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Beiträge zur Polizeiarbeit 3
Theorie und Praxis - Zusammenfassung Interkulturalität  |  |
Günther Dichatschek
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| Vorbemerkung | |
"Beiträge zur Polizeiarbeit" verstehen sich als Studienmaterial der Lehrveranstaltung der Sicherheitsakademie des Bundesministeriums für Inneres Österreich zur Interkulturalität im Kontext Politischer Bildung.
Grundlage ist für den Autor die Ausbildungs- und Berufsbiographie. Ein wesentliches Element bildet die Fachliteratur in ihrer Breite und Ausführlichkeit.
Anregende Impulse finden sich im Freundeskreis und Anregungen aus der Lehre sowie Personalentwicklung der Universität Wien.
| 1 Einleitung | |
Interkulturelle Kompetenz/ Politische Bildung ist zunehmend von Bedeutung in einer Gesellschaft geworden, die von Pluralität, Wandel, Widersprüchen, Unterschiedlichkeiten und Universalität in Ethnien, Bildung und Erziehung, Wirtschaft, Politik, Kultur, Religion und Recht gekennzeichnet ist.
Ein Zusammenleben in der Gesellschaft ist als Anspruch zu betrachten. Problembereiche wie politische Dimensionen, Wirtschaft, Kultur -Religion, das soziale Umfeld, geschichtliche Entwicklung und gesellschaftliche Veränderungen sind in bestimmten Gesellschaftsbereichen deutlich sichtbar und nicht isoliert vom gesellschaftlichen Kontext und der Entwicklung, also situationsbedingt, sind zu betrachten.
Interkulturalität im Kontext Politischer Bildung hat große Chancen, geht es doch um Bereicherung, neue Entwicklungen und Entdeckung von Gemeinsamkeiten. Zu einem Schlüsselbegriff in der Organisationsentwicklung ist Interkulturelle Öffnung geworden. Menschen öffnen interkulturell Organisationen, Unternehmen, Betriebe und Institutionen.
Die Studie spricht Handlungsfelder an, wobei "Interkulturelle Kompetenz", "Interkulturelles Lernen/ Lehren" und "Interkulturalität" einen fortlaufenden Entwicklungsprozess darstellen. Die Vielfalt der Begrifflichkeiten, Definitionen und Konzepte beruht auf einem Kulturbegriff, der sich an einem konstruktivistischen Kulturverständnis als Gesamtheit der von Menschen im Zuge ihrer Sozialisation hervorgebrachten Voraussetzungen sozialen Handelns wie Lebens- und Arbeitsformen, Denk- und Handlungsweisen, Wertvorstellungen und geistigen Lebensäußerungen orientiert. Dies erweist sich in den Begrifflichkeiten von Inter-, Multi- und Transkulturalität.
Die Studie geht in seinem grundlegenden Verständnis von Interkulturalität aus.
Der Diskurs zwischen den Menschengruppen findet in Theorien, Handlungsfeldern und Systemen statt, die wandelbar und widersprüchlich sein können. Konkret zeigt sich dies in der Grundannahme, dass Strukturen und Institutionen die kulturelle Vielfalt der Gesellschaft widerspiegeln (sollen). Diese Diversity - Dimension wie etwa ethnische Zugehörigkeit, Alter, Behinderung, Geschlecht, sexuelle Orientierung und Religion bzw. Weltanschauung berühren individuelle, organisatorische und strukturelle Ebenen.
Konkret zeigt sich Interkulturalität in den unterschiedlichen Handlungsfeldern, etwa in sprachlicher Bildung bzw. Unbildung, erfolgreichen bzw. misslungenen schulischen bzw. universitären Abschlüssen, Inklusion bzw. Exklusion im Sozialbereich und wirtschaftlichem Erfolg bzw. Misserfolg. Interkulturelle Öffnung berührt die strategische Dimension. In den Mittelpunkt werden Beteiligung und Selbstbefähigung gestellt.
Daraus folgt, dass Interkulturelle Kompetenz selbst kein eigenes Handlungsfeld oder Handlungssystem bildet, vielmehr ganz bestimmte Elemente/Aspekte unter bestimmten theoretischen Erkenntnissen darstellt.
Interkulturelle Kompetenz beschränkt sich nicht nur auf bestimmte Anerkennungen und Werte, vielmehr ist sie auch bezogen auf die Interität - auf eine Verbindung von Kulturellem und Strukturellem in Form einer kulturell-sozialen Verteilung und wirtschaftlichen Interessen (vgl. NICKLAS - MÜLLER - KORDES 2006, 163).
Problembereiche sind die Identität(en), Geschlechter/ Mann - Frau, Generationen, Kulturen - Religion - Kulturindustrien, Migration, Bildungsinstitutionen, interkulturelles Management, interkulturelle Kompetenz, internationale Begegnungen, interkulturelle Bildung und rechtlich - politische Interventionen/ Mediation - Diskriminierung - Veränderungsperspektiven.
| 2 Interkulturelle Kompetenz - Öffnung in der Polizeiarbeit | |
Polizeiarbeit steht wie andere gesellschaftliche Institutionen vor der Herausforderung, sich interkultureller Phänomene und Problembereiche stellen zu müssen (vgl. OHLEMACHER 2003, 392; VANDERHEIDEN-MAYER?? 2014, 121-124).
Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf Grundzüge von LEENEN-GROSS-GROSCH?? 2002, LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005 und VANDERHEIDEN-MAYER?? 2012 und geben einen Überblick über Elemente interkultureller Kompetenz- und Qualifizierungsansätze sowie Interkultureller Öffnung.
Vorrangig stellen sich die Fragen
nach der Beunruhigung und Ablehnung von Teilen der einheimischen Bevölkerung bei der kulturellen Vielfalt,
nach der wachsenden Sensibilität von Teilen der Öffentlichkeit auf Anzeichen von Diskriminierungen und
nach Prognosen, wonach die Polizei in multikulturellen Gesellschaften davon auszugehen hat, dass mit mehr Ausländer- und Fremdenfeindlichkeit und Hasskriminalität zu rechnen sein wird (vgl. LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 7).
Für die Polizei bedeutet dies in ihrer gesellschaftlichen Rolle - staatliches Machtmonopol, Verpflichtung zu Unparteilichkeit und Berücksichtigung von Diversität - eine Neuregelung von Organisationskultur und eine bessere berufskulturellen Positionierung. Damit sind auch Bürgernähe, Imagepflege und Qualifizierungsstrategien angesprochen (vgl. OHLEMACHER-BOSCOLD-PFEIFFER?? 2000, 220-235; VANDERHEIDEN-MAYER?? 2014, 125-130).
| 2.1 Ausländerfeindlichkeit- Fremdenfeindlichkeit | |
Zunächst geht es um den Mediendiskurs angesichts polizeilicher Übergriffe und fremdenfeindlicher Einstellungen. Ausgehend vom politischen Schaden geht es um Problemlösungsansätze, in Form von Fortbildungen, die bei genauer Analyse zu eng ansetzen.
"Das Verhältnis der Polizei zur Bevölkerung mit Migrationshintergrund ist vielschichtiger, als die Medienbilder uns zu glauben machen" (LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 9; VANDERHEIDEN-MAYER?? 2014, 127-128).
Polizeibeamte mit Migrationshintergrund sollten Ausdruck von Normalität sein. Die Arbeit der Polizei kann vereinfacht und damit gesteigert werden.
Es bedarf einer entsprechenden Bildungsbeteiligung von zukünftigen Polizeibeamten - Frauen und Männern - als Voraussetzung für die Auswahlverfahren.
Eine Herausforderung für Personen mit Migrationshintergrund sind die Vorbehalte und fehlende Interkulturalität (vgl. die Notwendigkeit von Ausbildungsformen für Interkulturelle Kompetenz).
Anlasskonzepte schaden eher als sie zu nützen vermögen. Ebenso stellt sich als Defizit das Fehlen von klaren Bildern von beruflichen Alltagsproblemen. Es geht um berufliche Hilfestellungen und um eine professionelle Begleitung im notwendigen Prozess eines neuen Organisationskultur (LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 15-39).
Negative Einstellungen und/oder ethnische Vorurteile betreffen sachlich-objektive und perspektivisch-subjektive Elemente, die ein besonderes Lernarrangement benötigen (vgl. die Intentionen interkultureller Kompetenz).
Strukturelle Lernstörungen, bedingt durch Organisationskultur/-alltag und tägliche Vorfälle, benötigen positive Erfahrungen. Lernen kommt hier nicht an (vgl. HOLZKAMPF 1994, 41; 1995).
Eine Anordnung zu Fortbildungsmaßnahmen, etwa "aus aktuellem Anlass", erzeugt neuerlich Lernstörungen (vgl. LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 36; SCHÜPPEL 1996).
Jedes Konzept bedarf letztlich einer Zuordnung zur Politischen Bildung in Verbindung mit einer sozialwissenschaftlichen Dimension/Bildung (vgl. SCHULTE 2003, 400; LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 39; VANDERHEIDEN-MAYER?? 2014, 130).
| 2.2 Qualifizierungsansätze | |
Ein Vergleich mit Ländern mit langer Einwanderungsgeschichte und ihren Problembereichen erweist sich als günstig, um Aspekte zu erkennen, die bisher im deutschsprachigen Raum nicht relevant waren.
In Großbritannien zeigt sich bei den Auseinandersetzungen mit Heranwachsenden in den achtziger Jahren aus dem afrocaribischen und asiatischen Raum, dass entweder die hohe Deliquenzrate von Jugendlichen der zweiten und dritten Generation aus den sozial verarmten Stadtteilen oder das rassistisch motivierte Vorgehen der Polizei von Bedeutung waren. Der SCARMANN -REPORT 1981 rückt das Konfliktverhältnis zwischen den Parteien als Endpunkt eines Prozesses und als Ergebnis von Fehlleistungen in den Mittelpunkt, wobei Aspekte der Gesichtswahrung und Gruppenidentität für die Beteiligten so zentral werden, dass die Interaktionsdynamik ein besonderes Gewicht erhält(vgl. LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 41-42). Die Festnahmequote resultiert aus dieser Perspektive aus den sozialen Faktoren (Bildungstand, Arbeitslosigkeit, Wohnviertel)und kulturellen Faktoren (Nutzung des öffentlichen Raumes). Gefördert wird auch diese Dynamik durch ein bestimmtes Vorgehen der Polizei, wobei der politische Druck durchaus wachsen kann (vgl. dazu etwa die Vorgangsweise bei Marokkanern in Köln 1999 und in Innsbruck 2011/2012).
Ein bestimmtes gruppenspezifisches Verhalten von ausländischen Heranwachsenden - Vermeidung von Augenkontakt, Vermeidung von klaren Aussagen, Verteidung von Informationen über Gruppenmitglieder - kann durchaus als Unehrlichkeit und Renitenz interpretiert werden und erbringt Reaktionen bei Polizeiorganen, die beiderseits Ablehnung, negative Projektionen und rigides Verhalten als Folge haben. Dieses Konfliktverhältnis führt zu Vertrauenslücken, die auch nicht durch mehr Personal und Technologie kompensiert werden können (vgl. FLERAS 1992, 91; LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 43). Im deutschsprachigen Raum fehlen diese Erfahrungen mit Rassenkrawallen, vielmehr beschäftigt(e) man sich mit dem Alltagshandeln und der Alltagstauglichkeit von Polizeiorganen (vgl. FELTES 1988). Kommunikation und Kooperation sind zentrale Anliegen.
Fehlen diese und eine kulturelle Passung, kommt es zu spannungsreicheren Kontakten, beweisschwierigeren Verfahren, Ermittlungsschwierigkeiten, Problemen bei Personenidentifizierungen und Sprach- bzw. Verständigungsbarrieren (mit Zwischenschaltung von Sprachhelfern/Dolmetschern).
Die Doppelrolle der Polizei als Ordnungshüter und Vollstreckungshelfer in (aufenthalts-)rechtlichen Fragen kommt zum Tragen und erweckt Misstrauen. Das vorliegende Zahlenmaterial zeigt auch, dass der Kontakt zur Polizei vorwiegend bei Routineangelegenheiten angesiedelt ist und eine Normalität des Kontakts aufweist. Dies bedeutet, dass in Stadtvierteln mit besonderem Konfliktgehalt Polizeiorgane eingesetzt werden sollen, die auf zu erwartetenden Schwierigkeiten gezielt vorbereitet sind. Die Auswahl der Beamten sollte gezielt auf Problemkonstellationen und interkulturell sensibler polizeilicher Personalführung beruhen (vgl. LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005; 45-47).
Interkulturelle Qualifizierungsansätze nach LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 49
Antirassismus-Ansätze??: Aufdeckung rassistischer Einstellungen-Weckung?? eines Bewusstseins von Diskriminierung und Vorurteilen-Strategien?? zur Bekämpfung,
Verständigungsansätze: Abbau von Barrieren-Verständnis?? und Kontakt zu Mitgliedern anderer Kulturen,
Interkulturelle Kompetenz-Ansätze??: Entwicklung eines Bewusstseins eigener und fremder Kultur-Wahrnehmung?? kultureller Differenzen-Übung?? einer Kommunikation und Kooperation unter Differenzbedingungen,
Diversity-Ansätze??: Entwicklung eines Bewusstseins von Differenzen in der Gesellschaft und eigenen Organisation-Berücksichtigung?? von Differenzen in der Arbeitsorganisation-Einführung?? einer positiven Diskriminierung,
Systematischer Schulungsaufbau: Kompetenzaufbau - persönliche und strukturelle Diskriminierung/positive Diskriminierung, Wahrnehmungs- und Deutungsfähigkeit, Verhaltenstraining, Einbindung von Konzepten der Personal- und Organisationsentwicklung("Interkulturelle Öffnung") (vgl. LEENEN-GROSCH-GROSS?? 2005, 50-54).
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Fachliteratur/Auswahl: Interkulturelle Kompetenz/ Öffnung in der Polizeiarbeit
Feltes T. (1988): Polizeiliches Alltagshandeln, in: Kaiser G. (Hrsg.): Kriminologische Forschung in den 80er Jahren. Projektberichte aus der Bundesrepublik Deutschland, Freiburg, 125-156
Fleras A. (1992): From enforcement to service: Community policy in a multicultural society, in: Cryderman B.K.-Fleras A. (Hrsg.): Policy, race and ethnicity; A guide for policy services, Ontario-Vancouver??, 69-126
Holzkamp K. (1994): Antirassistische Erziehung als Änderung rassistischer "Einstellungen"? Funktionskritik und subjektwissenschaftliche Alternative, in: Das Argument, 36, 203, 41-58
Holzkamp K. (1995): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt/ M.
Leenen W.R.-Grosch H.-Groß A. (Hrsg.) (2005): Bausteine zur interkulturellen Qualifizierung der Polizei, Münster-New?? York-München-Berlin??
Leenen W.R.-Groß A.-Grosch H. (2002): Interkulturelle Kompetenz in der Polizei: Qualifizierungsstrategien, in: Gruppendynamik und Organisationsberatung, 33, 1, 97-120
Ohlemacher T.(2003): Empirische Polizeiforschung. Auf dem Weg zum Pluralismus der Perspektiven, Disziplinen und Methoden, in: Lange H.-J.(Hrsg): Die Polizei in der Gesellschaft. Zur Soziologie der Inneren Sicherheit, Opladen, 377-397
Ohlemacher T.-Boscold C.-Pfeiffer Chr. (2000): Polizei im Wandel: Eine geplante empirische Analyse zur Arbeitssituation von Polizeibeamten und -beamtinnen in Niedersachsen, in: Liebel K.-Ohlemacher T. (Hrsg.): Empirische Polizeiforschung. Interdisziplinäre Perspektiven in einem sich entwickelnden Forschungsfeld, Herbolzheim, 220-235
Schulte W. (2003): Politische Bildung in der Polizei. Funktionsbestimmung von 1945 bis zum Jahr 2000, Frankfurt/M.
Schüppel J. (1996): Wissensmanagement. Organisatorisches Lernen im Spannungsfeld von Wissens- und Lernbarrieren, Wiesbaden
Vanderheiden E./Mayer C.-H. (Hrsg.) (2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen, Best Practice, Tools, Göttingen, 121-131
| 3 Interkulturelle Kompetenz - Öffnung im militärischen Bereich | |
Die Öffnung für Angehörige anderer Kulturen, der demographische Wandel und die Globalisierung in Form einer Einbindung in internationale Strukturen lässt interkulturelle Kompetenz und in der Folge interkulturelle Öffnung''' als notwendig erscheinen. Es bedarf demnach eines Ansatzes von gegenwärtigem und zukünftigem Personalmanagements.
Eine Einbeziehung von Kultur in militärische Planung und Operationsführung sowie Ausbildung ist international in verschiedenen Ansätzen und Ausprägungen gängige Praxis (vgl. beispielhaft für Deutschland KNORR 2012; SEIFFERT - LANGER - PIETSCH 2012).
Für die Begegnung von Kulturen in Form verschiedener Werte, Bedeutungen und Interpretationen gelten als Sichtweisen das Selbstbild, das Fremdbild und das vermutete Fremdbild (Wie sehen andere mich?). Damit finden sich Ansätze einer Innen-, Außen- und analytischen Sicht.
Bei internationalen Einsätzen gelten im militärischen Bereich bestimmmte Facetten interkultureller Kompetenz (vgl. VANDERHEIDEN - MAYER 2014, 135-136). Zunächst geht es bei der Einzelperson um einen Stress - Faktor (Phasenmodell der Anpassung/Sicherheit > Unsicherheit > Frustration > Integration). In der Folge bedarf es einer Führungskultur für einen Einsatzerfolg. Plädiert wird in der Militärführung der Einsatz von spezialisiertem Personal (Fachkompetenz/etwa Studium der Orientalistik, Slawistik, Geschichte, Politikwissen- und Kulturwissenschaft).
Militär als gesellschaftliche Institution ist nationaler Integrationsplanung verpflichtet. Von Interesse ist als verbindlicher Bestandteil der lebenskundliche Unterricht, aus Autorensicht einer Politischen Bildung (vgl. IT - Autorenbeiträge  http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze der Politischen Bildung, Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung).
| 3.2 Diversity Management | |
Als inklusiver Ansatz gelten die Bemühungen um ein reibungsloses Zusammenleben, der Pflicht zur Kameradschaft und um das Recht religiöser Minderheiten (Militärseelsorge). Diversität ist ein Normalzustand beim Militär.
"Diversity Management" ist Bestandteil militärischer Führung. Eine Zusammenarbeit mit externen Organisationen bzw. Einrichtungen - Bildungsträgern und Interessensverbänden - ist anzustreben.
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Fachliteratur/Auswahl - Interkulturelle Kompetenz/ Öffnung im militärischen Bereich
Seiffert A. - Langer P.C. - Pietsch C.( Hrsg.) (2012): Der Einsatz der Bundeswehr in Afghanistan. Sozial- und politikwissenschaftliche Perspektiven, Schriftenreihe des Sozialwissenschaftlichen Instituts der Bundeswehr, Bd. 11, Wiesbaden
Vanderheiden E./ Mayer C.-H. (Hrsg.) (2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen, Best Practice, Tools, Göttingen, 132-139
| 4 Interkulturalität und Politische Bildung | |
Eine Didaktik der Politischen Bildung verfügt neben einer fachlichen Struktur des Gegenstandes auch über eine Klientel einer Politischen Bildung als politische Subjekte und künftige Bürger/innen in einem demokratischen Gemeinwesen. Für die Unterrichtspraxis benötigt die Fachdidaktik Themen und Problemzusammenhänge, um elementare Einsichten über das Politische zu ermöglichen (vgl. EIS - RÖSSLER 2015, 421).
Politische Bildung ist Fach und Unterrichtsprinzip (vgl. die in Österreich immer noch vorhandene Debatte dazu).
Skizziert werden politische Aspekte der Migrationsgesellschaft. Fragen wie etwa das Subjekt bzw. Individuum, die politische Zugehörigkeit, Partizipation, Arbeitsmarkt, Integration und Diversität gehören zum Ansatz eines Multikulturalismus als diversitätsreflexiver Politischer Bildung.
Entgegengesetzt wird kollektiven Einheitsvorstellungen kultureller und politsicher Zugehörigkeit.
Gefordert wird eine dynamische Bürgerschaftspraxis (vgl. die Bemühungen um Partizipation als Mitbestimmung und Mitverantwortung).
Identitäten werden in verschiedenen Handlungskontexten mit unterschiedlichen Chancen, Rechten und Verantwortlichkeiten gelebt.
Gegenwärtig bedarf es in der Politischen Bildung in Österreich politisch-historischer Bildungsinhalte, um die zeitgeschichtlichen Folgen des 20. Jahrhunderts des Genozids aufzuarbeiten (vgl. das Bindestrichfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische?? Bildung" mit seiner Positionierung im Fächerkanon; IT-Autorenbeitrag?? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung).
Die derzeitige Migrationsgesellschaft hat "Fluchtmigration" zu thematisieren. Ein Problembewusstsein ist die unterrichtliche Thematisierung des europäischen Grenzsicherungsmanagements. Die humanitäre Krise an den EU-Außengrenzen?? ist im Kontext sicherheitspolitischer Überlegungen zu analysieren und meinungsbildend zu bearbeiten.
Es geht hier und im allgemeinen um Patchwork-Identitäten?? in der Spätmoderne (vgl. die für eine Migrationsgesellschaft wesentlichen interkulturellen Bildungsinhalte wie einer Entgrenzung individueller und kollektiver Lebensmuster, Brüchigkeit von Erwerbsarbeit, Änderungen von Zeitgefühl, pluralistischer Lebensformen, Veränderungen der Geschlechterrollen, Individualisierung und weltanschaulich-religiöser Offenheit in der Sinnsuche).
Letztlich erscheint es sinnvoll, im Disput/Dialog Antworten mit migrationsgeschichtlich erfahrenen Personen/Gruppierungen - möglichweise unter Heranziehung von Experten/Expertisen - politische Definitionen zu erarbeiten, die kritisch unter biographischer Eigendeutung der Lernenden reflektiert werden.
| 4.1 Mehrsprachigkeit | |
Interkulturalität zeichnet sich durch eine Erziehung zur Mehrsprachigkeit aus (vgl. STÖLTING 2015, 49-63).
Mehrsprachigkeit wird zum Problem, wenn eine einsprachige Umgebung nur auf das Fixieren einer Sprache ausgerichtet ist.
Dies bedeutet etwa in der Politischen Bildung, wenn eine öffentliche Meinung durch Sichtweisen von einsprachigen Personen geprägt wird (vgl. STÖLTING 2015, 49).
Demgegenüber ist jede Sprache (auch die deutsche Sprache) geprägt von keinem einheitlichen Regelmechanismus, also komplex und flexibel von Ausdrucksformen (vgl. die Einteilung nach Dialekt - Umgangssprache - Standardsprache - Hochsprache oder Schulnorm - Umgangssprache -Regiolekt - Dialekt sowie Soziolekten - Fachsprachen - Jugendsprache?).
Eine Sprache hat mehrere Sprachen (vgl. in Österreich die Sprachgrenze zwischen West und Ost mit verschiedenen Ausdrucksweisen[etwa Tomate-Paradeiser?, Sellerie - Zeller, Kartoffel - Erdäpfel]).
Zu verschiedenen Kommunikationsanlässen gibt es verschiedene Varietäten (vgl. Funktion des Selbstausdrucks/Persönlichkeit, Funktion des Appells/Steuerung der Zuhörer).
Zur Bilingualität gehört eine Kategorisierung in einen
politischen Status als Einteilung in zwei Sprachen, etwa Deutsch und Luxemburgisch,
strukturellen Abstand voneinander, etwa Deutsch und Englisch.
Als weiteres Kriterium gilt
der Abstand zwischen den Kulturwelten (allochthon - autochthon),
die Vielzahl der Typen des Bilingualismus, etwa nach Beherrschungsgrad, Erwerbsumständen, Erwerbsreihenfolge und funktional,
die Einengung von Bilingualismus auf ein gleich gute Beherrschung zweier Sprachen (Bi -Monolingualismus) (vgl. dazu im Unterschied Switching und Entlehnung).
Zu bedenken ist die Schulzweisprachigkeit als andere Sprachlichkeitsform als jemand, der Deutsch als Zweitsprache in Form einer weiteren Umgebungssprache im Kontext einer Sozialisation erwirbt, unabhängig von einer eigenen Entscheidung, der Sprachbegabung oder einer vollständigen Beherrschung (lebensweltliche Zweisprachigkeit).
Lebensweltliche Zweisprachigkeit kennzeichnet sich in mehreren Varietäten, daher wird von Mehrsprachigkeit gesprochen/ "Plurilinguismus" (vgl. Muttersprache - Deutsch als gehobene Standardsprache - Deutsch als Regiolekt/ Dialektformen).
Eine solche Sprachpraxis ist flexibel, personenabhängig, situationsanhängig und wird insbesondere von Heranwachsenden angenommen.
Eine Erziehung zur Mehrsprachigkeit hat ihre Bedeutung seit Beginn der Arbeitsmigration und des Familienzuzugs seit den sechziger Jahren, der EU - Binnenmigration und der Flüchtlingswellen erhalten. Für schulpflichtige Kinder und Heranwachsende gilt neben der Sprache des Herkunftslandes (Familiensprache) Deutsch als Sprache des Gastlandes hinzuzulernen. Kinder aus ansässigen Familien lernen vorschulisch unterschiedlich Deutsch als primäre Sozialisationssprache (und Umgebungssprache). Erstsprachiger Bilingualismus nimmt zu, man orientiert sich vermehrt am Erziehungsziel Zweisprachigkeit.
Unterschiedlich ist das Ansehen von Sprachen (vgl. die gängigen Verkehrssprachen vs. Sprachen der Arbeitsmigranten und Flüchtlinge).
Unabhängig von den Reaktionen der institutionellen Bildungsinstitutionen gilt verfassungsrechtlich das Prinzip der Sprachenfreiheit in der Privatsphäre, damit auch der Kindererziehung. Widersprüchlich ist dieses Prinzip und die verfassungsgesetzliche Verpflichtung zur Wahrung der staatlichen Spracheinheit in Form der Amtssprachen (damit auch der Schulsprachen).
Im interkulturellen Kontext bedarf es einer Abstimmung zwischen beiden Prinzipien, damit einer Erweiterung der Spracherziehung.
Derzeit gilt, dass für einen großen Teil der Lernenden mit migrationsgeschichtlichem Hintergrund der Eintritt in Kindertagesstätten, Grundschulen bzw. altersgerechte Schulstufen eine Phase der kommunikativen Reduktion beginnt (vgl. STÖLTING 2015, 54).
Problematisch sind die Widersprüche in der schulischen Zielsetzung, etwa in Qualifizierung und Bildungsselektion sowie organisatorischen Zwängen.
Das Grundproblem ist daher, dass lebensweltliche Mehrsprachigkeit nicht in die normierte schulische Sprachenordnung passt.
Lernende und die Schule erleben lebensweltliche Mehrsprachigkeit als problembehaftete Deutschbeherrschung.
Behindert und entwertet wird so eine zweisprachige Erziehung als Erziehung in zwei Standardsprachen und Erziehung zur Mehrsprachigkeit als Bildungswert in einer pluralen Gesellschaft (vgl. die Notwendigkeit einer Bildungsreform).
Bildungspolitisch stößt eine bilinguale Erziehung auf den Widerstand von assimilationsorientierten Bildungskonzepten, auf monolinguale Praxis und erhebliche organisatorische und finanzielle Widerstände (vgl. STÖLTING 2015, 55).
Damit wird der Wert des Bilingualismus aus Familien ausländischer Herkunft im Bildungssystem nicht erkannt und gefördert.
Ausgehend von den Ereignissen im Nationalsozialismus mit Rassengesetzen bzw. Rassenverfolgung, Holocaust und Eroberungskriegen sowie dem Aufflammen eines Rassismus in den neunziger Jahren in Deutschland - als Sinnbild eines gewalttätigen Rassismus gelten die Ereignisse in Hoyerswerda 1991 - entstand eine Auseinandersetzung um das Phänomen Rassismus in einer kritischen Perspektive (vgl. LEIPRECHT 2015, 115-149). Zudem geht es auch um Phänomene um "racism", die auf EU -Ebene zunehmende Bedeutung erhalten.
In der Entwicklung der Phänomene gab es zunächst die Verwendung des deutschsprachigen Sonderbegriffs Ausländerfeindlichkeit oder Fremdenfeindlichkeit. Hier geht man davon aus, dass nach der NS - Zeit mit einem Neubeginn der Demokratie der Begriff Rassismus unpassend sei (vgl. die Bedeutung von Erinnerungskultur bzw. Erinnerungspädagogik im Geschichtsunterricht).
Über Vorurteile, Stereotype, Hassgefühle und Fremdenfeindlichkeit hinaus geht es auch um soziale Konstruktionen über "anderer Gruppen", die oftmals wiederholt und damit glaubwürdig werden können. Zu beobachten sind in der Folge Diskriminierungen, Barrieren und Feindlichkeiten, die gegenüber allen Ausländern ("Fremden") geäußert werden. Es geht also vorrangig um gesellschaftliche Reproduktion gegen "Fremde" (vgl. die Entwicklung von "Wir" zum "Anderen", "Ausländer" und "Fremden").
Mit dem Begriff Xenophobie kommt "Angst" als Phänomen dazu. Diese wird (oftmals) als Rechtfertigung für ablehnende Haltungen, Ausgrenzungsmechanismen, Diffamierungen und Diskriminierungen verwendet.
Der Begriff Rassismus wird zunehmend mit Gewalttätigkeit verbunden (vgl. LEIPRECHT 2015, 119).
Für den Unterricht in Politscher Bildung und interkultureller Bildung gilt didaktisch als Vorgangsweise eine Analyse, Auseinandersetzung mit politischen Quellen und Dokumentationen, biographischen Berichten, Diskurse zur Weltanschauung/Ethik und eine (persönliche) (Selbst-) Reflexion.
Rassismen werden unterschiedlich hergestellt und reproduziert, etwa durch individuelle Einstellungen, Bilder, Denkweisen und Erzählungen (mit inhaltlichen Qualifizierungen), Vererbungstheorien, soziales Erbe ("Kultur"; vgl. Konstruktionen von Volk, Ethnie und Nation), Merkmalen bzw. äußere Erscheinung, Zuschreibungen von Eigenschaften und Fähigkeiten.
Rassismen unterstützen soziale Ungleichheiten und stehen im Kontext mit gesellschaftlicher Macht (Dominanz einer sozialen Konstruktion mit sozialer Positionierung/Privilegierung).
Rassismen bieten in subtiler Form rassistischen Gruppierungen eine Grundlage (vgl. die Bestätigung eigener Sichtweisen, Abwertungen über Eingewanderte - Flüchtlinge - Nicht - Weiße).
Die Wirkung von Rassismen auf verschiedenen Ebenen zeigt sich
in strukturellen und institutionellen Bedingungen,
in der Ebene der Diskursfelder,
der Interaktionen und Subjekten.
Schulisch erweist sich das auf den Ebenen
persönlicher Entwicklungen - personelle Ebene,
der Personalentwicklung - unterrichtliche Ebene,
Curriculum-Entwicklung?? - curriculare Ebene und
Organisationsentwicklung - schulorganisatorische Ebene.
Ergänzen sollte man eine bildungspolitische Ebene im Kontext mit Interkulturalität/Antirassismus (vgl. Vorgaben auf europäischer und internationaler Ebene/ EU - Europarat - UNO).
Projektorientierte Programme können Lern- und Erfahrungsformen im Kontext mit Selbsttätigkeit, Erkundungen, Konfrontationen und Expertengesprächen fördern.
Einmalige Projekte lassen keine nachhaltige Wirkung erwarten (vgl. "Dekade zur Verhinderung von Gewalt/ 2000-2010"/Weltrat der Kirchen/ WCC Genf).
Rassismuskritik in Projekten mit Inhalten schulischer Lernziele müssen in den Schulalltag und die Schulorganisation eingebunden sein, d.h. in die Normalität der Schule als nicht-rassistisch.
Als grundlegende Didaktik ergibt sich eine ständige Selbstreflexion, pädagogisches Handeln im interkulturellen Rahmen gestalten (konsequente Haltungen/ Gebote - Verbote, Regelungen für ein Zusammenleben, Regelungen des Umgangs).
Es darf zu keinen widersprüchlichen Rahmenbedingungen kommen (etwa multilinguale Schülerschaft - Reinigungskräfte mit migrationsgeschichtlichem Hintergrund, unausgewogenes Geschlechterverhältnis).
| 4.3 Anti - Bias - Ansatz | |
Auf Grund der mangelhaften Übersetzungsmöglichkeit von "bias" wird der Begriff "Anti - Bias" übernommen(vgl. "bias" übersetzt als Voreingenommenheit bzw. Schieflage; vgl. SCHMIDT 2015, 207-247).
Im Hinblick auf den interkulturellen Bildungsansatz ist die Anti - Bias - Arbeit der neunziger Jahre in Südafrika von Interesse. Mit der Abschaffung der Apartheidsgesetze in Südafrika wurde der Anti - Bias - Ansatz in die Weiterbildung Lehrender übernommen, um eigene Handlungsspielräume zu erkennen und bei gesellschaftlichen Veränderungsprozessen mitzuwirken.
Bildungsziel ist
eine Sensibilisierung von Macht und Diskriminierungen im Kontext gesellschaftlicher Zustände bzw. Notwendigkeiten einer Veränderung, um diese zu erreichen (vgl. SCHMIDT 2015, 211).
Im deutschen Sprachraum wurde der Ansatz Ende der neunziger Jahre bekannt.
Grund war die Kritik an interkulturellen Ansätzen, in der Defizitorientierung, der Differenzausblendung bzw. Differenzfestschreibung.
Übernommen wurde der Ansatz als Möglichkeit vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung.
In der Folge haben Schule, Erwachsenen- und Hochschulbildung Interesse gezeigt und Möglichkeiten in unterschiedlichen Arbeitsbereichen angepasst (vgl. für die Schule etwa http://www.anti-bias-netz.org, Erwachsenen- und Hochschulbildung http://www.anti-bias-werkstatt.de [12.8.16]).
Die Ausweitung des Ansatzes beruht auf der Konzeption, dass es für alle zugänglich sein soll und keiner Voraussetzungen bedarf.
Unterschiedlich wird je nach der geübten Praxis von vorurteilsbewusster Bildung/Erziehung, diversitätsbewusster, intersektionaler und machtkritischer Bildungsarbeit oder auch von interkulturellem Lernen gesprochen und daher mit unterschiedlichen Begriffen aus den Arbeitsfeldern Heterogenität, Diversität, Intersektionalität, Identität, Vielfalt, Kultur, Subjekt, Macht, Herrschaft Bezug genommen.
| 4.4 Bildungsarbeit - Umsetzung | |
Aus der Sicht des Autors im Kontext einer Politischer Bildung bzw. Didaktik der Politischer Bildung wird der Anti - Bias - Ansatz als lebensbegleitender, individueller und gemeinsamer Lern- und Reflexionsprozess gesehen (vgl. SCHMIDT 2015, 213). Dieses Selbstverständnis ist als Angebot im interkulturellen Lernen in Verbindung mit Politischer Bildung zu verstehen, wobei es keine fixe Methodensammlung gibt (vgl. SCHMIDT 2015, 214).
Perspektiven einer Veränderung sind eine diskriminierungsfreie Gesellschaft und vermehrte soziale Gerechtigkeit.
Umgesetzt wird dies in Workshops und Seminaren in Kursen bzw. mehrtägigen Fort- bzw. Weiterbildungsveranstaltungen.
Keinesfalls fordert der Ansatz politische Veränderungsprozesse auf pädagogisch zu lösende Probleme zu verkürzen (vgl. SCHMIDT 2015, 214).
Im Folgenden wird exemplarisch eine Übung aus dem kommunikativen Bereich vorgestellt. Eine generalisierende Aussage zur Konzeption und Einordnung in "interkulturell, antirassistisch, Diversity" ist aus Gründen der Vielzahl der Ansätze in der Fachliteratur nicht möglich (vgl. zur Vielzahl der Trainingsprogramme ANG - STEIN 2015). Interkulturelle Trainings beziehen sich auf interkulturelle Situationen, üblicherweise auf Kriterien der Staatsbürgerschaft, einer Migrationsgeschichte, Sprache, Kulturzugehörigkeit, Religion und Alltagsnormalität bzw. Abweichung.
Im schulpädagogischen Bereich (ebenso in der Erwachsenenpädagogik als Weiterbildungsmaßnahme)) werden interkulturelle Trainings in Teamkonstellationen, im Verhältnis Lehrender - Lernender und in internationalen Begegnungen sowie als Vorbereitung für Auslandsaufenthalte festgemacht.
Interkulturelles Lernen - Vier Ohren (vgl. THIAGARAJAN - v.d.BERGH 2014, 178-181)
Die folgende Übung beruht auf Friedemann SCHULTZ VON THUNs Kommunikationsquadrat - Modell (vgl. Vier - Ohren oder vier Seiten - Modell).
Eine Person macht gegenüber einem Teilnehmenden eine bestimmte Botschaft und analysiert deren vier Kommunikationsebenen unter Mithilfe der Teilnehmenden. Danach analysieren die Teilnehmenden andere Botschaften.
Es geht um eine Differenzierung der vier Kommunikationsebenen: Sachebene - Selbstaussage - Beziehungsebene - Appellebene.
Als Themen bieten sich die Kommunikation, Vielfalt und Zuhörtechniken an.
Ideal ist eine Teilnehmerzahl von 12 - 30 anzunehmen.
10 - 15 Minuten sollen für die Aktivität, 5 Minuten für die Nachbesprechung angenommen werden.
Eine Übung im Analysieren verschiedener Botschaften in Hören und Durchführung erleichtert die Handhabung des Modells.
Günstig ist das Erklären an Hand einer interaktiven Vorübung, dass wir jede Äußerung mit vier Ohren hören, wobei jedes Ohr auf eine andere Ebene spezialisiert ist(vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Vier-Seiten-Modell [13.8.16]) :
Selbstaussage - was sagt er/ sie über sich?
Sachaspekt - worüber spricht er/ sie?
Beziehungsaspekt - wie steht er/ sie zu mir?
Appell - was will er/ sie von mir?
Man rufe einen Teilnehmenden mit Namen auf und mache in informellem Ton eine Äußerung, etwa "(Vorname), kannst Du mir in der nächsten Pause mit dem PC helfen?"
In der Analyse ergeben sich dann
im Sachaspekt, der sich auf den Sachinhalt der Äußerung bezieht (etwa Erwähnung des PC, Pausenzeit),
im Selbstaussageaspekt, der sich auf den Sprecher der Botschaft- beabsichtigt oder unbeabsichtigt - bezieht (Deutung der persönlichen Äußerung/ Kompetenz, Bitte),
im Beziehungsaspekt, der die Beziehung zwischen Sender und Empfänger der Botschaft darstellt (etwa Wortwahl, Gesichtsausdruck, Körpersprache, Tonfall - Respekt, Freundlichkeit),
im Appell, der der Versuch einer Beeinflussung des Empfängers darstellt(etwa Hilfestellung, jedenfalls eine Begründung der Äußerung erhofft).
In der Nachbesprechung wird zunächst den Teilnehmenden gedankt. Analysiert werden die Äußerungen aus der Sicht des Senders und Empfängers in den vier Ebenen. Jedenfalls sollte als Folgerung der Botschaft des Gegenüber sich ergeben, dass man einfühlsamer, akzeptierender und integrativer verhält.
Lernziel sind das Sagen und Hören auf vier Ebenen, Aussagen über sich und die Beziehung zum Gegenüber, die Unterschiede in den beabsichtigten Aussagen, verschiedene Folgerungen zum Selbstbild des Sprechers und zu dessen Wahrnehmungen sowie das vermehrte Hören in den Äußerungen anderer als den reinen Sachinhalten.
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Fachliteratur/ Auswahl - Interkulturelle Lehre/ Unterricht
Allemann - Ghionda C. (2004): Interkulturalität und Internationalität im Curriculum-vom theoretischen Postulat zur Institutionalisierung?, in: Zeitschrift für Pädagogik 6, 798-802
Ang-Stein?? Cl. (2015): Interkulturelles Training. Systematisierung, Analyse und Konzeption einer Weiterbildung, Wiesbaden
Bühl A.(2016): Rassismus. Anatomie eines Machtverhältnisses, Wiesbaden
Eis A.-Rößler S.(2015): Diversitätsreflexive Politische Bildung in der Migrationsgesellschaft - postnationale Praktiken politischer Subjektivierung in der Spätmoderne, in: Leiprecht R. - Steinbach A. (Hrsg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch, Bd. 1, Schwalbach/Ts., 421-440
Fend H. (1986): "Gute Schulen - Schlechte Schulen". Die Einzelschule als pädagogische Handlungseinheit, in: Deutsche Schule 78(2), 275-283
Fischer V. (2012): Eltern- und Familienbildung in der Migrationsgesellschaft, in: Matzner M.(Hrsg.): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim-Basel??, 353-364
Franz J. (2010): Intergenerationelles Lernen ermöglichen. Orientierung zum Lernen der Generationen in der Erwachsenenbildung, Bielefeld
Holzbrecher A. (Hrsg.) (2011): Interkulturelle Schule. Eine Entwicklungsaufgabe, Schwalbach/Ts.
Karakasoglu Y. - Gruhn M. - Wojciechowicz A. (2011): Interkulturelle Schulentwicklung unter der Lupe. (Inter) Nationale Impulse und Herausforderungen für Steuerungsstrategien am Beispiel Bremen, Münster
Klein U. - Heitzmann D. (Hrsg.) (2012): Hochschule und Diversity. Theoretische Zugänge und empirische Bestandsaufnahme, Weinheim - Basel
Leiprecht R. (2015): Zum Umgang mit Rassismen in Schule und Unterricht: Begriffe und Ansatzpunkte, in: Leiprecht R. - Steinbach A. (Hrsg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch, Bd. 2, Schwalbach/Ts., 115-149
Leiprecht R.- Steinbach A. (2015): Einleitung - Schule in der Migrationsgesellschaft, in: Leiprecht R.-Steinbach A. (Hrsg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch, Bd. 1, Schwalbach/Ts., 7-22
Mecheril R. (2010): Migrationspädagogik, Weinheim
Neumann U. - Schneider J. (Hrsg.) (2011): Schule mit Migrationshintergrund, Münster
Nick P. (2005): Kinder und Jugendliche mit nichtdeutscher Staatsangehörigkeit und/ oder familiärem Migrationshintergrund in der Jugendverbandsarbeit in Deutschland - Überblick über den Forschungs- und Diskussionsstand - Expertise für das Deutsche Jugendinstitut, München
Nohl A. - M. (2010): Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung, Bad Heilbrunn
Rolff H. - G. (2007): Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung, Weinheim
Rolff H.-G. (2013): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven, Weinheim - Basel
Schmidt B. (2015): Der Anti - Bias - Ansatz - Bildungsarbeit zwischen Rassismuskritik und Diversity, in: Leiprecht R. - Steinbach A. (Hrsg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch, Bd. 2, Schwalbach/ Ts., 207-247
Stölting W. (2015): Erziehung zur Mehrsprachigkeit, in: Leiprecht R.-Steinbach A.(Hrsg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch, Bd. 2, Schwalbach/Ts., 49-63
Thiagarajan S. - v.d. Bergh S. (2014): Interaktive Trainingsmethoden. Thiagis Aktivitäten für berufliches, interkulturelles und politisches Lernen in Gruppen, Schwalbach/ Ts.
Weigl A. (2009): Migration und Integration. Eine widersprüchliche Geschichte, Innsbruck - Wien - Bozen
| 4.5 Vielfalt in der Stadtgesellschaft | |
49 Prozent der Bevölkerung von Toronto sind im Ausland geboren, ebenso 13 Prozent der Berliner Bevölkerung. 27 Prozent der Bevölkerung von Singapur und mehr als ein Drittel der Bevölkerung von Los Angeles, New York, Amsterdam und Sydney haben ihren Geburtsort im Ausland (vgl. MAYOR OF LONDON 2013, 209-211).
Großstädte und Metropolen sind beispielhafte Orte der Vielfalt mit höherem Anteil ausländischer Bevölkerung als im nationalen Durchschnitt (vgl. Kanada 21, Deutschland 8,26 und die USA 12,7 Prozent[ebda., 209-211]). Der Bericht des Londoner Bürgermeisters sieht Vielfalt als Chance für den Kulturbereich und den Tourismus. Nicht zu vergessen sind die ökonomischen Aspekte einer Urbanität mit der Konzentration von Institutionen, Unternehmen und Betrieben von Industrie, Finanzwirtschaft und Management und Entwicklungen in politischen Machtzentren sowie Forschungs- und Bildungseinrichtungen und einer Inszenierung von lokaler Identität (vgl. BUKOW - HECK - SCHULZE - YILDIZ 2011, 7-18).
Ein schneller Wandel der Stadtgesellschaft sei zu beobachten, der durch die "Super-Diversity??" verstärkt werde (vgl. VERTOVEC 2010, 675-96). Neue hybride Wirklichkeiten werden geschaffen, die neue Vielfalt werde auch als Bedrohung angesehen. Insbesondere sehen dies die Anhänger eines "Containerdenkens" (ein Staat-eine Gesellschaft-eine Sprache-eine Kultur-eine Religion-eine Identität-eine Staatsangehörigkeit).
Festzuhalten ist, dass der Umgang und die Realität der längst außerhalb von Mitteleuropa verinnerlichten Vielfalt höchst unterschiedlich sich darstellt. Wenn bei uns noch gefragt wird, ob Vielfalt wünschenswert sei, im Unterton könnte sie aufgehalten werden bzw. rückgängig gemacht werden, zeigt sich in der Fachliteratur Vielfalt als konstituierende Tatsache (vgl. DETTLING - GEROMETTA 2007; SALZBRUNN 2014, 74; man beachte in diesem Zusammenhang die "unsichtbare Integration" von Muslimen in Europa, vgl. DAKHLIA-VINCENT?? 2011).
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Fachliteratur/Auswahl - Vielfalt in der Stadtgesellschaft
Bukow W.-D. - Heck G./ Schulze E./ Yildiz E. (Hrsg.) (2011): Neue Vielfalt in der urbanen Stadtgesellschaft, Wiesbaden
Dakhlia J. - Vincent B. (Hrsg.) (2011): Les musulmans dans l'histoire de l'Europe, Bd. 1, Paris
Dettling D. - Gerometta J. (Hrsg.) (2007): Vorteil Vielfalt. Herausforderungen und Perspektiven einer offenen Gesellschaft, Wiesbaden
Mayor of London (2013): World Cities Culture Report, London >  http://www.london.gov.uk/sites/default/files/WCCR2013.pdf (2.3.2015)
Salzbrunn M. (2014): Vielfalt/ Diversität, Bielefeld
Stratmann E. (2010): Diversity Management in Städten, in: Jent N. - Vedder G. - Krause Fl. (Hrsg.): Zur Verbreitung von Diversity Management, München, 37-80
Vertovec St. (2010): Super - diversity and its implications, in: Vertovec St. (Hrsg.): Anthropology of Migration and Multiculturalismn, New Direction, London, 65-96
| 4.6 Vielfalt an der Universität/ Hochschulen | |
Weil sich Universitäten/ Hochschulen verstärkt mit Diversity und Managementmodellen von Wirtschaftsunternehmen orientieren, ist der Eingang von "Diversity" in diese Bildungsorganisationen von Interesse.
Der Begriff Diversität umfasst dabei Kernbegriffe wie Alter, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Behinderung, Ethnizität, Kultur und Religion/ Weltanschauung. Wesentlich ist der Ausgangspunkt von der Intersektionalitätsforschung (vgl. dazu mit anwendungsorientierten Überlegungen, auch für Österreich, von BENDL/ HANAPPI - EGGER/ HOFMANN 2012,11).
Universitäts- bzw. Hochschulleitungen haben mit einer Vielfalt von Studierenden und Lehrenden zu tun, wobei diese erreicht und gefördert wird.
Internationale Studien- und Forschungsprogramme sind Ausdruck einer Vielfalt von Lehrinhalten, Austauschprogrammen und Forschungsprojekten ("Internationalisierungsstrategien") (vgl. entsprechende beispielhafte Bemühungen im deutschsprachigen Raum an der Ruhr - Universität Bochum, Universität Duisburg - Essen und ETH Zürich; vgl. als Zugang zum Studium der Ethnologie BOSSE 2007, 275-283).
Zu beobachten ist eine teilweise Verschiebung der Gleichstellungspolitik von Mann und Frau hin zu Diversity Management.
Dies geschieht
auf der pädagogischen Ebene in Form der Vielfalt an Lehr- und Lernformen,
in Berufungsverfahren von Bewerbungen aus dem Ausland,
mit Welcome - Centern? und/oder International Loungers (etwa an den Universitäten Konstanz und Ruhr - Universität Bochum),
dem Angebot von Sprachkursen,
dem Einbeziehen von Bedürfnissen bei Berufungen der Partner und Kinder (etwa Stellenangebote, Jobsuche, Krippenplätze, Schule; "Dual-Career? - Couples-Programme??") und
der Imagepflege, dass Vielfalt Reichtum und bessere Gesamtleistungen sowie optimale Nutzung ergibt ("Social Justice").
Es geht also um eine
innere (Alter, Geschlecht, geistige und körperliche Fähigkeiten, Ethnie, soziale Herkunft),
äußere (Wohnort, Einkommen, Gewohnheiten, Freizeitverhalten, Religion/Weltanschauung??, Ausbildung, Berufserfahrung, Auftreten, Familienstand) und
organisatorische Dimension (Funktion, Arbeitsfeld, Fakultät/Studienrichtung, Beschäftigungsdauer, Arbeitsort, Forschungsinhalt, Arbeitsverhältnis) von Vielfalt.
Es besteht die Gefahr, dass das Personal unter einen gewissen Assimilationsdruck gesetzt wird, der Vielfaltsaspekt in der Unternehmenspolitik verloren geht. In diesem Zusammenhang ist auf die Inklusionsphase zu verweisen.
Inklusionsvisionen dürfen nicht mit Perspektiven verwechselt werden. Melinda DOOLY (2009) hat auf die Schwierigkeiten aufmerksam gemacht. Dies bedarf einer kritischen Reflexion historischer und soziokultureller Hintergründe (etwa Formen des Lehre und des Lernens, Sprachenvielfalt/Mehrsprachigkeit; beispielhaft bei REICH 2014).
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Fachliteratur/Auswahl - Vielfalt an Universitäten/ Hochschulen
Berndl R./Hanappi-Egger E./Hofmann E. (2012): Diversität und Diversitätsmanagement, Wien
Dooly M. (2009): Doing diversity. Teachers' construction of classroom reality, Bern
Fine E. - Handelsmann J. (2010): Benefits and Challengs of Diversity in Academic Settings, University of Wisconsin - Madison > http://wiseli.engr.wisc.edu/docs/Benefits_Challenges.pdf (8.3.2015)
Gardenswartz L. - Rowe A. (2003): Diverse Teams at Work. Capitalizing on the Power of Diversity, Alexandria/ Virginia
Köllen Th. (2010): Bemerkenswerte Vielfalt. Homosexualität und Diversity Management. Betriebswirtschaftliche und sozialpsychologische Aspekte der Diversity - Dimension "sexuelle Orientierung", München
Munsch Ch. (2010): Engagement und Diversity. Der Kontext von Dominanz und sozialer Ungleichheit am Beispiel Migration, Weinheim
Reich K. (2014): Inklusive Didaktik, Weinheim - Basel
Salzbrunn M. (2014): Vielfalt/ Diversität, Bielefeld, 121-125
Shore L. (2013): Diversity and Inclusion in Organization. The Challenge and Oppurtunity for Higher Education. Presentation at the University of Lausanne, Diversity conference, May 28
Stratmann E. (2010): Diversity Management in Städten, in: Jent N. - Vedder G. - Krause Fl. (Hrsg.): Zur Verbreitung von Diversity Management, München, 37-80
| 4.7 Interkulturelle Beratung | |
Ausgehend von den bisher angesprochenen Möglichkeiten einer Unterrichtung und von Realbegegnungen (Erkundungen, Praktika, Austauschprogrammen) bedarf es bei der zunehmenden Differenzierung der Zielgruppen nach Herkunft, sozialen Zusammenhängen, Alter, Geschlecht, kulturellen Identifikationen, Integrationszustand und Zukunftsperspektiven einer besonderen Beratung mit Begleitung.
Bereiche sind in der Regel die sozioökonomische und rechtliche Stellung der Klientel, etwa die Schul- und Berufsbildung, der Arbeitsmarkt, Einkommensfragen, Wohnen, Gesundheit und Integration.
Die kulturelle Vielfalt verlangt professionelles Handeln im Kontext mit interkultureller Öffnung unter Überprüfung der bisherigen Arbeitskonzepte, Handlungsansätze, Angebote und Rahmenbedingungen der sozialen Dienste.
Ergänzt werden muss dieses Handeln durch
den Erwerb interkultureller Kompetenz,
eines Handlungswissens,
die Fähigkeit, mit Angehörigen verschiedener Gruppen zu kommunizieren,
Einfühlungsvermögen für kulturelle Prägungen und
Ertragen von Widersprüchlichkeiten.
Die Reflexion eigener kulturellen Sozialisation und der Respekt - nicht die Bewertung der Klientel - sind Voraussetzung für interkulturelle Arbeit (vgl. Salzburger Nachrichten 20.11.21, 1 - Den Riss heilen - Günther Dichatschek " Respekt vor dem Anderen").
Professionelle Handelnde benötigen Informationen über den Migrationshintergrund, die Kultur, Lebensweisen, soziale Situation, Infrastruktur und Kommunikationsmöglichkeiten (vgl. ZACHARAKI 2013, 174-175).
Sozialpädagogische Beratung zielt auf Unterstützung bei Bewältigungsproblemen und Reaktivierung von Selbsthilfepotenzialen. Störungen und Konflikte werden mit dem sozialen und kulturellen Kontext vernetzt (vgl. den Ansatz der Systemtheorie bei SCHLIPPE und SCHWEITZER 2000, 104-108). Neue Prozesse, eine andere Bewertung des Problems, eine positive Umdeutung oder die Akzeptanz einer Unveränderbarkeit führen zu einem "Nicht-Problem-Zustand??". In jedem Fall bedarf es einer effektiven Kommunikation (vgl. WELTER - ENDERLIN/ HILDENBRAND 2004, 221; beeindruckend für den Autor die "Migrantenberatung Wien" mit ihrer Vielfalt der Sprachenkenntnis).
Systemtheorie und Interkulturelle Kompetenz benötigen die Synthese beider Ansätze (vgl. WOGAU 2004, 46).
Im Folgenden wird auf die Phasen der Beratung und Intervention stichwortartig hingewiesen (vgl. PHILIPPI 2001; ZACHARAKI 2013, 181-189, 194).
Anmeldeverfahren - Räumlichkeit, Rahmen, beteiligte, Sitzordnung, Länge der Beratung; Ziele, Probleme, Ursachen, Lösungen, Strategie,
Beratungsphasen - Aufwärmphase, Interviewphase/Fragetechnik, Kontakt- und Erkenntnisphase, Abschlussphase und
Auswertung.
In der Beratung und Begleitung von sozialen Einrichtungen und Schulen muss die Notwendigkeit der interkulturellen Orientierung und Anwendung interkultureller Arbeitsweisen im jeweiligen Bereich erkannt und entsprechend vorgegangen werden (können).
| 4.8 Interkultureller Journalismus | |
2016 ergab sich im Kontext mit Politischer Bildung für den Autor eine Mitarbeit an der türkischen Monatszeitung "Hakikat" (vgl. http://www.hakikat.at). Beginnend mit dem deutschsprachigen Teil ab der Nr. 7/2016 bis 10/2016 konnte der Autor eine Kolumne zu Themenbereichen der Politischen Bildung verfassen.
Es zeigte sich, dass der deutschsprachige Teil der Zeitschrift von der türkischen Sprachgruppe so gut wie nicht gelesen wurde.
| 5 Buchbesprechungen | |
| 5.1 Buchbesprechung 1 | |
Pankaj Mishra (2014): Aus den Ruinen des Empires. Die Revolte gegen den Westen und der Wiederanstieg Asiens, Frankfurt/ M.,  ISBN 978-3-10-048838-1
1905 besiegte in der Seeschlacht von Tsushima die kleine japanische Flotte einen großen Teil der russischen Flotte. Eine außereuropäisches Land hatte eine europäische Macht in einem, großen Krieg geschlagen. Die nichteuropäischen Länder jubelten über den Sieg, der der Beginn eines neuen Selbstbewusstseins insbesondere in Asien war(S.9-20).
Pankaj Mishra erzählt die Geschichte, wie es die Menschen in Asien erlebten. Im Mittelpunkt stehen die drei großen Denker al-Afghani (Muslim, Verfechter einer islamischen Wiedererweckung und Agitator eines Antiimperialismus)(S. 61-153), Liang Qichao (Verfechter eines chinesischen Nationalismus, inspiriert auch Mao Zedong) (S. 155-225) und Rabindranath Tagore (indisches Selbstbewusstsein mit Freiheitsbestreben) (S. 267-295).
Das Beispiel Rabindranath Tagore soll im Folgenden zeigen, wie eine Umgestaltung - hier am Beispiel Indien - Folgen ergeben kann (S. 270-271). Tagore wuchs in einer kulturell selbstbewussten und kreativen Familie auf und kam schon früh mit der europäischen Kultur und Gesellschaft in Berührung. Deshalb kam es zu Differenzen mit Gandhi hinsichtlich jener Aspekte einer antikolonialistischen Bewegung, die er als fremdenfeindlich empfand. Ebenso konnte er aber auch nicht zu den " Jung - Bengalen" gehören, die Asien hinter sich lassen wollten. Mit einer umfassenden Sichtweise der Einheit der Menschheit wurde Tagore zu einem scharfsinnigen Beobachter und starken Kritiker der Europäisierung Indiens.
Beeinflusst von wissenschaftlicher Orientalistik übernahm Tagore einiges von bengalischem Misstrauen gegenüber der westlichen Welt in sich auf. Entscheidend war der lange Aufenthalt in ländlichen Regionen Bengalens (vgl. den Gegensatz zu den Mittelschicht-Intellektuellen?? in Kalkutta). Tagore blieb ein Leben lang überzeugt von der moralischen Überlegenheit der vorindustriellen gegenüber der mechanisierten Zivilisation. Eine Selbsterneuerung Indiens könne nur von den Dörfern beginnen (S. 275). Der Osten lehre soziale Harmonie und spirituelle Befreiung, der Westen konzentriere sich auf die Stärkung nationaler Unabhängigkeit und politischer Freiheit. Bestätigt fühlte sich Tagore in der Teilnahme indischer Soldaten am Burenkrieg und an der Niederschlagung des Boxeraufstandes in China.
Freude kam über den Sieg Japans 1905 im Krieg gegen Russland auf. Mit Gandhi verband ihn die grundsätzliche Kritik an Gewalt und Nationalismus sowie für nationale Erneuerung. Mit dem Nobelpreis 1913 für Literatur wurde er ein Sprecher des Ostens (vgl. die weltweite Bewunderung, auch in den USA/Besuch 1930 im Weißen Haus bei Herbert Hoover) (S. 281). Inzwischen war Tagores eindrucksvolle Gestalt mit seinem Gewand und dem langen weißen Bart ein Kennzeichen seiner Geisteshaltung, Philosophie und Friedensbotschaft geworden (vgl. die Besuche in China und Japan mit den Auseinandersetzungen) (S. 287-289, 292-293).
Gegen Ende seines Lebens sah er den Hass, der sich über Asien ausbreitete. Die Ereignisse der folgenden Jahrzehnte zeigten, was Befreiung für die Asiaten bedeuteten und wie sich Entwicklungen umdrehen konnten (vgl. Japans Rolle vor und im Zweiten Weltkrieg).
Der Autor schildert die Geburt des antikolonialen Denkens, weist auf Demütigungen und Ängste vor mehr als 100 Jahren hin, die zu nationalen Bewegungen Asiens führten. Die Erneuerung Asiens wird mit den Elementen einer Dekolonialisierung bzw. dem Panasianismus, antimodernen Strömungen in der islamischen Welt, einer Nationalstaatlichkeit am Beispiel der Türkei und dem Aufstieg Chinas und der restlichen Staaten beschrieben (S. 297-362).
Die Grundlage der heutigen Bedeutung asiatischer Staaten liegt in der Basis dieser geschilderten nationalen Bewegungen.
| 5.2 Buchbesprechung 2 | |
Ionna Zacharaki - Thomas Eppenstein - Michael Krummacher (Hrsg.) (2015): Interkulturelle Kompetenz. Handbuch für soziale und pädagogische Berufe, Schwalbach/ Ts. ISBN 987-3-95414-051-0
Die Neubearbeitung des Handbuchs betrifft die Veränderungen und Weiterentwicklung interkultureller Arbeit der letzten Jahre. Soziale Arbeit(hier Diakonie) und pädagogische Berufe(also Schule, Jugendbildung, Erwachsenen- und Weiterbildung)bedürfen einer "Interkulturellen Öffnung", also einer notwendigem Reaktion auf die Vielfalt in einer Einwanderungsgesellschaft im Hinblick auf die ethnische Herkunft, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, soziale Zugehörigkeiten und kulturelle Formen der Lebensgestaltung.
Einrichtungen interkultureller Aktivitäten sind im Bezug auf interkulturelle Öffnung lernende Organisationen. In diesen Lernprozessen stellt sich heraus, dass die Bereitschaft sich kulturelle und personell zu öffnen, nicht zu einer Verwässerung, vielmehr zu einer Schärfung des eigenen Profils beträgt. Zuwanderung hat Folgen, sie öffnet zur Vielfalt.
Im Handbuch werden Grundlagen, Konzepte und Anregungen zur Umsetzung interdisziplinär vorgestellt.
Der Beitrag von Ioanna ZACHARAKI "Umgang mit Vielfalt" befasst sich mit Schlüsselbegriffen wie Diversity Management, Interkulturellen Öffnung und Inklusion im Sinne eines erweiterten Begriffs, erläutert den Umgang an der Schnittstelle zwischen fachlicher Rezeption und praktischer Umsetzung und fasst Ergebnisse der bisherigen Entwicklung zusammen (S. 15-34).
Zugänge zu einer kulturell-sensiblen Sozialen Arbeit bearbeitet Thomas EPPENSTEIN in "Interkultureller Kompetenz", die kulturalistischer und strukturalistischer Fallen sich bewusst ist, normative Vorgaben reflektiert und aktuelle Diskurse verfolgt (S. 35-66).
Michael KRUMMACHER setzt sich mit Grundlagen der "Migrations- und Integrationspolitik" in einer politikwissenschaftlichen Perspektive auseinander. Migrationspolitische Fakten, Entwicklungen, Analysen und Perspektiven werden ökonomisch, demografisch und sozialräumlich dargelegt. Akteure und Zuständigkeiten der EU, des Bundes, der Länder und Gemeinden(in Deutschland)werden besprochen(S. 67-95)(vgl. für Österreich der IT - Autorenbeitrag "Migration in Österreich, Teil 1 und 2" http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich) .
Die praktische Beratungsarbeit mit "Integration und Recht" wird von Heinz DRUCKS in ihrer Komplexität beleuchtet. Statusfragen und grundsätzliche Bereiche wie Aufenthalt, Aufenthaltszwecke, Integrationskurse und Zugänge zum Arbeitsmarkt sind im Vergleich zu Deutschland von Interesse (S. 96-113).
Hildegard MOGGE - GROTJAHN behandelt Voraussetzungen, Implikationen und Begründungen für moralische Wertungen in ihrem Beitrag über "Werte und Normen", indem sie sozialwissenschaftliche Argumente für Modernisierungsprozesse, die Bedeutung verinnerlichter kultureller Praktiken und die Bedeutung von Säkularisierung und Religiosität für interkulturelle Arbeit aufzeigt (S. 114-127).
Der Pluralismus von Religionen in Deutschland und die Islamophobie sowie der Antisemitismus mit der Bedeutung von Religiosität im Alltag wird von Wolf-Dieter?? JUST in seinem Beitrag "Von der mühsamen Anerkennung der multireligiösen Realität in Deutschland" behandelt. Antworten werden auf Phänomene des Fundamentalismus und eine theologisch begründete Toleranz gesucht (S. 128-146).
Arian SCHIFFER - NASSERIE nimmt in ihrem Beitrag "Diskriminierung, Rassismus und Antidiskriminierungsarbeit" einen kapitalismuskritischen Standpunkt ein. Einer Antidiskriminierungsarbeit wird kaum ein Erfolg in einer Konkurrenzgesellschaft mit ihren Diskriminierungsfolgen beschieden sein (S. 147-173).
"Interkulturelle Öffnung" als Prozess einer Organisationsentwicklung wird von Roderich KULBACH in seinem Beitrag "Interkulturelle Öffnung in der Organisationsentwicklung" aufgegriffen und als strategischer Steuerungskreislauf dargestellt. Umsetzung, Evaluation, Controlling und mögliche Fehlentwicklungen werden behandelt (S. 174-188).
Thomas EPPENSTEIN setzt sich mit dem Begriff "Integration" in seinem Beitrag "50 Jahre Ali in Almanya - immer noch nix deutsch" auseinander. Aufgezeigt werden die unterschiedlichen und widersprüchlichen Erwartungen (S. 189-206).
Zuletzt ist der Beitrag von Ioanna ZACHANAKI und Michael KRUMMACHER zu Fakten und Erfahrungen der zehnjährigen Weiterbildung im Zertifikatskurs "Basisqualifikation Interkulturelle Kompetenz" sowie zwei "good - practice - Beispielen" von Interesse (S. 207-220).
| 5.3 Buchbesprechung 3 | |
Alexander Thomas (2016): Interkultureller Psychologie. Verstehen und Handeln in internationalen Kontexten, Göttingen ISBN 978-3-8017-2660-7
Der Autor strebt im Vorwort an, Studierende der Psychologie für die Bedeutung interkultureller Aspekte, Herausforderungen und Probleme mit psychologischen Themen zu sensibilisieren und dafür zu qualifizieren, im Verlauf ihres Studiums interkulturelle Handlungskompetenz aufzubauen.
Das Buch bietet Berufstätigen die Chance, ihren Blick für die Wirksamkeit kulturell bedingter Determinanten in ihren beruflichen Arbeitsfeldern zu schärfen und eigenständig Mittel und Wege zu entwickeln, mit den entsprechenden Herausforderungen kulturadäquat umzugehen. Dass dabei Forschungsergebnisse der Psychologie nutzbar gemacht werden können, um interkulturelle Problemstellungen differenziert und adäquat behandeln zu können, ergibt eine Brücke zu wissenschaftlich gesicherten Theorien und empirischen Befunden. Das Buch umfasst die Komplexität der interkulturellen Thematik (S. 5-6).
Die Publikation mit 308 Seiten verfügt im Folgenden über ein ausgezeichnetes und übersichtliches Inhaltsverzeichnis (S. 7-10). Behandelt werden neun Kapitel mit übersichtlichen Theorien, empirischen Ergebnissen, Tabellen bzw. Zusammenfassungen und Fallbeispielen.
Beginnend mit Kapitel 1 einer "Einführung in Kultur und interkulturelle Interaktion" werden Kultur als Orientierungssystem, interkulturelles Verstehen, interpersonale Begegnung als interkulturelles Handeln, interkulturelle Handlungskompetenz und Kulturstandards besprochen (S. 11-44).
Kapitel 2 "Interkulturelles Handeln und psychologische Prozesse" behandelt die Wahrnehmung, Kognitionen, Urteilsprozesse, Emotionen, Lernen, Konflikte, Entwicklung, Handlung, verbale und nonverbale Kommunikation und Gruppendynamik. Umfassend werden sozialpsychologische Theorien zur Analyse interkulturellen Handelns angesprochen. Reaktionssysteme auf erlebte Fremdheit wie Ethnozentriertheit, Universalität, Machertum und Potenzieren vervollständigen diesen Abschnitt. Anforderungen an interkulturelles Management vervollständigen die Überlegungen. Angeführt werden jeweils Beispiele. Kritische Interaktionssituationen beschließen das Kapitel (S. 45-58).
Kapitel 3 "Die Entwicklung des Selbstbildes, des Fremdbildes und des vermuteten Fremdbildes" umfasst die soziale Wahrnehmung, Fallbeispiele deutsch-französischer Symposien, Eindrucksbildung und Attribution, soziale Orientierung (Stereotype, Vorureile, Stigmatisierung, Diskriminierung), Theorien sozialer Identität, der Informationsverarbeitung, interpersonaler Interaktionen und überlegten Handelns sowie die Selbstwahrnehmung und Selbstdarstellung (S. 59-115).
Kapitel 4 behandelt die "Entwicklung des Fremdverstehens". Fallbeispiele(Thailand, Indonesien), Probleme, interkulturelle Lernmotivation, interkulturelles Lernen und Lernstrategien, Perspektivenübernahme und gemeinsame Wissenskonstruktion beinhaltet dieses Kapitel (S. 116-147).
Kapitel 5 beschäftigt sich mit der "Entwicklung und Wirkungen interpersonaler Interaktionsprozesse in interkulturellen Kontexten". Hier geht es um Prozesse sozialer Interaktion, den sozialen Vergleich (Vergleichsprozesse, Konfliktbearbeitung), Gerechtigkeit, soziale Interdependenz, Macht und soziale Dominanz, soziale Netzwerke, personale und soziale Konflikte und soziale Minorität (S. 148-233).
Kapitel 6 beinhaltet "Stress und Stressbewältigung im Kontext interkulturellen Handelns". Stress als Folge interkulturellen Handelns, Fallbeispiele (Türkei, Russland, Indien und Argentinien) und Copingstrategien beinhalten das Kapitel (S. 234-254).
Kapitel 7 beschäftigt sich mit der "Entwicklung interkultureller Handlungsstrategie". Hier geht es um die Arten interkultureller Handlungskompetenz, das Fallbeispiel "Eventplanung", den Handlungskompetenzaufbau und einzelne Lernschritte (Personal-Umwelt??, Konfrontation, Erfahrungsbildung, Lernen, Verstehen und Kompetenz) (S. 255-268).
Kapitel 8 widmet sich interkultureller Trainings. Das "Interkulturelle Training" umfasst Konzepte und Methoden, ein Beispiel für ein Trainingsmodul, Inhalte für interkulturelle Trainings, ihren Einsatz und eine interkulturelle Expertise (S. 269-285).
Kapitel 9 als letzter Abschnitt beschreibt Praxisfelder und die Aneignung von interkultureller Kompetenz (S. 286-294).
Den Abschluss der Publikation bildet ein Nachwort (S. 295), weiterführende Literatur (S. 296-299) und das Literaturverzeichnis (S. 300-308).
Wer sich mit "Interkultureller Kompetenz" beschäftigt und einen universitären Ausbildungslehrgang absolviert hat, erkennt die Internationalisierung und Globalisierung in Beruf, Lebensbereichen, Gesellschaft, Lehre und weiterführendem Studium. Es stellen sich laufend neue Herausforderungen zur Bewältigung kultureller Überschneidungssituationen und interkultureller Handlungskompetenz.
Wenig beachtet ist dabei die Psychologie, bietet sie jedoch Grundlagen und Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse. Die vorliegende Publikation bietet eine Fülle wissenschaftlich fundierten Materials an und ergänzt damit die Inhalte der Bildungswissenschaft und Politischen Bildung .
Zu beachten sind in der internationalen Literatur Ergebnisse, die aus kulturspezifisch geprägten Probandenstichproben generalisiert und als universell gültig ausgegeben werden. Ebenso muss kritisch die Literatur der Politischen Bildung verfolgt werden.
Einzufordern ist eine Didaktik interkulturellen Denkens und Handelns, wobei hier schulische (Fachdidaktik), erwachsenenpädagogische (Lernkulturen der Erwachsenenpädagogik)und universitäre Didaktik (Hochschuldidaktik) angesprochen sind. Nicht übersehen werden darf die Einbindung interkultureller Lehr- bzw. Lernziele in Bildungsmaßnahmen der Personalentwicklung.
Interkulturelle Kompetenz beginnt in der kritischen Analyse von Fachliteratur und didaktischer Umsetzung.
| 6 Studiengang ICC - Politische Bildung Sicherheitsakademie | |
Das Modul der Lehrveranstaltung der Ausbildung der Sicherheitsakademie im Rahmen eines Polizeimanagements stellt einen Entwurf zu einem Studiengang ICC - Politische Bildung dar.
Lehrveranstaltung Interkulturalität - Politische Bildung
| | Art der LV | Seminar |
| Stunden | fehlt noch |
Lernziele
| Grundwissen einer ICC - Politischen Bildung
Folgen von Konflikten mit kompetentem Umgang
Teilnehmende:
kennen die Bedeutung soziokultureller Handlungsmuster
ausrichten ein sachkundiges Führungsverhalten |
| Inhalte | Soziokulturelle Analyse einer Zuwanderungsgesellschaft
interkulturelle Kommunikation - Handlungsfelder
Dienstabläufe unter interkulturellen Aspekten
|
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|
| | Titel - Art | Inhalt |
| Netzwerkarbeit | ICC - Kompetenz
ICC - Ansätze |
| Studiengruppen | Minderheitsgruppen |
| ICC - Kommunikation | ICC - Sensibilität |
| Seminar | ICC - Sozialisation
Erziehungsfelder
Bereich Bildung |
| Erfahrungsberichte | Arbeitspapiere - Kurzdarstellung
Hintergrundgespräche |
| Selbststudium - Netzwerk | Plenum der LV
Politische Bildung |
| Studiengruppen | Aktuelle Standpunkte
Erfahrungen - Reflexion |
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| Dokumentation | |
| Zum Autor | |
APS - Lehrer/ Lehramt für Volks- und Hauptschule (D, GS, GW) sowie Polytechnischer Lehrgang (D, SWZ, Bk); zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/ Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für APS - Lehrer/ Landesschulrat für Tirol (1994 - 2003)
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990/ 1991- 2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/Universität Salzburg/ Lehramt "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ "Didaktik der Politischen Bildung" (2015/ 2016, 2017)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000 - 2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)
Kursleiter an den VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg - "Freude an Bildung" (2012-2019) und VHS Tirol (2025)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Master (2008), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) - des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/ Bundesministerium für Inneres - Österreichischer Integrationsfonds/ Zertifizierung (2010), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 1. Lehrganges Ökumene/ Kardinal König - Akademie Wien/ Zertifizierung (2006) - der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universitäten Wien/ Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2008 - 2010) und Salzburg/ 4. Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2015/2016) - des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz - CONEDU - Werde Digital.at - Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut/ Zertifizierung (2018)
Aufnahme in die Liste der Sachverständigen für den NQR/ Koordinierungsstelle für dem NQR, Wien (2016)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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