalität, Alter).

Ebenso haben falsch Qualifizierte und Personen mit Lernschwierigkeiten geringe Chancen.

Es gehört zum Selbstverständnis berufspädagogischer Maßnahmen, dass solche Segmentierungen diskriminierenden Charakter aufweisen und alle Verbesserungsmöglichkeiten einzusetzen sind.

Qualifikationen betreffen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten. Fach- und Schlüsselqualifikationen ergeben die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen (Basis-, Horizontalqualifikationen; Breitenelemente, Vintage - Faktoren).

Folgt man der Differenzierung von Kompetenzen, so unterteilt man diese in Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen. Festzuhalten ist, dass die Verwendung der Begriffe Qualifikation und Kompetenz nicht einheitlich ist, wobei gerne die synonyme Verwendung verbreitet ist.

Die Feststellung eines Qualifizierungsbedarfes bzw. von Qualifikationen erfolgt durch die betriebliche Bildungsbedarfsanalyse (BBA).

Der Vergleich von Soll- und Istbestand stellt Defizite fest und soll durch geeignete Maßnahmen ausgeglichen werden.

Methoden zur Erhebung sind eine Dokumentenanalyse, Befragungen und Beobachtungen.

Festzustellen ist, dass viele Personal- und Bildungsfunktionen keine Qualifizierungsstrategie besitzen, die mit einer Unternehmensstrategie verknüpft sind.

Inhalte dominieren

• bei Führungskräften wie die Mitarbeiterführung, das Managementtraining, Unternehmensleitbilder und Strategien, Persönlichkeitstraining und Organisationsentwicklung;
• bei Mitarbeitern dominieren fachbezogene Themen wie Produktionsschulung, betriebswirtschaftliches Wissen, Informationssysteme und Marketing.

2.2.4 Maßnahmen Lebensbegleitendes Lernen findet permanent in der Arbeitstätigkeit statt, in Kooperationsformen mit der Kollegenschaft und Vorgesetzten, in Print- und elektronischen Medien (Netzwerken), unbeabsichtigt oder geplant und kontrolliert.

Maßnahmen bieten sich an

direkt am Arbeitsplatz (on the job),

außerhalb des Arbeitsplatzes (off the job) und

unter Anwendung von Informationstechnologie/ IT ("Telelearning").

Inhalte und Organisation haben sich nach der Klientel zu richten, die Transformation des Gelernten muss gegeben sein. Methoden sind

planmäßige Arbeitsunterweisungen,

job rotation,

selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz,

Vortrag,

Fallstudien,

Gruppenarbeit,

Team - Action - Learning,

Rollen- und Planspiele,

netzwerkbasierte Unterrichtsumgebungen und

Hybridsysteme.

Unabhängig davon sind Lehrveranstaltungen der Beruflichen Erwachsenenbildung (Kurse - Lehrgänge - Seminare), Fachhochschul- und Universitätsweiterbildungsangebote mit formalem Abschluss (Zertifizierung, Diplom oder Masterabschluss) zu berücksichtigen.

2.4.5 Neue Professionalisierungsmuster

Neben den traditionellen Berufsrollen für Berufspädagogen in Schulen und Betrieben gibt er die berufliche Bildungsarbeit in Kammern, Verbänden und der Personalentwicklung.

Zu beachten sind Studiengänge der Universitäten/ Fachhochschulen und der Beruflichen Erwachsenenbildung.

Berufspädagogische Berufsrollen

Lehrende für fachspezifische Fachbereiche

Betriebliches Ausbildungspersonal

Weiterbildungspersonal - Trainer, Berater, Coach - Dozenten

Quelle:

modifiziert Arnold - Gonon - Müller 2016, 256

Kompetenzanforderungen Lehramt

Inhalte, Strukturen - Forschungsinstrumente

Unterrichtsmethoden

Lernprozesse

Beurteilungsmaßstäbe der Lernenden

Soziokulturelle Rahmenbedingungen

Konfliktverständnis

Ambivalenzen der Lehrerrolle

Schulentwicklung

Beratungskompetenz

Quelle:

modifiziert Arnold - Gonon - Müller 2016, 259

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Dokumentation

Zum Autor

APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020)

Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019) - Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net