Beiträge zur Polizeiarbeit 2

Beiträge zur Polizeiarbeit 2

Theorie und Praxis Politische Bildung im Kontext Interkulturalität

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Beiträge zur Polizeiarbeit 2    Theorie und Praxis Politische Bildung im Kontext Interkulturalität    Vorbemerkung    1 Einleitung    2 Lernfeld Politische Bildung    2.1 Aufgabenfeld    2.2 Interkulturelle Umweltbildung    2.3 Interkulturelle Rituale    2.4 Interkulturelles Lernen    2.4 Kulturelle Ansätze - Relativität und Normenprobleme    2.5 Gewalt und Rassismus    2.5.1 Rassismus    2.5.2 Faschismus    2.5.3 Sexismus    2.6 Gender    2.6.1 Geschlechtsspezifische Aspekte    2.6.2 Männlichkeit    2.7 Ethnozentrismus - Eurozentrismus    2.8 Interkulturelle Handlungsfelder    2.8.1 Sprachenlernen im interkulturellen Kontext    2.8.2 Deutsch als Zweitsprache    2.8.3 Interkulturelles Management    2.9 Interkulturelle Erwachsenen- und Weiterbildung    2.10 Migration    2.11 Religion und Interkulturalität    2.11.1 Religiosität - religiöse Kulturen    2.11.2 Interkulturell - ökumenische Bildung    2.11.3 Islam und Bildung    2.11.4 Interkulturelle Aspekte    2.11.5 Religion - Politik - Recht - Religion im ORF    2.12 Volksgruppenförderung Österreich    3 Studiengang ICC - Politische Bildung Sicherheitsakademie    4 Reflexion    Dokumentation    Zum Autor

Vorbemerkung

"Beiträge zur Polizeiarbeit" verstehen sich als Studienmaterial der Lehrveranstaltung der Sicherheitsakademie des Bundesministeriums für Inneres Österreich zur Interkulturalität im Kontext Politischer Bildung.

Grundlage ist für den Autor die Ausbildungs- und Berufsbiographie. Ein wesentliches Element bildet die Fachliteratur in ihrer Breite und Ausführlichkeit.

Anregende Impulse finden sich im Freundeskreis und Anregungen aus der Lehre sowie Personalentwicklung der Universität Wien.

1 Einleitung

Interkulturelle Kompetenz/ Politische Bildung ist zunehmend von Bedeutung in einer Gesellschaft geworden, die von Pluralität, Wandel, Widersprüchen, Unterschiedlichkeiten und Universalität in Ethnien, Bildung und Erziehung, Wirtschaft, Politik, Kultur, Religion und Recht gekennzeichnet ist.

Ein Zusammenleben in der Gesellschaft ist als Anspruch zu betrachten. Problembereiche wie politische Dimensionen, Wirtschaft, Kultur -Religion, das soziale Umfeld, geschichtliche Entwicklung und gesellschaftliche Veränderungen sind in bestimmten Gesellschaftsbereichen deutlich sichtbar und nicht isoliert vom gesellschaftlichen Kontext und der Entwicklung, also situationsbedingt, sind zu betrachten.

Interkulturalität im Kontext Politischer Bildung hat große Chancen, geht es doch um Bereicherung, neue Entwicklungen und Entdeckung von Gemeinsamkeiten. Zu einem Schlüsselbegriff in der Organisationsentwicklung ist Interkulturelle Öffnung geworden. Menschen öffnen interkulturell Organisationen, Unternehmen, Betriebe und Institutionen.

Die Studie spricht Handlungsfelder an, wobei "Interkulturelle Kompetenz", "Interkulturelles Lernen/ Lehren" und "Interkulturalität" einen fortlaufenden Entwicklungsprozess darstellen. Die Vielfalt der Begrifflichkeiten, Definitionen und Konzepte beruht auf einem Kulturbegriff, der sich an einem konstruktivistischen Kulturverständnis als Gesamtheit der von Menschen im Zuge ihrer Sozialisation hervorgebrachten Voraussetzungen sozialen Handelns wie Lebens- und Arbeitsformen, Denk- und Handlungsweisen, Wertvorstellungen und geistigen Lebensäußerungen orientiert. Dies erweist sich in den Begrifflichkeiten von Inter-, Multi- und Transkulturalität.

Die Studie geht in seinem grundlegenden Verständnis von Interkulturalität aus.

Der Diskurs zwischen den Menschengruppen findet in Theorien, Handlungsfeldern und Systemen statt, die wandelbar und widersprüchlich sein können. Konkret zeigt sich dies in der Grundannahme, dass Strukturen und Institutionen die kulturelle Vielfalt der Gesellschaft widerspiegeln (sollen). Diese Diversity - Dimension wie etwa ethnische Zugehörigkeit, Alter, Behinderung, Geschlecht, sexuelle Orientierung und Religion bzw. Weltanschauung berühren individuelle, organisatorische und strukturelle Ebenen.

Konkret zeigt sich Interkulturalität in den unterschiedlichen Handlungsfeldern, etwa in sprachlicher Bildung bzw. Unbildung, erfolgreichen bzw. misslungenen schulischen bzw. universitären Abschlüssen, Inklusion bzw. Exklusion im Sozialbereich und wirtschaftlichem Erfolg bzw. Misserfolg. Interkulturelle Öffnung berührt die strategische Dimension. In den Mittelpunkt werden Beteiligung und Selbstbefähigung gestellt.

Daraus folgt, dass Interkulturelle Kompetenz selbst kein eigenes Handlungsfeld oder Handlungssystem bildet, vielmehr ganz bestimmte Elemente/Aspekte unter bestimmten theoretischen Erkenntnissen darstellt.

Interkulturelle Kompetenz beschränkt sich nicht nur auf bestimmte Anerkennungen und Werte, vielmehr ist sie auch bezogen auf die Interität - auf eine Verbindung von Kulturellem und Strukturellem in Form einer kulturell-sozialen Verteilung und wirtschaftlichen Interessen (vgl. NICKLAS - MÜLLER - KORDES 2006, 163).

Problembereiche sind die Identität(en), Geschlechter/ Mann - Frau, Generationen, Kulturen - Religion - Kulturindustrien, Migration, Bildungsinstitutionen, interkulturelles Management, interkulturelle Kompetenz, internationale Begegnungen, interkulturelle Bildung und rechtlich-politische Interventionen/ Mediation - Diskriminierung - Veränderungsperspektiven.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen des Autors sind die Absolvierung

• des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt: Modul 9 "Normen, Werte, geistige und weltanschauliche Grundlagen der Demokratie" (2008),
• des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg (2012)
• der "Weiterbildungsakademie Österreich/ wba" (2010),
• der Seminare der Universität Wien/ Personalentwicklung "Kreative Entwicklung hochschuldidaktischer Methoden" (2009) und "Interkulturelle Didaktik" (2010),
• des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/ Bundesministerium für Inneres - Österreichischer Integrationsfonds (2010),
• des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg (2016) und
• des 1. Lehrganges Ökumene/ Kardinal König - Akademie/ Wien (2007).

Bezugswissenschaften der zu behandelnden Thematik sind der eigenständige Wissenschaftsbereich Interkulturelle Kompetenz/"Intercultural Competence"/ICC im wissenschaftlichen Kontext mit Interkultureller Pädagogik/Erziehung, Interkultureller Öffnung, Kulturwissenschaften, Gender Studies, Interkultureller Erwachsenenpädagogik, Kultur- und Sozialanthropologie, Migrationswissenschaft bzw. Migrationssoziologie, Bildungssoziologie, Religionspädagogik, Interkultureller Theologie, Interkultureller Psychologie und Politischer Bildung.

Der Beitrag erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, er ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation.

Die theoretischen Grundlagen und jeweiligen interdisziplinären Aspekte sowie die notwendige interdisziplinäre Sicht bedeuten die Grundlage einer notwendigen Kompetenz für

• das Wissen, die Empathie und Handlungsbereitschaft,
• die Entwicklung eigener Fragestellungen und
• einen eigenen Überblick über die Ansätze des Fachbereichs.

Ziel ist eine Förderung einer zeitgemäßen gesellschaftlichen Integration unter pädagogischen Aspekten mit der Bearbeitung von theoretischen Ansätzen und fachdidaktischen Konsequenzen.

Interkulturelle Kompetenz mit Orientierung und Öffnung versteht sich in ihrem Bildungsauftrag - in allen vier Bereichen des Bildungssystems - an die Bezugswissenschaften gebunden und besitzt damit einen interdisziplinären Ansatz (vgl. THOMAS 2016, LANGENOHL -POOLE - WEINBERG 2015; SALZBRUNN 2014; VANDERHEIDEN - MAYER 2014; FISCHER - SPRINGER - ZACHARAKI 2013; BERTELS - BUSSMANN 2013; MATZNER 2012; MOEBIUS 2012, 48-62; BERGMANN - SCHÖSSLER - SCHRECK 2012; SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIER - RAUSCH 2012, 686-692; HUCK 2011, TREICHEL - MAYER 2011, 269-335; FISCHER - SPRINGER 2011; ERTL - GYMNICH 2010; HAN 2010; ONNEN - ISEMANN/ BOLLMANN 2010; DEARDORFF 2004/2009; KOPP 2009; LANGE - POLAT 2009; SIX - HOHENBALKEN/ TOSIC 2009; HUFER 2009, 71-73; NÜSSEL - SATTLER 2008, 7-44; SANDER 2007, 300-311; NICKLAS - MÜLLER - KORDES 2006; SCHWAB 2003, 38-42; SCHNEIDER - WOHLFAHRT/ PFÄNDER/ PFÄNDER/ SCHMIDT/ LANDESINSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1990, 21-54).

Diese umfasst die

• Hilfestellung bei der Einmündung in die schulische und außerschulische Gesellschaft, d.h. die aktive Förderung der Sozialisationsbedingungen,
• Besserstellung sozial Benachteiligter,
• Förderung der Bewusstseinsbildung und Haltungen und
• Begleitung von Zuwanderern mit ihren Familien und praktischer Hilfestellung.

Dies bedeutet neben der gesellschaftlichen Einschätzung verschiedener Situationen, der Bewusstmachung verschiedener Einflüsse, dem Erkennen und der Akzeptanz einer Verantwortung die Notwendigkeit einer Erstellung eines Rahmenkonzepts für eine Gesellschaft mit Pluralität des Milieus (Kultur) und der Verschiedenheit (Pluralität).

Zu gestalten ist dies in Bildungsinstitutionen, im Berufsalltag, im Kultur- und religiösen Leben, in Politik und Wirtschaft und in einem demokratischen Leben mit Normen, Werten und Grundlagen einer Demokratie.

Zu den pädagogischen Grundprozessen im interkulturellen Kontext gehören jene der Sozialisation, Inkulturation, des Lernens, der Bildung / Erziehung und des Lehrens/der Didaktik. Mitunter wird auch die Beratung dazugezählt.

Alle pädagogischen Bemühungen beginnen beim Abholen am persönlichen Wissens- und Handlungsstand der jeweiligen Zielgruppe.

2 Lernfeld Politische Bildung

Hier werden das Aufgabenfeld, der wenig praktizierte Themenbereich Umweltbildung (Ökologie) und Rituale im interkulturellen Kontext diskutiert. Auf andere Teilbereiche, die ebenfalls Bereiche Politischer Bildung betreffen, wird in "Interkulturelle Handlungsfelder" eingegangen.

2.1 Aufgabenfeld

Als ein wesentliches Aufgabenfeld in der interkulturellen Bildung und Erziehung geht es in einer Politischen Bildung um

das Verständnis für die Alternativlosigkeit einer sozialen Demokratie,

Regelungen und Entscheidungswege einsichtig zu machen,

ein Engagement für die Einhaltung und Verteidigung der Menschenrechte zu bewirken und

um Ablehnung von Extremismus, Totalitarismus und Diskriminierung bewusst zu machen (vgl. HUFER 2009, 71; BECKER 2012, 16-22).

IT - Hinweis: Einhaltung von Menschenrechten/ Versammlungsfreiheit > http://wapedia.mobi/de/Riot_Act (21.12.2012)

Menschen werden nicht zu Demokraten geboren, Demokratie muss erlernt und praktiziert werden (vgl. NEGT 2004, 197).

Als Thema der außerschulischen Bildung ist Politische Bildung nach wie vor ein Themenfeld für Spezialisten.

Im europäischen Kontext hat der Europarat und die Europäische Union Aktivitäten gesetzt, ebenso auch in interkulturelle Kompetenz (vgl. BECKER 2012, 18-21).

Europarat

1997 "Teilnahme der Jugend am staatsbürgerlichen Leben in der Gesellschaft" 1999 "Education for Democratic Citizenship" (EDC)

"Human Rights Education"

2005 "European Year of Citizenship through Education"

Europäische Union

1995 "Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung" 1997 "Für ein Europa des Wissens"

2000 "Memorandum über Lebenslanges Lernen"

2001 "Weißbuch Jugend - Neuer Schwung für die Jugend Europas"

2005 "Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen" (interpersonelle, interkulturelle und soziale Kompetenzen, Bürgerkompetenz und kulturelle Kompetenz) > Anmerkung 4

2010 "Charta für Bildung für demokratische Bürgerschaft und Menschenrechtserziehung"

2012 "Studie: Participatory Citizenship in the European Union" ("Partizipatorische Bürgerschaft")

Zu bedenken ist die Kritik der Migrationsforschung, wonach eine Europäisierung von Themen wie "Zuwanderung" oder "multikulturelle Sozialräume" vorwiegend im restriktiven Sinne von Kontrolle und Beschränkung, nicht aber zivilgesellschaftlich gesehen wird (vgl. PRIES 2001, 58).

Damit betrifft das Lernfeld Politische Bildung mit interkultureller Pädagogik bzw. Lernen. Dies betrifft schulische wie außerschulische Bildungsinstitutionen. Es ist einsichtig, dass demokratische Lehr- und Lernformen praktiziert werden müssen.

"Politische Bildung ist das Gegenteil von Agitation, Indoktrination und Manipulation" (HUFER 2009, 72).

Mündigkeit und Selbstbestimmung sind grundsätzliche Prinzipien.

Der "Beutelsbacher Konsens" (1976) mit dem Überwältigungs-, Kontrovers- und Beeinflussungsverbot sind Professionalisierungsmerkmale einer zeitgemäßen Politischen Bildung im interkulturellen Kontext (vgl. HELLMUTH - KLEPP 2010, 65).

Eine so verstandene Politische Bildung in Schule und Erwachsenenbildung ist

inhaltlich weitgehend ungebunden, verpflichtet der Fachdidaktik und dem Methodentraining (vgl. HELLMUTH-KLEPP? 2010; GAGEL 2000; FRECH -KUHN - MASSING 2004; HOLZBRECHER 2007, 392-406).

Vielfalt, Freiheit und Freiwilligkeit sind jedenfalls die Prinzipien in der Erwachsenenbildung, ausgerichtet auf interkulturelles Lernen.

Schulisch wie außerschulisch ist Grundsatz und klassische Kategorie "Teilnehmerorientierung" im interkulturellen Kontext.

In jedem Fall ist die Vorsozialisation zu bedenken, die erheblich die Bereitschaft zur inhaltlichen Teilnahme/ Motivation beeinflusst. Der Subjektorientierung ist ein hoher Stellenwert beizumessen.

Zentrale didaktische Prinzipien im Lernfeld Politische Bildung sind exemplarisches und biographisches Lernen mit Alltags- und Lebensweltorientierung im situationsbezogenen Kontext.

Anmerkungen

1) Europarat: Schlusserklärung des zweiten Gipfeltreffens des Europarates am 10./11.Oktober 1997 in Straßburg, in: Bulletin des Presse- und Informationsamtes der Bundesregierung/BRD, Nr. 86, 3.11.1997

2) Für den Begriff gibt es keine befriedigende Übersetzung. In Österreich gilt die Bezeichnung "Politische Bildung". In Deutschland bevorzugt man "Demokratieerziehung".

3) Im Memorandum wird dargelegt, dass die Förderung der Staatsbürgerschaft und Beschäftigungsfähigkeit Ziele eines "lebenslangen Lernens" sind. "Citizenship" findet sich in unterschiedlichen Varianten (Active Citizenship, European Citizenship). Bildung wird als Befähigung zur "politischen Teilhabe" verstanden.

4) "Bürgerkompetenz" umfasst die Fähigkeit zum kritischen Denken und zur Kommunikation, zur Teilhabe am Gemeinschaftsleben/ Öffentlichkeit (z.B. Wahlen), ebenso Respekt vor demokratischen Werten und Vielfalt sowie Einsicht in eine Förderung einer nachhaltigen Entwicklung.

2.2 Interkulturelle Umweltbildung

Der folgende Beitrag bezieht sich auf Aspekte einer Politischen Bildung im Bezug auf die wenig praktizierte interkulturelle Umweltbildung, mit dem pädagogischen Bemühen didaktischer Vernetzung unter dem Gesichtspunkt von Nachhaltigkeit als Leitbild (vgl. KAHLERT 2007, 430-441; BRÄUTIGAM-NERB?? 2012, 710-714).

Eine interkulturelle Umweltbildung weist

auf die Nutzung von Umweltressourcen und die damit verbundene Vielfalt unerwünschter Nebenwirkungen hin. Es geht demnach um Beeinträchtigungen des alltäglichen Wohlbefindens, der Gesundheit, der zukünftigen Versorgung i.e. und w.S., der Nahrungsmittelversorgung, der Schädigung der Lebensbedingungen von Tieren und Pflanzen/Artenvielfalt und sozialen Sicherheit. Unmittelbar lassen sich nicht alle Folgen direkt wahrnehmen. Beispielsweise haben globale Schäden langfristige Folgerungen in Gesundheit und sozialen Folgen. Umweltbildung und Umweltschutz haben daher die Aufgabe einer Daseinsvorsorge. Damit sind die ein Aufgabenfeld einer zeitgemäßen interkulturell zu gestaltenden Politischen Bildung geworden.

auf eine Zukunftsgestaltung. Geht man von den Situationen der Erdölkrise, Nutzung der Kernkraft und einer zeitgemäßen Wertorientierung aus, erkennt man die Wirkung vielfältiger Lebensqualitäten/ und Lebensentwürfe. Bürgerinitiativen, neue Parteien und ein neuer Bildungsbereich (Ökologie vs. Ökonomie)sind Kennzeichen seit den siebziger Jahren.

Der Brundtland - Bericht 1983 der von der UNO eingesetzten "Weltkommission für Umwelt und Entwicklung" weist auf die Bedeutung einer dauerhaft umweltgerechten Entwicklung staatlichen Handelns hin (vgl. HAUFF 1987). Es gibt keine allgemein gültige Definition für Nachhaltigkeit.

Einigkeit besteht über die Grundregel, dass die Nutzung von Ressourcen Regenerationsmöglichkeiten erfordert und ein begrenzter Schadstoffbereich erreicht werden darf sowie Problembereiche ökonomischer, ökologischer und soziokultureller Art tragfähige Lösungen benötigen (vgl. BRÄUTIGAM - NERB 2012, 711).

Nachhaltigkeit benötigt eine Orientierung an sozialer Gerechtigkeit und unterschiedlichen Entwürfen einer Lebensqualität. Der Diskurs wird so ein gesellschaftspolitischer Diskurs mit den Folgen einer Neuorientierung in Lebensweisen.

Globalisierung und Pluralität sind Standards. Aspekte interkultureller Kompetenz erhalten ihre Bedeutung in diesem Themenfeld auf gesamtgesellschaftliche Gestaltungsaufgabe hin. Ein Verständnis für Umweltbildung leistet daher auch einen Beitrag für die Entwicklung von Partizipationskompetenz (Bildung/Wissenskompetenz-Mitbestimmung-Mitverantwortung/ Handlungskompetenz - Lösungskompetenz). Dies bedeutet im interkulturellen Kontext eine wesentliche Erweiterung im Verständnis von Interkulturalität.

Interkultureller Umweltbildung kommt ein hoher Stellenwert zu. "Pädagogisches Handeln als intentionale Einflussnahme auf die Entwicklung des Einzelnen ist nur zu rechtfertigen, wenn es, verbunden mit Bildungsvorstellungen, dazu beiträgt, den Einzelnen zu befähigen, zunehmend selbständig, einsichtig, eigenverantwortlich und in einer dem Zusammenleben mit anderen dienlichen Weise zu handeln" (KAHLERT 2007, 533-434; vgl. ROST 1999, 214). Der Kontext zu einer interkulturellen Kompetenz ist deutlich aufgezeigt.

Eine pädagogische Ethik zeigt auf, dass neben dem notwendigen Wissen eine Änderung des Handelns in einer Dimension einer Umweltbildung eine Forderung in einer interkulturellen pädagogischen Praxis bedeutet.

Damit bedarf es fachdidaktischer Überlegungen, auch im interkulturellen Kontext. Eine ausschließliche fachspezifische Ausbildung von Lehrenden ist für Kooperationspotentiale mit anderen Fächern hinderlich. Ein Basisausbildungsmodell in "Interkultureller Kompetenz/ICC" wäre jedenfalls hilfreich und fördert einen interkulturell-pädagogischen Lernprozess.

Interkulturell orientierte Politische Bildung ist gut beraten, didaktische Netzwerke einzurichten, damit nicht schwer einlösbare Ansprüche auftreten.

Für eine interkulturelle Umweltbildung kann das folgende Beispiel einer didaktischen Vernetzung als Diskussionsmodell gelten (vgl. ausführlich mit Perspektiven KAHLERT 2007, 436-437).

Politische Bildung im interkulturellen Kontext - Umweltbildung

bearbeitet: Aspekte der Gesundheit - Energieversorgung - Nahrungsmittelversorgung - soziale Sicherung

beurteilt: Modelle einer Gesundheitsversorgung/ Präventivmedizin - Alternativmedizin - globale Energieversorgung - lokale und globale Nahrungsmittelversorgung - Welternährung/ FAO-Planungen? - Soziale Sicherung: Erziehungssysteme - Bildungssysteme - Berufswahl -Entlohnungsmodelle - Sozialversicherung - Sozialgruppierungen - Partizipationsmodelle; Demokratiemodelle

weist auf Handlungsmöglichkeiten hin: Beratungsinstitutionen/Rechtsberatung, Ernährungsberatung, Konsumentenberatung, Bildungsberatung, Erziehungsberatung - sozialpartnerschaftliche Modelle; Orte einer Krankheitsversorgung - Energiemodelle - Communities, Gruppierungen, Parteien

Aspekte, Modelle und Handlungsmöglichkeiten sind zumeist miteinander verbunden, schließen keinesfalls einen Sachverhalt vollständig ab, ergeben jedenfalls ein Netzwerk an Möglichkeiten einer Verbesserung und Sicherung von Umweltbedingungen ("multiple Perspektiven"; vgl. GERSTENMAIER-MANDL?? 1995, 867-888).

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Fachliteratur/Auswahl

Bräutigam J. - Nerb J. (2012): Systemische Erziehung - Umwelterziehung, in: Sandfuchs W. - Melzer W. - Dühlmeier B. - Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, 710-714

Gerstenmaier J. - Mandl H. (1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik, H. 41/1995, 867-888

Gräsel C. (2002): Umweltbildung, in: Tippelt R.(Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, 675-689

Hauff V. (Hrsg.) (1987): Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundtland-Bericht?? der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, Greven

Heid H./ Hoff E. - H./ Rodax K. (Hrsg.) (2000): Ökologische Kompetenz, Opladen

Kahlert J. (2007:) Umweltbildung, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Schwalbach/ Ts., 430-441

Meadows D. - Meadows D. - Zahn E. - Milling P. (1972): Die Grenzen des Wachstums. Bericht an den Club of Rome, Stuttgart

Rost J. (1999): Was motiviert Schüler zum Umwelthandeln, in: Unterrichtswissenschaft, H. 3/1999, 213-231

Talos E. (2008): Sozialpartnerschaft. Ein zentraler politischer Gestaltungsfaktor in der Zweiten Republik, Innsbruck, 77-90

2.3 Interkulturelle Rituale

Interkulturelle Bildung hat als Mittelpunkt pädagogischer Bemühungen Erfahrungen der Differenz und der Gemeinsamkeiten. Konstruktive Begegnungen bedürfen der Bearbeitung von Differenzen.

Rituale sind "Fenster in andere Kulturen" und vermitteln interaktive Begegnungen, interkulturelle Erfahrungen und transkulturelle Bildungsprozesse (vgl. WULF 2006, 289-291).

Sie erzeugen Gemeinsamkeiten, öffnen in gemeinsamen Aktivitäten Gruppengrenzen und bringen Gruppenmitglieder einander näher. Schüleraustausch, Jugendbegegnungen, Studienprogramme, EU - Bildungsprogramme und Aktivitäten von Städtepartnerschaften sind Beispiele, in denen Rituale als Formen interkultureller Bildung praktiziert werden( können).

Im Ritual entsteht Ordnung. Jeder Teilnehmer erhält seinen Platz zugewiesen. In der unbekannten Situation bietet Ordnung Stabilität und Sicherheit.

Rituale ergeben einen interkulturellen Lernprozess mit einem Anfang und einem Ende an geeigneten Orten. Die Organisation ist institutionalisiert und sichert Kontinuität und Kompetenz. In der Wiederholung von Ritualen entwickeln sich bei den Teilnehmern allmählich eine interkulturelle Kompetenz, die in neuen Zusammenhängen angewendet werden können.

Rituale dienen der Krisenbewältigung bei Spannungen mit Grupppen unterschiedlichen kulturellen Hintergrundes. Rituelle Vorgangsweisen etwa bei Begrüßung, Aussprache, Essen, Feiern und Vorhaben sichern Verständigungsmöglichkeiten und die Erfahrung, auf den Anderen angewiesen zu sein.

Nach BOURDIEU (1982) sind Rituale "magische Handlungen". Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer glauben an den Wert und die Funktion des Rituals. Negative Erfahrungen aus der Vergangenheit können einen produktiven Einfluss bilden, wenn es etwa um die Aufarbeitung gemeinsamen Leids und unmenschlicher Schicksale in der Vergangenheit geht (vgl. die Bedeutung der Erinnerungskultur, von Zeitzeugengesprächen und Besuchen von Orten gemeinsamer Geschichte).

Rituale bearbeiten Differenzen und führen damit zu Erfahrungen des Sichtbarmachens, der Notwendigkeit von Dokumentation. Der Charakter der Vor- bzw. Ausstellung als rituelle Handlung entsteht in einer interkulturellen Gemeinschaft mit einer Handlung, die als Bereicherung des Wissens anzusehen ist.

Gegebenenfalls kommt es zur Schaffung neuer Rituale und zu einer Erneuerung einer Institution. Teile der anderen Kultur können verarbeitet, aktiviert und gestaltet werden.

Wenn Bildung in Europa eine interkulturelle Aufgabe hat, so sind Erfahrungs- und Experimentierräume für interkulturelles Lernen wesentlich. Rituale helfen den Erwerb interkultureller Kompetenz im Umgang mit Personen, Gruppierungen und Kulturen in den Erziehungs- und Bildungsaufgaben der vier Bildungsbereiche zu ermöglichen. "In einer Zeit intensiver Kooperation in Europa und zunehmender Globalisierung liegen hier wichtige, bislang systematisch wenig genutzte Bildungsmöglichkeiten" (WULF 2006, 291-292; WULF - MERKEL 2002).

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Fachliteratur/Auswahl

Wulf Chr. (Hrsg.) (1995): Education in Europe. An Intercultural Task, Münster - New York - München - Berlin

Wulf Chr. (2006): Rituale als Formen interkultureller Bildung, in: Nicklas H. - Müller B. - Kordes H.(Hrsg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/M., 285-292

Wulf Chr./ Althans B./ Audehm K./ Bausch C./ Jörissen B./ Mattig R./ Tervooren A./Wagner - Willi M./ Zirfas J. (2004): Bildung im Ritual. Schule, Familie, Jugend, Medien, Wiesbaden

Wulf Chr. - Merkel Chr. (Hrsg.) (2002): Globalisierung als Herausforderung der Erziehung. Theorien, Grundlagen, Fallstudien, Münster - New York - München - Berlin

2.4 Interkulturelles Lernen

"Interkulturelles Lernen wird heute als die Antwort des Bildungssystems auf die Multikulturalität der Gesellschaft verstanden" (HOLZBRECHER 2007, 392).

Gesellschaftspolitische Entwicklungen und Diskurse kennzeichnen Interkulturalität als europäisches Phänomen. Arbeitsmigration, Kriege/Flucht, Asyl, Einwanderung und Wohlstandsgefälle benennen die Situation, die mit dem Begriff Migration verallgemeinernd bezeichnet wird.

Interkulturelles Wissen, Empathie und Handlungsbereitschaft - damit Lernen/ Lernprozesse - werden zunehmend wichtig und bedürfen als Teilbereich einer Interkulturellen Kompetenz mit pädagogischen Bemühungen.

Konzept interkulturellen Lernens

Anfang der achtziger Jahre führte der gesellschaftliche Wandel von der Ausländerpädagogik zum Ansatz und Konzept der Interkulturellen Pädagogik.

Kritik entstand an dem Ausländer - Konzept (vgl. HOLZBRECHER 2007, 394),

dass mit der Fixierung auf die Behebung sprachlicher Defizite gesellschaftliche Ursachen aus dem Blickfeld gerieten,

dass die Illusion vorherrsche, gesellschaftliche Probleme ließen sich mit pädagogischen/therapeutischen Mitteln lösen;

dass "Ausländerpädagogik" eine defizitorientierte Sonder-Pädagogik?? sei, insofern sie sich nur an die Migrantenkinder wende und es damit die Gefahr einer Entmündigung dieser Klientel gäbe, und

dass der monokulturelle und monolinguale Charakter der Schule nicht hinterfragt werde (vgl. GOGOLIN 1994).

Die neunziger Jahre mit den dramatischen Ereignissen und Herausforderungen von "Wende" - Entfall der Denkkategorie von Ost - West, große Zahl von Migrantinnen und Migranten aus Ost- und Südosteuropa - führten zu Ambivalenzerfahrungen.

Interkulturelle Pädagogik stand vor neuen Aufgaben einer Auseinandersetzung mit Rassismus, Diskriminierung und Vorurteilen, die zunächst mit einem Diskurs zu einer "antirassistischen Erziehung" und Kritik einer Diskriminierung von Minderheiten führte.

In der Folge entstanden Merkmale interkulturellen Lernens/ IKL (vgl. HOLZBRECHER 2007, 395; SCHULZE 2006, 35-57; ROTH 2002, 44; 88-92; GOGOLIN 1994).

IKL richtet sich gleichermaßen an Zuwanderer bzw. Familien und die Mehrheitsgesellschaft.

IKL ist ein offenes Lernkonzept, das auf gesellschaftliche Veränderungen reagiert. Es bietet "Friedenserziehung", Konfliktlösungen und in der Gestaltung von Spannungsverhältnissen zwischen Assimilierungstendenzen und ethnischer Segregation Lernprozesse an, die interkulturell zu behandeln sind.

IKL hat als Grundlage eine subjekt- und biographiebezogene Pädagogik mit Erfahrungs- und Lebensweltbezogenheit.

IKL bezieht sich auf Mehrsprachigkeit in einer pluralen Gesellschaft. Monolingualität wird durch Multilingualität abgelöst.

IKL bzw. Interkulturalität/ Interkulturelle Pädagogik ist Prinzip, nicht als eigenes Fach zu konzipieren. Damit soll es auf den verschiedene Ebenen des Bildungssystems wirksam werden.

IKL basiert auf einem erweiterten Kulturbegriff und Identitätsbildung.

IKL hat eine europäische und internationale Perspektive, womit ein Beitrag zu einer Verständigung einer "Weltgesellschaft" beigetragen werden soll.

IKL beginnt dort, sobald Altes als unzureichend sich erweist oder fragwürdig wird. Der beginnende Lernprozess wird als "Erkundung" beschrieben, welcher durch "Lernkulturen"/Didaktik gestützt wird(vgl. NOHL 2010, 183). Hintergrund im IKL ist die individuelle und kollektive Biographie des Lernenden (vgl. SCHULZE 2006, 35-57). Im IKL geht es um Wissen über fremde Kulturen und Kompetenzen im Umgang mit ihnen (vgl. NOHL 2010, 185-189).

Erwerb von Wissen

Kennzeichen des IKL und der Lernprozesse ist das Erschließen eines Kontextes eines fremden Milieus. Diese Fremdheit muss im Lernprozess berücksichtigt werden. Das (zunächst) unverständliche Phänomen muss in dessen Kontext interpretiert werden (können). Damit kommt man zum Erlernen von Kompetenzen im interkulturellen Kontext.

Erwerb von Kompetenzen

Beim Erwerb von IK - Kompetenzen werden die Gültigkeit der eigenen Selbstverständlichkeiten im Umgang mit fremden Milieu in Frage gestellt. Man nähert sich dem fremden Milieu, indem man vergleicht, die Fremdheit thematisiert, den sozialen Kontext sucht und biographisch sich dem Gegenüber nähert ("Dialogfähigkeit").

Im Rahmen interkultureller Sozialisation erlernt man

den Umgang mit Fremdheit, die spezifischen Einschränkungen und Grenzen,

wobei Lernprozesse nicht beliebig verlaufen, vielmehr sozial hergestellt werden müssen.

Jedenfalls ist interkulturelle Kompetenz wesentlich von situativen Kontexten abhängig. Die Fähigkeit, Fremdheit zu beobachten und interpretieren zu können, ist wesentlich für interkulturelles Handeln. Wissen, Empathie und Handlungsfähigkeit bestimmen letztlich IK -Kompetenz.

5.2 Ebenen einer interkulturellen Lernkompetenz Damit ergeben sich aus den dem interkulturellen Lernen drei Ebenen einer Interkulturellen Kompetenz (vgl. HOLZBRECHER 2007, 395-396):

Gesamtgesellschaftlich ergeben sich Koppelungen von globalisierten Marktstrukturen mit Eigenerfahrungen. Es kommt zu einer Dynamik der Ein- und Ausschließung des "Anderen", die dem Einzelnen Entscheidungen abfordern, die immer weniger auf Traditionen oder eigene Werte sich beziehen. Demokratiegefährdend sind dabei Tendenzen zu einem politisch/religiösen Fundamentalismus. Es wird die Dynamik einer globalisierten Gesellschaft als bedrohlich angesehen, Fremdheits- und Ambivalenzerfahrungen mit einem Freund-Feind-Schema?? abgelehnt und die Höherwertigkeit der Eigengruppe mit den entsprechenden Folgerungen betont.

Interkulturelle Lernkompetenz bezieht sich mit den Handlungsmöglichkeiten auf die überschaubare Alltags- und Lebenswelt. Sicherheit und Vertrautheit sowie Überschaubarkeit vermitteln eine Wir-Identität??, was eher zu einer selbstbewussten und gestaltenden Rolle des Subjekts führen kann/soll.

Zu berücksichtigen sind die Ebene der psychosozialen Subjektentwicklung. Aus der Auseinandersetzung mit den Widerständen, Ängsten, Wünschen und Zukunftsperspektiven mit Krisenwahrnehmungen sollte sich psychische Stärke entwickeln, damit Mehrdeutigkeiten und Veränderungen auf den beiden vorhergehenden Ebenen besser behandelt werden können (vgl. NESTMANN - NIEPEL 1993).

2.4 Kulturelle Ansätze - Relativität und Normenprobleme

In der Formel "all equal - all different" zeigt sich das Bemühen interkultureller Bildung (vgl. HOLZBRECHER 2007, 397).

Die Differenz des "Anderen" in kulturell heterogenen Räumen entpuppt sich als Herausforderung, weil sich das Problem von gesellschaftlichen und kulturellen Regeln zwangsläufig stellt (Beispiel: Ein Verbot eines strenggläubigen muslimischen Vaters, dass seine Tochter an bestimmten Schulveranstaltungen nicht teilnehmen darf).

In der Folge kommt es zu Differenzen zwischen kulturrelativistischen Regeln und universalistischen Normen. Einen besonderen Aspekt erhält die relativistische Sichtweise durch die Kritik am eurozentrischen Weltbild, in dem die lange Herrschaftsgeschichte Europas in kolonialistischen Einstellungen sich manifestiert hat.

Nach HOLZBRECHER (2007, 397-398) zeigen sich die beiden Positionen in ihren Unterschiedlichkeiten.

Der universalistische Ansatz geht davon aus, dass unabhängig von der Zugehörigkeit in der Gesellschaft und Kultur Gemeinsamkeiten/ "Universalien" für das "essentiell Humane" in allen Menschen vorhanden sind. Kritisch zu beachten ist die Blindheit gegenüber historisch und kulturbedingten Differenzen. Ebenso gilt, dass es außerhalb einer Kultur keinen liegenden Standpunkt zur Entwicklung universaler Prinzipen gibt.

Kulturrelativistische Ansätze zeigen angesichts der Forderung der Gleichwertigkeit der Kulturen die Begrenztheit der eigene Wahrnehmung auf. Kulturelle Vielfalt bringt eine Eigen-Wertigkeit?? mit sich, die zu einem Werterelativismus führt. Dies kann zu Handlungsunfähigkeit führen, etwa im Extremfall zur Rechtfertigung von Menschenrechtsverletzungen als kulturell bedingt.

So konträr die beiden Positionen aus pädagogischer Sicht sich zeigen, in der pädagogischen Praxis geht es nicht um ein Entweder - Oder, vielmehr um ein Spannungsfeld, das keine einfachen Lösungen zulässt. Kennzeichen eines professionellen Handelns sind ambivalente und sich ständig verändernde Handlungsstrukturen, die einen Bildungsauftrag jedenfalls ermöglichen müssen.

Didaktische Ansätze

Im Folgenden wird die Vielzahl von didaktischen Konzepten versucht zu kategorisieren (vgl. den Kontext zur Politischen Bildung).

Vier Grundthemen/ Motive erweisen sich als Basis für interkulturelles Lernen.

• Verständnis und Umgang mit Fremdem,
• Anerkennung der Identität und des Anderen,
• Wertungsfreiheit mit Differenz und
• Verständigungsbereitschaft in/ mit globaler Verantwortung.

Historische Kennzeichen:

Orte der Erinnerung

Feiertage/ Gedenktage

Fremdwörter

Familien-/Orts- bzw. Stadtteilgeschichten

Rituale/Gesten

Symbole(Kleidung, Sprache)

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Antirassistische Erziehung - Ideologiekritik:

Identifizierung des Rassismus als Herrschaft legitimierter Ideologien/z.B. Kolonialismus, Rechtsextremismus (vgl. ADORNO "Erziehung nach Auschwitz")

gesellschaftliche Zusammenhänge und sozialpsychologische Dynamik von rassistischen, antisemitischen und fremdenfeindlichen Einstellungen

historische Bedingtheit einer ethnozentrische Sichtweise

Wahrnehmungsmuster - Biographien, Lebenswelt

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Europäische Identität:

Selbstvergewisserung gemeinsamer Werte/z.B. Europäische Menschenrechtscharta - Gefahr einer Angrenzung

Migrationspädagogik/kultureller Austausch, Vermischung von Kulturen bzw. Entdeckung wechselseitiger Einflüsse/Metapher eines "Netzes" (vgl. MEYER 1997, 115)

Humanisierung menschlicher Umgangsformen und politischer Beziehungen

Entwicklung einer "Zivilgesellschaft"/Gleichheit, Solidarität, Bürger- und Menschenrechte

Rahmen für ein Zusammenleben verschiedener Kulturen (vgl. MEYER 1997, 83)

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Interkulturelles Lernen:

Verständnis für Sprachen als Medium für Identitätsentwicklung - Erkennen von Codes der eigenen und der fremden Sprache

Umgang mit Sprachen der Zuwanderer

Mehrsprachigkeit als Entwicklungsperspektive

Aspekte interkultureller Kommunikation/Sensibilisierung?? für für kulturelle Codierung von Gesten, Körperhaltungen und Begrüßungsritualen

Migration-Globalisierung-Transnationalisierung??

Objekt-, Subjekt- und Produktorientierung/kultur- und länderübergreifende Bearbeitung von weltweit strukturellen Zusammenhängen

Länderorientierung/Orientierung an speziellen Problembereichen bestimmter Länder

Verständnis von Migration

Wahrnehmung des Eigenen und Fremden

Deutungsmuster in der Kulturgeschichte/Kinderbücher, Filme, Tagespresse - Selbst- und Fremdbild - Fähigkeit zur Selbstreflexion

Fremdheit als biographische und gesellschaftlich bedingte Konstruktion und

Gestaltung des Eigenen und Fremden als Bildungsprozess im öffentlichen Raum (vgl. HOLZBRECHER 1997, 2004)

Diaspora - Exil?

Flüchtlinge als Fremde

Grenzen der Diaspora

Migrationsbewegungen über den Atlantik

Wissen um das Fremde

Ethnologie - Alltagsleben, "teilnehmende Beobachtung"

2.5 Gewalt und Rassismus

Im Folgenden wird auf den Rassismus, Faschismus und Sexismus näher eingegangen, wobei der Schwerpunkt auf den Rassismus im interkulturellen Kontext gelegt wird.

2.5.1 Rassismus

In der folgenden Einteilung nach drei Kriterien lässt sich Rassismus näher bestimmen.

Genetischer Rassismus liegt dann vor, wenn bestimmte körperliche Merkmale oder Eigenschaften qualitativ bewertet werden (vgl. Rückschlüsse von Hautfarbe und geistige Potenzen).

Beim erlernten Verhalten geht es um die Unterstellung von angeborenen Verhaltensweisen, etwa dass Frauen per se weniger Rationalität, mehr Gefühl besitzen.

Kultureller Rassismus liegt dann vor, wenn bestimmte Lebensgewohnheiten, Sitten und Bräuche als negativ deklariert werden.

Hier wird Exklusion von Personen und Gruppierungen betrieben, wobei im Ethnopluralismus die Vermischung von Personen und Kulturen abgelehnt wird.

Ziel ist eine Trennung von Ethnien. Ausländerfeindlichkeit ist in seiner Begrifflichkeit hier eine Verharmlosung. Abweichungen gelten als Ausschließung alles Fremden. Damit wird eine Bewertung vorgenommen.

IT-Hinweis?? Rassismus-Bericht?? EU: Harte Zeiten für Muslims > http://religion.orf.at/stories/2576365 (20.3.2013)

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Literaturhinweise/ Auswahl

Varela M.-Mecheril P. (Hrsg.) (2016): Die Dämonisierung des Anderen. Rassismuskritik der Gegenwart, Bielefeld

Bühl A.(2018): Rassismus. Anatomie eines Machtverhältnisses, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10153, Bonn

2.5.2 Faschismus

Grundlage ist

die Idee eines totalitären Staates unter autoritärer Führung einer Einzelperson und

dem Gegensatz zu Demokratie und Liberalismus (vgl. Italien 1919-1943, Spanien 1936-1975, Portugal 1933-1970).

Der Nationalsozialismus ist eine Form des Faschismus mit Rassismus, Mordpraxis und einem Staatsapparat zur Durchsetzung der Partei- bzw. Führerideen. Als Sonderform gilt der Antisemitismus in versteckter und offener Form.

Als Grundprinzipien gelten

der Stärkere hat Recht, Gewalt ist ein legitimes Mittel.

Von Natur aus sind Menschen ungleichwertig.

Mam braucht eine Führerpersönlichkeit ("starker Mann").

Die Weltanschauung gründet sich auf Kampfschriften.

2.5.3 Sexismus

Unter Sexismus versteht man Verhaltensweisen, die eine Person auf Grund des Geschlechts benachteiligen. Die Frauenbewegung der siebziger Jahre bezeichnet darunter das diskriminierende Verhalten von Männern gegenüber Frauen in Politik, Berufs- und Arbeitswelt und Gesellschaft.

Sexismus beruht im Vorurteil, dass die Frau durch ihre biologische Geschlechtszugehörigkeit dem Mann körperlich und intellektuell unterlegen sei. Deutlich wird eine sexistische Haltung, wo eine Person zunächst als Geschlechtswesen und erst in der Folge als Mensch betrachtet und behandelt wird (vgl. dazu das Kapitel 6 "Gender" mit den Ausführungen zu dem sozialen Geschlecht/Männlichkeit).

Ähnlich dem Begriff Rassismus bezieht sich Sexismus auf individuelle Vorurteile und institutionelle Diskriminierung.

Die Begriffsverwendung Benachteiligung von Frauen beschreibt unzureichend die Verschiedenartigkeit von Gewalt gegenüber Frauen und eine von Männern dominierte Kultur in Politik, Beruf und Gesellschaft.

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Fachliteratur/ Auswahl: Gewalt und Rassismus

Hall S. (2000): Rassismus als ideologischer Diskurs, in: Räthzel N. (Hrsg.): Theorie über Rassismus, Hamburg-Berlin??, 7-16

Miles R. (1991): Rassismus. Einführung in die Geschichte und Theorie eines Begriffes, Hamburg

Miles R. (2000): Bedeutungskonstruktion und der Begriff des Rassismus, in: Räthzel N. (Hrsg.): Theorie über Rassismus, Hamburg-Berlin??, 17-33

Posselt R.-E./Schumacher K. (2001): Projekthandbuch: Gewalt und Rassismus, Mühlheim a.d.Ruhr, 46-52, 83-88, 99-112

Räthzel N. (Hrsg.) (2000): Theorie über Rassismus, Hamburg-B?

2.6 Gender

Die Gender - Problematik stellt sich im interkulturellen Kontext in einer Vielfalt geschlechtsspezifischer Aspekte und einer noch jungen Männerforschung.

Beide Bereiche sind für Lernende und Lehrende bedeutend. Der Kontext zur Politischen Bildung ist gegeben, weil gesellschaftliche Aspekte und Strukturen Interkulturalität mitbestimmen.

Zu beachten sind das Zusammenspiel von Politikbereichen ("policy"), den unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen, die Koedukationsdebatte und die Thematisierung des Geschlechterverhältnisses.

Didaktische Prinzipien mit dem Hinweis auf praktische Problembereiche gehören zu einer Lehre und zu Lernprozessen.

2.6.1 Geschlechtsspezifische Aspekte

Interkulturelle Kompetenz und interkulturelles Lernen ist im Zusammenhang mit Politischer Bildung

mit Gender - Geschlechtsdifferenzen, Geschlechtsbeziehungen, Geschlechterordnungen und Geschlechterverhältnissen,

mit Denken über sex und gender,

mit der Wahrnehmung der Vielfalt von Ausgestaltungsmöglichkeiten von Frau - sein und Mann - sein,

mit Geschlechtsrollen und Geschlechterverhalten zu sehen.

Gender als soziales Geschlecht wird situativ konstruiert und gewandelt. Junge Frauen und Männer sehen die konkrete Formung ihrer Geschlechteridentität als variabel an, je nach Kontext - weniger als fremdbestimmt. Das Geschlecht wird seltener zu Unrecht als Kategorie für die eigene Biographie oder Gesellschaft gesehen (vgl. OECHSLE - WETTERAU 2000; RICHTER 2007, 407). Mit dem Aufzeigen von Regeln der sozialen Konstruktion des Geschlechts soll der Geschlechterdualismus überwunden werden, wobei die Interaktionen in gesellschaftliche, institutionelle, soziale, familiäre und sonstige private Kontexte eingebunden sind.

Erwartungshaltungen und biographische Faktoren sowie gesamtgesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Strukturen sind wirksame Indikatoren.

Individuelle Geschlechteridentität und Symbole wie Sprache und Normen haben sich in den letzten Jahrzehnten geändert, unklar bleiben aber die gesellschaftlichen Strukturen.

Widersprüchlich ist in der Dienstleistungs-, Informations- und Wissensgesellschaft die Vergesellschaftlichung von Frauen. Dies zeigt sich in der Gleichzeitigkeit von Integration und und Ausgrenzung, Partizipation und Segregation, Differenzierung und Hierarchisierung, Anerkennung und Diskriminierung (vgl. KNAPP - WETTERER 2001, 9; RICHTER 2007, 408).

Der interkulturellen Bildung/ Kompetenz in Verbindung mit der Politischen Bildung kommt somit Bedeutung zu, wobei das Zusammenspiel von Politikbereichen/ "policy" wie Frauen-, Familien-, Sozial-, Arbeitsmarkt-, Bildungs-, Finanz-, Gesundheits- und Migrationspolitik zu beachten sind. Unterschiedliche Sozialisationsbedingungen ergeben unterschiedliche politische Interessens- und Bewusstseinslagen (vgl. METZ - GÖCKEL 2000, 103-116).

Von Interesse ist das Konzept der Selbst - in - Beziehung, mit dem Lernprozesse erklärt werden sollen (vgl. HAGEMANN - WHITE 1998, 27-41):

Selbst - in - Beziehung: Bezogenheit auf andere Menschen

Selbst - in - der - Welt: Entfaltung der Persönlichkeit und Verortung der Zweigeschlechtigkeit

Beeinflusst werden die angeführten Bedingungen von der Trias Familie/ Ehe, Kapital/ Markt und dem Sozialstaat. Hier entsteht eine unterschiedliche Bindung von Frauen und Männern in den Staat, damit zu Auswirkungen einer Bereitschaft zu Partizipation, Engagement im Staat und politischem Interesse.

"Schon bei Jugendlichen scheinen die Antizipationen zum erwarteten Eingebundensein in Öffentlichkeit und gesellschaftlichen Institutionen das Interesse zu beeinflussen. Diese Zusammenhänge sind in der politischen Bildungsarbeit thematisch zu berücksichtigen, da sie den Blick von den Individuen hin zu den gesellschaftlichen Verhältnissen lenken" (RICHTER 2007, 409).

Je verschiedenartiger Lernende als Persönlichkeit in ihrer Fremd- und Selbstsozialisation mit ihrem Lernverhalten als Geschlechter behandelt werden, desto weniger wird das Geschlecht allein für Diskriminierung verantwortlich sein. Für Lehrende ist die Kenntnis von Mechanismen und Prozessen geschlechtsspezifischer Diskriminierungen wichtig.

In diesem Zusammenhang ist die Koedukationsdebatte mit einer Didaktik von Gleichberechtigung und und Verschiedenartigkeit von Interesse. Geschlechtergerechte Didaktik und reflexive Koedukation sowie Gender Mainstreaming verstehen sich als didaktische Prinzipien. Durch Kontextualisierung versucht man, die unterschiedlichen Interessen, Stärken oder Schwächen und Bedürfnisse zu klären. Fachdidaktische Analysen, Reflexionen der Kommunikations- und Interaktionsstrukturen und die Lehrerrolle gehören zur Geschlechtergerechtigkeit. Im interkulturellen Kontext werden diesen Faktoren eine besondere Bedeutung zugemessen. Ebenso spielt die Sozialstruktur und die Personalhierarchie im geschlechtsspezifischen Lernen eine Rolle.

Idealtypische Ansätze einer interkulturellen schulischen und außerschulischen Thematisierung der Geschlechterverhältnisse sind

theoretische Grundprinzipien/ Positionen zum Thema Geschlecht/ Ideologiekritik, Begriffsarbeit, Reflexionen und Urteilsfähigkeit,

Aufarbeitung von Entwicklungen aktueller Benachteiligungen von Frauen und Männern, wobei der Vorzug emanzipatorischer Ziele für beide Geschlechter im Sinne des Gender Mainstreaming gegeben wird und

Aktualisierung des weiblichen Anteils in der Geschichte oder/ und Politik/ Vorbilder in der Lebensgestaltung.

Didaktische Prinzipien sind demnach

Befragung von Expertinnen und Experten/ Beratungsinstitutionen,

Konzepte biographischen Lernens mit dem Ziel, die eigene Lebensgeschichte zu entprivatisieren (vgl. HOPPE 1996; SCHULZE 2006, 35-57),

Ansätze für eine Teilhabepraxis in Form von Erkundungen und Praktika/Sammeln von Erfahrungen, Rollenentwicklung und Selbstreflexion des Handelns und

körperorientiertes Lernen/ Rollenspiel, Theaterarbeit - Verhalten, Habitus und Gestik; Auflösung von Stereotypen.

Die besonderen Aufgaben einer geschlechtergerechten interkulturellen Bildung - im Kontext mit Politischer Bildung - weisen auf die Ebene gesamtgesellschaftlicher Inhalte, ihrer Kritik und ihrer Verknüpfung mit Problembereichen der Lernenden, etwa der Bildungs- und Berufsplanung, gesellschaftlicher Partizipation, Geschlechterdemokratie, geschlechtergerechte Lebensformen und des Umgangs mit Medien. "Um die Bildungsaufgaben leisten zu können, ist die Wissensdimension künftig verstärkt in den kritischen Blick zu nehmen" (RICHTER 2007, 414).

2.6.2 Männlichkeit

"Das, was in der sozialwissenschaftlichen Literatur als 'Männerforschung' bezeichnet wird, ist inzwischen zu einem komplexen multidisziplinären Wissensgebiet geworden. Im deutschsprachigen Raum dominieren hier die soziologisch orientierten Gender-Studien?? mit dem paradigmatischen Schwerpunkt der 'sozialen Konstruktion von Männlichkeit', was mit dazu geführt hat, dass zum Beispiel tiefenpsychologische Ansätze eher im Hintergrund geblieben und entsprechend interdisziplinäre Ansätze immer noch rar sind" (BÖHNISCH 2012, 24).

Die Männerforschung basiert auf dem feministischen Diskursen mit den weiblichen Emanzipationsbestrebungen bzw. Perspektiven und der Kritik an patriarchalischen Strukturen und Haltungen.

Ab den neunziger Jahren entwickelte sich ein Konzept mit Bestimmungen von Männlichkeit, u.a. auch mit einer Modernisierung des männlichen Selbstbildes, der Geschlechterbeziehung und dem Alltagsverhalten (vgl. VOLZ - ZULEHNER 2009). Gleichzeitig entwickelte sich auch in der Frauenforschung ein Männlichkeitsdiskurs, "[...]der nicht mehr zwangsläufig auf das 'Widersachermodell' rekurrierte. So finden wir heute im deutschsprachigen wie angelsächsischen Raum eine von Männern und Frauen betriebene Männerforschung, die jenseits parteilicher Standpunkte zueinander in Beziehung treten kann " (BÖHNISCH 2010, 25; vgl. THEMENHEFT MÄNNLICHKEIT von EWE - Erwägen. Wissen. Ethik, 21/2010, 3). Kennzeichnend für den Diskurs ist die Differenzierung in einzelne Forschungsbereiche wie Sozialisation, Familie, Gesundheit, Sexualität, Gewalt, Alter, Migration, Arbeit, Politik und Militär (vgl. BERESWILL - MEUSER - SCHOLZ 2007; SCHOLZ 2012).

Auslöser für Männerdiskurse sind auch Krisendiskurse. Der gesellschaftliche Aufstieg von Frauen (mit der behaupteten Schwäche von Frauen) und die Logik der Wirtschaft (mit der Betonung von neuen Technologien)beschreiben die Transformation als "Krise" , ohne zu analysieren, für wen die Veränderungen krisenhaft und bedrohlich sind, wobei bestimmte Vorstellungen von Männlichkeit offensichtlich als "natürlich" eine Rolle spielen (vgl. MARTSCHUKAT 2010, 374).

Mit der Einführung des Paradigmas der Dominanzstruktur (Hegemonie) und Ablösung des Patriarchatsbegriffes kommt es zu einer Öffnung der Männerforschung mit einem Theorie- und Forschungshorizont (Entstrukturierung der patriarchalen Macht in Politik, Arbeitsbeziehungen und emotionalen Verhältnissen). In der Gesellschaft werden unterschiedliche Männlichkeiten gelebt und untersucht (vgl. CONNELL 1999). Auch in dieser "Entstrukturierung" kommt es zur Durchsetzung von männlicher Macht, gegenüber Frauen wie auch Männern. Als soziales Konstrukt scheint Männlichkeit mit Macht verbunden zu sein(vgl. MEUSER 2010, 327). Erfahrungen in der Beratung weisen darauf hin, dass diese männliche Dividende quer durch alle Schichten vorhanden ist (vgl. BÖHNISCH 2012, 26).

Mit dem "Handbook of Studies On Men and Masculinities" wird in der internationalen Männerforschung auf die westliche Ökonomie und Formung von Männlichkeit verwiesen. Man verweist auf die nunmehrige Fragestellung, wie Männlichkeit ambivalent in die globalen Machtstrukturen verstrickt ist (vgl. KIMMEL - HEARN - CONNELL 2005). Die globalen Machtstrukturen haben demnach ein "Gender-Regime??" aufgebaut, das jenseits von Rasse und Nationalität durch männliche Codes zusammengehalten wird. Im interkulturellen Kontext ist von Interesse, dass hegemoniale Männlichkeit in einer Kultur internationaler Beziehungen in fast allen transnationalen Organisationen vorkommt. Verkörpert wird die neue hegemoniale Männlichkeit in entsprechenden Leitfiguren in "scaps", also in Zentren etwa von Technologie, Finanzen und Medien (vgl. BÖHNISCH 2012, 26).

Es zeigt sich, dass in Fortsetzung dieser Entwicklung sozial benachteiligte Männer zu maskulinen Kompensations- und Bewältigungsmustern greifen. Männlicher Habitus und Dividende scheinen auch unabhängig vom Verhalten von Führungseliten zu wirken. Sie dürften in der wirtschaftlichen und institutionellen/ organisatorischen Struktur einer weltweiten Gesellschaft eingeschrieben sein (vgl. BÖHNISCH 2012, 27; KREHER 2007).

Wendet man sich der Arbeits- und Berufswelt zu, stößt man auf die Bedeutung der Erwerbsarbeit für den Entwurf der Männlichkeit. Mit dem Wandel des Geschlechterverhältnisses in der Erwerbsarbeit - Rationalisierungs- und Freisetzungstendenzen, Prekarisierung der Arbeitsverhältnisse - kam es zum gleichberechtigten "adult - worker - Modell" (Zwei - Erwerbstätigen - Modell), in dem beide Geschlechter ihren Anspruch auf Berufsarbeit bei Gleichbelastung in der Familienarbeit realisieren können/wollen (vgl. LEITNER - OSTNER -SCHRATZENSTALLER 2004). "Damit ist auch der Vereinbarkeitsdiskurs Beruf/ Familie für den Mann eröffnet" (BÖHNISCH 2012, 28). Männer sind nicht auf den Wechsel von Beruf und Familiengründung (Produktions- und Reproduktionsphase) vorbereitet, während Frauen in der Mehrzahl dieses Vereinbarkeitsproblem gelernt haben.

Innerfamiliär mag man sich entsprechend organisieren, in der öffentlichen Anerkennung von Familienarbeit/zweiter Rollenexistenz gibt es eine Spannung zwischen Wunsch und Verwehrung (Berufsbelastung, Termingestaltung, Organisation von Hausarbeit- Anerkennung und Wertschätzung von Vaterschaft) (vgl. AULENBACHER-WETTERER?? 2009, 82-100).

Damit ist der Ausgleich zwischen moderner Männlichkeit und der Beanspruchung in intensiven Arbeitsprozessen gefordert bzw. zu bewältigen. Das Verhältnis von Geschlechtergleichheit in der Familie und Ungleichheit im außerfamiliären Bereich wird deutlich.

In der "hidden gender structure" des Lebens- und Alltags geht es nicht um traditionelle Rollenmodelle. Vielmehr erkennt man in dem Aushandeln unter gleichwertigen und akzeptierten Partnern die Illusion von Möglichkeiten und die gefestigten gesellschaftlichen Strukturen im Geschlechterverhältnis, zumal es an familienfreundlichen Sozialstrukturen immer noch - in vielen Regionen und Unternehmen/Institutionen - mangelt. Für die Männer-, Väter- und Familienforschung bleibt ein weites Aufgabenfeld offen. Ebenso bleibt vieles offen für eine familienfreundliche Politik und für Verbesserungen im Genderbereich.

Studien zu "gendered organisations" zeigen an, dass nicht nur innere organisatorische Beziehungen, vielmehr auch in der Organisationstruktur mit den entsprechenden Hierarchien und Praktiken das Geschlecht verankert ist. Das bedeutet das Vorherrschen von männlicher Durchsetzungskraft, Tabuisierungen von Problembereichen und interne Statuskonkurrenz (vgl. BÖHNISCH 2012, 29; LENZ - ADLER 2010, 221-222).

Im Gewaltdiskurs werden Männer nicht nur als Täter, auch als Opfer erkannt (vgl. LENZ 2007, 22). Dieser Bereich wurde lange tabuisiert und ist nunmehr als neuer Forschungszweig von Interesse. Mobbing ist ebenfalls ein Bereich, der Männer betrifft. Gewaltbereitschaft ist ein männliches Phänomene (vgl. MÖLLER 2009, 356-369; DÖGE 2011; BIRSL 2011).

Im Migrationsbereich ist die soziale Lage und die Alltags- und Lebenswelt vermehrt zu beachten. Soziale Bedingungen und der kulturelle Rahmen sind von Interesse, wie das Geschlecht praktiziert wird, weniger der Zusammenhang von Männlichkeit und Ethnizität (vgl. BAUR -LUEDTKE 2008, 61-78).

Interkulturalität und Berufspädagogik treffen sich im Problembereich der prekarisierten Arbeitsverhältnisse, insbesondere bei Leiharbeit und Arbeitslosigkeit, wo männliche Identitätsstörungen und psychosomatische Belastungen zu verzeichnen sind. Wechselnde Marktverhältnisse und hoher Bewährungsdruck in Verbindung mit innerer Hilflosigkeit weisen auf massive Problembereiche hin (vgl. PRÖMPER - HANSEN - RUFFING 2012, 127-146).

Zusammenfassend ist heute Männlichkeit zunehmend von einer Kultur der Geschlechtergerechtigkeit gekennzeichnet, wird anders in Partnerschaften gelebt und in Aushandlungsmodellen praktiziert.

Eine Abhängigkeit des Mannes gibt es in der Erwerbsarbeitsrolle und im Zugang zu einer "inneren Familie" mit dem Problem der Vereinbarkeit von Beruf und Familie. Unterschiedlich werden die verschiedenen Lebensbereiche - Arbeit, Freizeit, Partnerschaft und Männerfreundschaften - interpretiert. Es hat sich eine "Modularisierung von Männlichkeit" (Teildiszipline) entwickelt (vgl. BÖHNISCH 2012, 30).

2.7 Ethnozentrismus - Eurozentrismus

Ethnozentrismus ist die soziale Perspektive, bei der die eigene Gruppe im Mittelpunkt steht und alle anderen an ihr gemessen werden. Überlegenheit, Verachtung, Stolz und Eitelkeit sind die Bewertungskriterien, die Reaktion sichere die Homogenität der Gruppe und damit ihre Normen. Eine multikulturelle Gesellschaft wäre damit zum Scheitern verurteilt (vgl. NICKLAS 2006, 93-94). Positive Merkmale werden der eigenen, negative der fremden Gruppe zugeschrieben. Hans NICKLAS (2006, 94) schreibt einem (unzulässigen) Biologismus allerdings basale Verhaltensmuster zu, von denen mitunter das Überleben abhängt (Freund - Feind - Schema).

Eurozentrismus als besondere Form des Ethnozentrismus ist die Grundhaltung fast jeder Ethnie gegenüber Nachbarn. Unter Bezugnahme auf Karl -Heinz KOHL (1987, 125) geht es hier nicht um eine Ethnie, vielmehr um das Verhalten von Staaten, die miteinander konkurrieren und möglicherweise Kriege führen. Sie grenzen sich gegenüber der übrigen Welt ab (vgl. Entdeckungsreisen bis zum 18. Jahrhundert: "der gute Wilde", "orientalische Despotie" Kolonialisierung und Exotik des Fremden/ Afrika, Indien). Allerdings wird man auch beachten müssen, dass ohne europäische Gelehrte und Sammler Kunst aus den damaligen Kolonien verloren gegangen wäre (vgl. dazu die Sammelobjekte in den europäischen Völkerkunde- und Kunstmuseen). Im Zeitalter der Aufklärung war dies ein gesellschaftskritisches Interesse am Fremden (vgl. KOHL 1987, 126).

Im Fremden wird der Boden für den Aufbau einer Gegenwelt in Form einer Idealisierung geschaffen. Mit der Vernunft und dem Fortschritt erscheinen die Völker und Kulturen als rückständig. Karl - Heinz KOHL (1987, 132) beschreibt die beiden Positionen als "Verlangen" und "Abwehr". Für das Verlangen stehe Rousseau, der die Gesellschaft im Verfall sah und den Einklang mit der Natur beschwor. Für die Abwehr stehe Voltaire, der die europäische Zivilisation als Höhepunkt der Entwicklungsgeschichte sah. Die beiden Positionen haben bis heute ihre Bedeutung. Menschen sehen in der modernen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft beängstigende Fehlentwicklungen (etwa die Umweltzerstörungen, Klimaveränderungen, Landschaftszerstörungen, menschfeindliches Anwachsen des Verkehrs und Bausünden).

Verständlich ist die Hinwendung zu fremden Kulturen, etwa der Naturmedizin, dem Indianerkult und fernöstlicher Meditationsriten (vgl. NICKLAS 2006, 96). Diese Zwiespältigkeit des Eurozentrismus wird von Karl-Heinz? KOHL (1987)als "kulturelles Überläufertum" benannt. Man denke an die Matrosen, die auf Südseeinseln blieben. Kolonialoffziere blieben in ihren Ländern und lebten mit den Einheimischen, Intellektuelle und Künstler wurden europamüde (Paul Gauguin/ 1891 Tahiti). Heute zeigt sich dieses Phänomen in der Konversion zum Islam (vgl. ORF - TV-Sendung? "kreuz und quer - Der Charme Allahs", 16.10.2012 > http://tv.orf.at/program/orf2/20121016/599428501). Karl - Heinz KOHL (1987, 9) stellt die Frage in diesem Zusammenhang, ob die angestrebte Konversion überhaupt möglich ist oder ob es sich um eine äußerliche Travestie der Lebensformen nur handelt, um einen "Eskapismus". Ebenso stellt sich die Frage, ob es ein Produkt der (europäischen) Moderne ist (vgl. NICKLAS 2006, 98).

Mit dem Scheitern einer Annäherung sog. unterentwickelter Gesellschaften im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert entstehen Rassismus und Kulturrelativismus (vgl. SCHRÖDER 2019).

• Der Rassismus findet in der Faschismustheorie in Europa seinen negativen Höhepunkt.
• Folgewirkungen sind in den Kolonien und im Postkolonialismus zu erkennen.
• Der Kulturrelativismus bestimmt jede Kultur als ein geschlossenes System von Werten und Normen, Wahrnehmungsgewohnheiten und sozialen Verhaltensweisen. Der einzelne Mensch unterliegt einer prägenden Kraft seiner Kultur. Das Verhalten hängt von jeweiligen Sozialisation ab. Kulturelle Verhaltensweisen können demnach nur innerhalb der Kultur, der man angehört, gesehen und interpretiert werden.

2.8 Interkulturelle Handlungsfelder

Im Folgenden sollen beispielhafte Handlungsfelder interkultureller Teilbereiche angesprochen und analysiert werden. Sprachenlernen im interkulturellen Kontext, interkulturelles Management, Erwachsenenbildung und Migration können als Beispiele solcher unterschiedlichen (Lern-)Felder angesehen werden.

Interdisziplinäre Praxen entstehen dort, wo in Handlungsfeldern interkulturelle Fragestellungen, wissenschaftliche Konzepte und Professionalität in der Handlungsumsetzung vorhanden sind.

Aktivitäten entstehen dort, wo der Bedarf gesellschaftlicher Systeme gegeben ist. Solche Subsysteme bedürfen interkultureller Maßnahmen mit Akteurinnen und Akteuren, die eine entsprechende Ausbildung aufweisen und Praxis etablieren(können).

Das Problem und die Chance solcher Handlungsfelder besteht demnach

in der Bearbeitung strukturell-kultureller Teilbereiche einer Interkulturalität,

in der Arbeitsteilung der Diszipline sowie

in den gesonderten Aufgabenbereichen innerhalb der einzelnen Handlungssysteme.

Das Profil der Interkulturalität muss deutlich gemacht werden. Dies geschieht durch Entwicklung einzelner Themenbereiche mit ihren eigenen Charakteristiken.

2.8.1 Sprachenlernen im interkulturellen Kontext

Am Beispiel des französischen Bildungssystems lässt sich erkennen, dass eine aus der Migration stammende Schülerschaft vor der Schwierigkeit in den siebziger Jahren stand, eng an ihre sprachliche und kulturelle Situation gebunden zu sein. Mit der interkulturellen Option bildete sich in der Bildungslandschaft Frankreichs die Möglichkeit - unter Einbeziehung der einheimischen Schülerinnen und Schüler - durch die Bereicherung mit unterschiedlichen Sprachen und Kulturen die Sprachdidaktik mit dem Konzept der Interkulturalität zu verbinden (vgl. PORCHER 2006, 189).

Der Europarat hat als Pionier der Interkulturalität Sprachenlernen in seinen Grundprinzipien verändert. Gerade über den außerschulischen Raum (Medien, Berufsleben, Freizeit) wurde Sprache und Kultur als nützlich, Vorteil im Berufsleben, im Tourismus und in der Vielfalt der Medien empfunden. Dies als Impuls für die Gewichtung von Fremdsprachen zu sehen und damit ein Erlernen zu fördern, erscheint im interkulturellen Kontext als wesentlich.

Fremdsprachunterricht findet demnach mehr und mehr als Lernquelle außerhalb der Schule und vor allem in den Medien statt. Damit entsteht eine Situation virtueller Autonomie für die große Zahl der Benutzer multimedialer Technologien (Telefon, Internet, Fernsehen, Film, Audiotechniken, FAX und SMS).

Schulische Aufgabe sollte es sein, diese virtuelle in eine reale Autonomie zu transformierten. Die Lernenden sollten demnach schulisch - als Impulse von diesen unstrukturierten Lernangeboten ("informelles Lernen") - in klar strukturierten sprachpädagogisch - didaktischen Lernprozessen so profitieren zu können, dass diese "mediale Wende" im Angebot von Fremdsprachen mit Hilfe eines selbst gesteuerten Lernens optimal in einen praktischen Nutzen umgesetzt werden kann. Vorrangige Dimension wäre demnach unter Beachtung des interkulturellen Kontextes die Zentrierung auf den Lernenden (vgl. PORCHER 2006, 191). Für den interkulturell ausgerichteten Fremdensprachenunterricht bedeutet dies, dass die Priorität des Lehrens sich auf die Lernenden bezieht, weil damit die Fähigkeit erlernt wird, mit Fremdem vertraut zu werden (in anderer Weise zu fühlen, zu denken, sich etwas vorzustellen, zu leben).

Interkulturalität gewinnt ihre Bedeutung mit der Fähigkeit des Umgangs mit dem Fremden, des Anderen mit dem wechselseitigen Nutzen und einer gegenseitigen Bereicherung. Dies ist der Vorzug der kommunikativen Methode/Methodologien.

Nicht bloße Sprechmaschinen zu erziehen, vielmehr Sprache (Sprachkapital) und Kultur (kulturelles Kapital, soziale Zugehörigkeit) für eine eigene Individualität zu bilden/erziehen und nicht zu trennen, erbringt Kenntnis und Respekt vor dem Anderen.

Damit wird Interkulturalität jener Platz eröffnet, der heute notwendig erscheint.

Mehrsprachigkeit als Konzept geht über einen Fremdsprachenunterricht im üblichen Verständnis hinaus (vgl. SCHADER 2000). Erwünscht wird hier Sprachenkompetenz (mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz; vgl. GOGOLIN 2006, 182).

Im Europarat wurde in diesem Zusammenhang ein "Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen" entwickelt. "Dieses Konzept überschreitet das bisher übliche Verständnis sowohl von Fremdsprachenunterricht als auch vom Unterricht der Standardsprache..." (GOGOLIN 2006, 182). Wird bisher im herkömmlichen Ansatz Fremdsprachlernen so praktiziert, dass man seiner muttersprachlichen Kompetenz einzelne Bestandteile der Kompetenz, in einer Fremdsprache zu kommunizieren, additiv hinzufügt, so tendiert mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz dazu, sich von der Annahme zu entfernen, dass sich L1 und L2 getrennt und ausbalanciert gegenüberstehen. Mehrsprachigkeit wird als Regelfall, Zweisprachigkeit als Sonderfall gesehen.

Interkulturelle sprachliche Bildung zielt auf Sensibilität für Sprachenverschiedenheit und sprachliche Flexibilität. Dieses Konzept erweitert die bisherige Sichtweise.

Man kann interkulturelles Sprachverständnis etwa im Repertoire der Begrüßungsformeln, Glückwünsche, Verhalten bei Essen und sonstiger alltäglicher Sprechsituationen entdecken. Interkulturelle Verständigungsprobleme werden so dargestellt und als Alltagssituationen in ihrem Problemgehalt entschärft (vgl. BREDELLA-DELANOY?? 1999; CHEN 1984, 101-102).

Rudolf Muhr, "Wie Deutschlernen Schule machen kann" - DER STANDARD, 15. Jänner 2013, 27

Die Zahl der Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache steigt. Im mehrsprachigen Schulsystem kann ihre Integration gelingen, Beispiele dafür gibt es. Zehn Argumente für eine andere Schuldiskussion.

Kinder, die Deutsch bei Schuleintritt ncht ausreichend beherrschen, sollen als nicht schulreif klassifiziert werden und in eine eigene Vorschulklasse ausgewiesen werden. Alexander Pollak, Hans-Jürgen?? Krumm und Rudolf De Cillia haben diesen Vorschlag der aktuellen Schul- und Integrationspolitik in Beiträgen im STANDARD als "Diskriminierung durch Sprache" klassifiziert. Zweifelsohne kann man dies so sehen - gleichzeitig wird damit jede Zuweisung in eine Vorschulklasse zur Diskriminierung. Die geplante Maßnahme bringt die sprachliche Integration von Kindern aus Zuwandererfamilien nach mehr als 20 Jahren wieder auf den Nullpunkt zurück.

Dies gilt sowohl für jene, die diese Aussonderung betreiben, weil diese Maßnahme völlig falsch ist, als auch für jene, die dagegen sind, da sie keine Alternativen anbieten können. Die Gründe:

1. Die Aussonderung der nichtdeutschsprachigen Kinder bei Schuleintritt führt zur Bildung sogenannter Ausländerklassen, in denen die Kinder die Lehrperson als einziges Sprachmodell zum Lernen von Deutsch vor sich haben.

Es ist dies die exakte Wiederholung der sogenannten bunten Klassen, die in den 70er-Jahren in Bayern und in Salzburg praktiziert wurden. Die Lernergebnisse waren so katastrophal, dass das Modell bald aufgeben wurde. Und jetzt soll dieses Modell wieder eingeführt werden?

2. Die nichtdeutschsprachigen Kinder haben bisher problemlos Deutsch gelernt, wenn sie mit sechs Jahren in die Schule aufgenommen wurden, indem sie mit dem Schrifterwerb die deutsche Sprache automatisch mitlernten, vorausgesetzt, sie hatten eine ausreichende Förderung. Warum soll das jetzt nicht mehr möglich sein?

3. Das Modell, dass nichtdeutschsprachige Kinder in die Regelschule eintreten und dort im Klassenverband sowie durch zusätzliche Förderung Deutsch lernen, ist grundsätzlich zu befürworten.

4. Dies gilt jedoch nur dann, wenn die Anzahl der Kinder mit zusätzlichem sprachlichem Förderbedarf nicht mehr als ein Drittel der Schüler pro Klasse beträgt. Es ist sonst für die Lehrpersonen nicht möglich, einen adäquaten Unterricht durchzuführen. Am besten gewährt hat sich, wenn die Kinder zeitweilig aus dem Regelunterricht genommen werden und parallel zum Regelunterricht einen intensiven Deutschkurs bekommen.

5. Dieses Modell wurde Anfang der 1990er-Jahre mit großem Erfolg in Graz erprobt. Damit sei festgehalten: Ohne intensive und gezielte Schulung in Deutsch ist kein erfolgreicher schulischer Spracherwerb der Unterrichtsprache möglich. Daraus ergibt sich gleichzeituig die Notwendigkeit der zeitweisen Separierung der nichtdeutschsprachigen Kinder in Intensivkursen - jedoch innerhalb des täglichen Schulunterrichts. Wie unsere Schulversuche gezeigt haben, genügt ein halbes Jahr, um auf diese Weise Deutsch so weit zu lernen, dass der Schulerfolg gewährleistet ist.

6. Die Annahme, dass allein das Zusammensein mit deutschsprachigen Kindern quasi automatisch zum Erlernen des Deutschen führt, ist falsch. Die schlechtesten Pisa-Ergebnisse?? zeigen es, und: schon längst ist es zu einer Segregation gekommen. 2009/10 betrug der durchschnittliche Anteil nichtdeutschsprachiger Kinder an Wiener Volksschulen 51,8 Prozent, in Wels 48 Prozent, in Linz 38 Prozent, in Salzburg 36 Prozent, in Dornbirn 30 Prozent. In Wien gibt es 24 Volksschulen mit einem Anteil von mehr als 80 Prozent nichtdeutschsprachiger Kinder.

In den meisten städtischen Schulen ist daher ein "Wir-lernen-Deutsch-voneinander-Modell??" ohne zusätzliche Deutschkurse längst nicht mehr möglich. Das bisherige Förderungsmodell hat versagt und zu den sogenannten Ausländerklassen geführt, deren Einrichtung jetzt (zu Recht) bekämpft wird - nur: es gibt sie schon längst.

7. Die Maßnahmen von Frau Brandsteidl und Herrn Kurz sind daher eine reine Panikreaktion.

8. Die Pisa-Ergebnisse?? zeigen auch, dass Kanada, Australien und Lettland die besten Ergebnisse in fast allen Lernbereichen haben. Warum? Die schulische Mehrsprachigkeit und ihre systematische Förderung ist in Kanada und Australien Bildungsgrundsatz. Lettland hat ein ausgeprägtes zweisprachiges Schulwesen für elf nationale Minderheitensprachen, in dem die Kinder von Zuwanderern zweisprachig unterrichtet werden.

Neben dem oben aufgezeigten Weg stellen sich die zwei- und mehrsprachige Schule und der zweisprachige Unterricht in den Zuwanderersprachen als Schlüssel und als goldener Weg zur erfolgreichen Integration heraus.

9. Österreich braucht daher in den städtischen Ballungsgebieten die Errichtung zwei- und mehrsprachiger Schwerepunktschulen, in denen deutschsprachige und nichtdeutschsprachige Kinder gemeinsam beide Sprachen lernen und voneinander profitieren. Ein wunderbares Beispiel dafür ist die Geidorfschule in Graz, wo es solche Klassen für Kroatisch gibt. Die Schule ist damit so erfolgreich, dass sie die dreifache Zahl der Schülerinnen und Schüler aufnehmen könnte.

Die mehrsprachigen Schulen sind somit nicht nur eine adäquate pädagogische Antwort, sondern vor allem eine menschliche. Sie ermöglichen es, die Herkunftssprachen der nichdeutschsprachigen Kinder zu erhalten und gleichzeitig erfolgreich Deutsch zu lernen. Und die deutschsprachigen Kinder lernen gratis eine weitere Sprache dazu und damit eine weitere sprachliche Welt kennen.

10. Die Diskussion um die sprachliche Integration nichtdeutschsprachiger Kinder muss endlich aus dem Fahrwasser der mangelnden Förderung herauskommen und menschliche Lösungen finden.

Rudolf Muhr ist Leiter der Forschungsstelle Österreichisches Deutsch, lange Zeit hindurch Lehrerausbildner und Universitätslehrer an der Universität Graz.

2.8.2 Deutsch als Zweitsprache

Deutsch als Zweitsprache weist nur auf jene Gruppe hin, die einen zweiten Spracherwerb in Deutsch erleben.

Je jünger Kinder sind, wenn sie einen zweiten Spracherwerb erleben, desto größer scheinen die Paralleln zu Kindern, die sich diese Sprache als ersten Spracherwerb aneignen.

Es gilt, dass der Zweitspracherwerb von Personen verschiedenen Alters weitgehend unabhängig von der Erstsprache große Parallelen aufweist.

Deutsch als Zweitsprache stellt deshalb eine große Herausforderung dar, weil es im Bildungskontext im Regelfall um jene Gruppe geht, die ihre Deutschkenntisse trotz pädagogischer Bemühungen (im Kindergarten und der Schule) nur bedingt einsetzen können.

Im Zentrum steht (auch migrationsbedingt) Sprachsozialisation.

Obwohl gern von der Defizithypothese ausgegangen wird, wonach Personen mit einer Migrationsbiographie im Gebrauch von Deutsch als Zweitsprache geringere (defizitäre) Kenntnisse als jene mit der Erst- bzw. Muttersprache Deutsch aufweisen und Deutsch als Zweitsprache gegenüber dem erstsprachlichen Unterricht weniger Ansehen besitzt, wird die Diversitätshypothese bevorzugt, da Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Muttersprache zum Regelfall geworden sind und damit unterrichtlich gleichberechtigt zu behandeln sind (vgl. RÖSCH 2012, 155-156). Damit ist die Beschäftigung mit Deutsch als Zweitsprache als Sprachförderung für eine nicht-dominante Gruppe in ihrer Bedeutung unterstrichen.

Kontrovers werden die zwei wesentlichen Hypothesen zu Erklärung des Zweitsprachenerwerbs diskutiert und im Folgenden referiert.

Interlanguage - Hypothese nach Selinker (1972)

Lernende gestalten Hypothesen über die Struktur der Sprache, die weder in der Ziel- noch Erstsprache zu finden sind. Die Integration der Lernsprache nimmt im Laufe des Lernprozesses zu. Im Sprachunterricht kommt es zu einem differenzierten lernorientierten Vorgehen mit Zwischenstadien. GRIESSHABER (2009) hat in seinen sechs Profilstufen den Erwerb des Syntax beschrieben. MONTANARI (2010) hat bei Kindergartenkindern den Erwerb des Genus- und Kasussystems beschrieben, insbesondere das Durchschauen der Struktur (vgl. RÖSCH 2012, 156-157).

Interdependenz- oder Schwellen - Hypothese nach Cummins (1982, 2000)

Hier wird die bilinguale Entwicklung von einer niedrigeren Kompetenz in beiden Sprachen beschrieben. Wesentlich ist die Unterscheidung zwischen einer situationsgebundenen und einer kognitiv-akademischen Sprachfähigkeit. Diese Unterscheidung hat in den achtziger Jahren zur These geführt, das kognitiv - akademische Niveau müsse in der Erstsprache ausgebildet und in der Zweitsprache in der Folge genutzt werden können (vgl. STEINMÜLLER 1981).

Inzwischen hat sich die Meinung durchgesetzt, dass der Transfer in beide Richtungen möglich ist (vgl. CUMMINS 2000). Nach GOGOLIN (2008) ist entscheidend, dass diese Sprachkompetenz (benannt als "Bildungssprache") überhaupt ausgebildet wird.

Dieser hohe Anspruch an Deutsch als Zweitsprache erfordert ein möglichst schnelles Erreichen eines bildungssprachlichen Niveaus, um an einem zweitsprachlichen Unterricht erfolgreich teilnehmen zu können. Während in jedem Fremdsprachunterricht im Regelfall eine Zeit eines "reinen" Fremdsprachlernens vorgesehen ist, müssen/sollten Lernende von Deutsch als Zweitsprache hier nicht nur die Zweitsprache, sondern auch das Fachlernen in ihrer Zweitsprache bewältigen (vgl. RÖSCH 2012, 157).

Auf der konzeptionellen Ebene sind ebenfalls mehrere Hypothesen von Interesse, die die Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden beschreiben (vgl. RÖSCH 2012, 158-159).

Input - Hypothese nach Krashen (1985)

Hier wird die Umsetzung reduziert auf einen Unterricht, der nur einen authentischen auf das Sprachniveau erreichte Input bereitstellt und auf Regelvermittlung und Fehlerkorrektur verzichtet.

Interaktions - Hypothese nach Long (1985) und Gass (1997)

Input reicht nach dieser Hypothese nicht allein aus, erst der Umgang mit diesem im Nachfragen, Wiederholen, Bestätigen, Überprüfen des Verständnisses und Präzisieren ist die Grundlage für ein Üben. Der Lehrende wird zum Moderator des Lernprozesses, wobei Fehler korrigiert und im Interaktionpsrozess bearbeitet werden.

Output - Hypothese nach Swain und Lapkin (2005)

Ein am Input orientierter Unterricht bildet zwar eine hohe rezeptive, aber geringe produktive Kompetenz aus. Dies zeigt der "Immersionsunterricht", bei dem die Lernenden Fachunterricht in einer Fremdsprache erhalten. Entsprechend ist die Zielstellung hier, Lernende zielorientiert fremdsprachlich zu unterrichten, ein Feedback regelmäßig einzuholen, im Sprachgebrauch nicht nur auf den Inhalt zu achten, auch Sprache formal zu verarbeiten.

Noticing - Hypothese? nach Schmidt (1990, 2001)

Lernende richten ihre Aufmerksamkeit auf bestimmte Sprachphänomene, was einen bestimmten Grad an Sprachbewusstsein voraussetzt. Dies bedeutet ein Wecken von Aufmerksamkeit, das Interesse auf sprachliche Formen zu richten und damit Lernarrangements zu gestalten. Die Zweitsprachdidaktik geht von der Input- zur Output - Orientierung und damit vom Inhalt zur Form der Sprache, ohne dass der Inhalt aufgegeben wird. In der Folge wirkt sich das auf die Unterrichtsinhalte, die Rolle des Lehrenden und Übungsformen aus. Dies erfordert kognitiv - aktive und sprachbewusste Lernende und gestaltende und moderierende Lehrende.

Scaffolding nach Gibbons (2006)

Lernende benötigen nach dieser Hypothese ein Gerüst aus Aufgaben, die den Lernprozess unterstützen und ein selbständiges Lernen ermöglichen. Im Laufe des Lernprozesses erhöht sich die Komplexität der Aufgaben, die Sprachressourcen werden vermehrt genützt, die Unterstützung reduziert sich für ein vermehrtes selbständiges Lernen.

Klar ist die Vermittlung von Sprache in Verbindung mit Inhalten.

Umstritten ist in welchem Verhältnis Bedeutung und Form bei der zu erlernenden Sprache steht und worauf der Focus bei der Sprachförderung gelegt werden soll.

In der Folge werden drei Ansätze dargestellt, die sprachdidaktisch von Bedeutung sind (vgl. SCHIFKO 2008; RÖSCH 2012, 159).

Focus on Forms

Eine weitgehend kontextfreie Vermittlung von Fremdsprache mit grammatischem Regelwerk wird angestrebt, wobei moderne Erkenntnisse über einen Erwerb einer Zweitsprache kaum Beachtung finden.

• Focus on Meaning

• Focus on Form

Lernende bedürfen in einem form-orientierten Ansatz unterrichtliche Unterstützung, konstruktive Korrekturstrategien und Berücksichtigung eventueller Vorkenntnisse.

Als Organisationsformen bietet sich Deutsch als Zweitsprache

als Vorbereitungskurs vor der Einschulung für eine begrenzten Zeitraum an. Förderkurse für Lernende mit Förderbedarf in Deutsch haben ebenso ihre Bedeutung. - Feriensprachcamps bieten ihre Dienste an.

In zweisprachigen Schulkonzepten kann Deutsch als Zweitsprache als Unterrichtsfach angeboten werden. Dieser Unterricht folgt einem Lehrgangskonzept, weil er sich als ergänzendes Angebot zum Fachunterricht versteht. - Idealerweise folgt der Fachunterricht dem Prinzip der Integration von Deutsch, der die Sprachlernsituation der Lernenden berücksichtigt.

Deutsch als Zweitsprache sollte als Prinzip im Fachunterricht etabliert sein und realisiert werden. Homogene Lerngruppen, etwa im großstädtischen Bereich, ergeben auch die Möglichkeit, zweisprachigen Unterricht zu gestalten. Ansonsten ist auf basale sprachliche Phänomene zu achten und Sprachsensibilität gefordert.

Die Möglichkeiten in der Gestaltung des Sprachlernangebots ergeben demnach das Lehrgangs- und Integrationsprinzip. Förderkurse folgen dem Lehrgangsprinzip und sind zweitsprachlich konzipiert. Hier werden Defizite bearbeitet. Im Fachunterricht folgt man dem Integrationsprinzip, sinnvollerweise mit Berücksichtigung der Vorkenntnisse, wobei sprachliche und fachliche Anforderungen gleichberechtigt berücksichtigt werden. Für Lernende am Anfang ihres Zweitspracherwerbs bei Schnittstellen - Übergang vom Kindergarten in die Schule, von der Primar- in die Sekundarstufe, von der Sekundarstufe I in weiterführende berufsbildende Ausbildungsgänge/"Berufsorientierung" - sind Kurse in Deutsch als Zweitsprache sinnvoll (vgl. die Möglichkeit eines Lehrganges von Vorberuflicher Bildung/"Berufsorientierung" in der Erwachsenenbildung im interkulturellen Kontext, wobei sprachliche Defizite hier interdisziplinär bearbeitet werden können > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, Kap. 1.4).

Die angeführten Aspekte sprachpädagogischer Erkenntnisse erfordern eine Verankerung in der Lehrerbildung - Aus-, Fort- und Weiterbildung - mit der Beachtung beider Ansätze. Die Maximalvariante wäre ein Lehramt (etwa in Deutschland an der Universität Augsburg/Grund- und Hauptschule bzw. der TU Dresden/ allgemein bildende Schulen).

Offen bleibt die Qualifizierung für Erwachsenenbildner. Hier sollten Universitäts- bzw. Hochschullehrgänge Kompetenzen für den Unterricht dieser Zielgruppe vermitteln.

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Fachliteratur/Auswahl: Deutsch als Zweitsprache - Mehrsprachigkeit

Ballis A. - Spinner K. (Hrsg.) (2008): Sommerschule - Sommerkurse - Summer Learning. Deutsch lernen in außerschulischem Kontext, Baltmannsweiler

Barkowski H. (2003): Zweitsprachenunterricht, in: Bausch R.-Christ H.-Krumm H.J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen -Basel, 157-163

Cummins J. (1982): Die Schwellenniveau- und die Interdependenz - Hypothese: Erklärungen zum Erfolg zweisprachiger Erziehung, in: Swift J. (Hrsg.): Bilinguale und multikulturelle Erziehung, Würzburg, 34-43

Cummins J. (2000): Language, power, and pedagogy: bilingual children in the crossfire, Clevedon

Gass S. (1997): Input, Interaction, and the Second Language Learner, New York

Gibbons P.(2006): Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril P.-Quel T.(Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Münster

Gogolin I. (2008): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund - ein länderübergreifendes Programm zur Optimierung der Sprachbildung, in: Gesellschaft, Wirtschaft, Politik, H.1, 65-75

Grießhaber W. (2009): L2-Kenntnisse?? und Literalität in frühen Lesetexten, in: Ahrenholz B. (Hrsg.): Empirische Befunde zum DaZ-Erwerb?? und zur Sprachförderung. Beiträge aus dem 3. Workshop "Kinder mit Migrationshintergrund", Freiburg i. Br., 115-135

Krashen St. (1985). The input-hypothesis: Issues and implications. New York

Krüger-Potratz?? M.-Supik L. (2008): Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung, in: Ahrenholz B./Oemen-Welke I. (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler, 298-311

Long M. (1985): A role for instruction in second language: task - based language teaching, in: Hyltenstam K. - Pienemann M. (Hrsg.): Modeling and assessing second language development, Clevedon, 77-99

Long M. (1991): Focus on Form: A design feature in language teaching methodology, in: De Bot K. - Ginsberg R. - Kramsch C. (Hrsg.): Foreign Language Research in Cross - Cultural Perspektive, Amsterdam, 39-52

Montanari E. (2010): Kindliche Mehrsprachigkeit - Dezermination und Genus, Münster

Ohm U. - Daase A. - Mertens M. (Hrsg.) (2012): Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung im Übergangsbereich, Münster

Rösch H. (2010): Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung, in: Arnold K.-Hauenschild K.-Schmidt B.-Ziegenmeyer B. (Hrsg.): Zwischen Fachdidaktik und Stufendidaktik. Perspektiven für die Grundschulforschung/Jahrbuch Grundschulforschung, Bd. 14, Wiesbaden, 145-150

Rösch H. - Rotter D. (2010): Formfokussierte Förderung in der Zweitsprache als Grundlage der BeFo? - Interventionsstudie?, in: Rost - Roth M. (Hrsg.): Da Z - Spracherwerb und Sprachförderung. Deutsch als Zweitsprache, in: Beiträge aus dem 5. Workshop "Kinder mit Migrationshintergrund", Freiburg i. Br., 193-212

Schifko M. (2008): "..oder muss ich explizier werden?" Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept: Grundlagen und exemplarische Unterrichtstechniken, in: Fremdsprache Deutsch, H. 38, 36-45

Schmidt R. (1990): The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, H. 11, 129-158

Schmidt R. (2001): Attention, in: Robinso P.(Hrsg.): Cognition and second language instruction, Cambridge

Selinker L. (1972): Interlanguage, in: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, H. 3, 209-231

Steinmüller U.(1981): Begriffsbildung und Zweitspracherwerb. Ein Argument für den muttersprachlichen Unterricht, in: Essinger H. - Hellmich A. - Hoff G.(Hrsg.): Ausländerkinder im Konflikt, Königstein, 83-97

Swain M. - Lapkin S. (2005): Multilingualism through immersion?, in: Wolff D. (Hrsg.): Mehrsprachige Individuen - vielsprachige Gesellschaften, Frankfurt/ M., 191-206

2.8.3 Interkulturelles Management

Grundannahmen des interkulturellen Managements sind

Unterschiede zwischen den Kulturen (Sprachen, Sitten, Religionen, Weltorientierungen),

unterschiedliche Auffassungen von Management, wobei eine Verbindung von Managementkonzeptionen in bestimmte Kulturräumen zur Kultur des jeweiligen Raumes angenommen wird (vgl. GEERTZ 1973; MERKENS 1992; PASCALE - ATHOS 1982; KASPER - MAYRHOFER 2002, 173-175; HOFSTEDE -HOFSTEDE 2011) und

dass unterschiedliche Kulturen in einzelnen Unternehmen sich ausbilden. Das wird innerhalb des gleichen Wirtschaftssystems und der gleichen Kultur als gegeben angenommen (vgl. MERKENS 1992).

Der Einfluss der Mutterkultur wird als wesentlich angesehen. HOFSTEDE - HOFSTEDE (2011, 185-192) stützen diese These, die bei einer Befragung große Differenzen zwischen den Beschäftigten ergeben hat (vgl. MERKENS 2006, 230). Die Auseinandersetzung mit diesen Erkenntnissen ist im interkulturellen Kontext von besonderem Interesse. Maskuline und feminine Länder seien auf Grund ihrer kulturellen Charakteristiken wirtschaftlich unterschiedlich stark. Schwerindustrie und chemische Industrie werden maskulinen, Kulturen mit Stärken im Dienstleistungsbereich und einer Intensivlandwirtschaft dem femininen Bereich zugeordnet (vgl. HOFSTEDE - HOFSTEDE 2011, 191). Verbunden wird dies einerseits auch mit der erhöhten Bereitschaft zur Konfliktbereinigung und erhöhten Frauenbeschäftigung wie andererseits einem erhöhten Leistungs- und Wettbewerbsgedanken und der Konkurrenz am Arbeitsplatz. Kritisch ist zu diesen und den anderen Aussagen zu bemerken, dass es zu einer Tendenz einer Übergeneralisierung, nationaler Begriffe, westlicher Prägungen, mitunter veralteter Daten und damit geringer Erklärungen kommt. Ohne Zweifel ist als Vorteil eine Erstorientierung zu sehen.

Ersichtlich ist, dass interkulturelles Management eine Herausforderung für internationale Unternehmen, Institutionen und Einrichtungen darstellt. Hier ist nicht nur an Wirtschaftsunternehmen, auch an Kulturinstitute, Bildungseinrichtungen, den Diplomatischen Dienst und Truppenkörper im Friedenseinsatz (UNO) zu denken.

Folgt man HILB (1991, 111-120), so kann man Unterscheidungen für internationale Betriebe und Einrichtungen erkennen:

Ethnozentrisch: Die nationale Unternehmenskultur setzt sich durch. Man erzwingt etwa eine gemeinsame Unternehmenssprache (etwa Englisch), Kontroll- oder Dokumentationsstrukturen.

Polyzentrisch: Man geht davon aus, dass in den verschiedenen Ländern nationale Unternehmenskulturen sich ausbilden. Kulturelle Vielfalt wird damit zugelassen.

Eurozentrisch: Diese Variante forciert den Blick auf europäische Normen und Werte, ist also international umstritten.

Geozentrisch: Eine von einzelnen Kulturen unabhängige Unternehmenskultur wird praktiziert. Die Unterscheidung zur ethnozentrischen Variante ist damit eher.

Um Differenzierungen erreichen zu können, die Organisationen/ Unternehmen/ Institutionen unterscheiden zu können, hat LAUGHLIN (1991, 209-232) drei Ebenen eingeführt, die im Folgenden darzustellen sind.

Systemebene

Entscheidende Vorgaben ergeben sich bei internationalen Unternehmen wie ein bestimmter Ort in einem bestimmten Land, entsprechende nationale Vorschriften, entsprechende Vorgaben und Wert- bzw. Normvorstellungen. Strategische Entscheidungen werden für Subunternehmen in diesem Kontext gefällt. Eventuelle Unternehmenszusammenschlüsse ergeben Veränderungen in der Unternehmenskultur auf der Systemebene. Mögliche Differenzen werden vorschnell als interkulturelle Konflikte stilisiert (vgl. MERKENS 2006, 231-232).

Im Aufbau von Unternehmen lassen sich nationale kulturelle Unterschiede erkennen. Hat ein deutsches/österreichischen Unternehmen einen Betriebsrat, so gibt es dafür in anderen internationalen Unternehmen kein Verständnis dafür. BOLTEN (2007) zeigt die Wichtigkeit von richtigen Gesprächspartnern und in der Folge die Bedeutung von interkultureller Kommunikation als Teilbereich interkulturellen Managements auf

Joint Ventures bedeuten für das interkulturelle Management als gemeinsame Tochterunternehmen von mehreren Unternehmungen mitunter ein Potential gravierender Interessenskonflikte, die systemisch bestimmt sein können, auf der Ebene von interkulturellem Management aber ausgetragen werden.

"Auf der Systemebene lassen sich am schnellsten konkrete Probleme des interkulturellen Managements identifizieren, allerdings ergeben sich gravierende Probleme, wenn man sie im Rahmen von Weiterbildung bearbeiten will[...]" (MERKENS 2006, 233-234).

Ebene der Routinen

Routinen als Alltagspraktiken kann man (teilweise) nationalen kulturellen Kontexten zuordnen.

Die Zeitorganisation gehört zu den nationalen kulturellen Gewohnheiten, die den Alltag und Arbeit bestimmen (vgl. monochrones und polychrones Zeitmanagement, Jahreszyklen). Unterschiedliche Praktiken erzeugen Differenzen und Hindernisse im interkulturellen Management.

Unterschiedliche berufliche Ausbildungssysteme können ebenfalls Unterschiede in der Routine begründen. Dies betrifft die Qualifikation der Arbeitskräfte wie die Professionalität und Entscheidungskompetenz der Beschäftigten. Durch die IT-Unternehmenskulturen?? verändern sich massiv Routinen im internationalen Management, wobei sich nationale Eigenheiten als hinderlich erweisen können.

Durch das Ende der Planwirtschaft bekamen diese Phänomenen zunächst größere Bedeutung, mussten doch die Routinen zugunsten der Marktwirtschaft geändert werden, so im Qualitätsmanagement, Controlling und im Aufwand an Dokumentation (vgl. MERKENS 2000). Dabei zeigt sich grundsätzlich die hohe Persistenz in Form einer erschwerten Austauschbarkeit des Alltagshandelns in Unternehmen, Betrieben, Institutionen und Organisationen.

Kulturebene

"Hier ist festzustellen, dass sich interkulturelles Management in der Vergangenheit in erster Linie auf Probleme und deren Lösung beschränkt hat, die sich auf der Managementebene lokalisieren lassen" (MERKENS 2006, 236). Von Interesse ist der Umstand, dass Menschen mit ihrer Herkunft, alltäglichen und beruflichen Leistung, Werten, Kultur, Handlungsmustern und sozioökonomischen Problemstellungen vernachlässigt wurden. Man war der Meinung, dass sie - aus der Sicht der Unternehmen - ihre Anpassungsleistung selbst zu leisten hätten.

Es ist LAUGHLIN (1991) zu verdanken, dass der Umstand einer schwer veränderbaren Kultur aufgezeigt wurde. Dies schlägt sich auch auf das interkulturelle Management. Die Herausforderung besteht im besseren Kennenlernen der anderen Kultur(en). Misslingt dies, gibt es offensichtlich ein erhebliches Konfliktpotential. Die Folge sind daher Angebote in Trainings, die nicht hinreichend sozioökonomische Wirkungen, Erziehungssysteme und das Ausbildungsniveau der Beschäftigten berücksichtigen (vgl. JACKSON-AYCAN?? 2001, 5-9). Universelle und kulturspezifische Merkmale werden ebenso nicht hinreichend berücksichtigt und unterschieden. Häufig wird nur das Besondere dargestellt, ohne es vom Allgemeinen abzugrenzen (vgl. MERKENS 2006, 237).

Folgerungen für die notwendige Weiterbildung wären demnach Differenzen zu entdecken, die interkulturell vermerkt werden. Dazu gehören auch die verschiedenen Ebenen des Managements.

Es bedarf der Weiterbildung (Höherqualifizierung) der Beschäftigten in Sprachen und Kultur des jeweiligen Ziellandes. Darüber hinaus sind sozioökonomische, bildungsrelevante und wert und religiös sensible Wirkungen zu behandeln. Für die notwendige Offenheit ist die eigene Kultur zu hinterfragen bzw. zu modifizieren.

Routinen und Strukturen der Organisation mit Vernetzungen sind zu optimieren bzw. abzuändern, wenn der Bedarf gegeben ist. Betriebliche Weiterbildung im interkulturellen Kontext - entsprechend organisiert und in der Erwachsenenbildung berufspädagogisch entwickelt - ist hier gefordert. Gemeint ist das Öffnen und Einbeziehen von neuen Alternativen.

2.9 Interkulturelle Erwachsenen- und Weiterbildung

Erwachsenenpädagogik im interkulturellen Kontext benötigt einen Platz in den vielfältigen Einrichtungen erwachsenenpädagogischer Institutionen.

Eine Theorie und Praxis des interkulturellen Lernens ist seit den neunziger Jahren Bestandteil erwachsenenpädagogischer Bemühungen (vgl. SCHNEIDER - WOHLFAHRT/ PFÄNDER/ PFÄNDER/ SCHMIDT/ LANDESINSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1990).

Im erwachsenenpädagogischen Bereich werden dzt. in der Regel Themen aus der Migration und Einwanderungsgesellschaft zumeist in kirchlichen Bildungswerken und an Volkshochschulen, hier in Form von Sprachkursen, behandelt. Katholische Tagungshäuser und Evangelische Akademien behandeln Themenbereiche diskursiv, die dem Lernfeld Politische Bildung zuzuordnen sind.

Ein umfassendes Angebot mit interkulturellen Inhalten ist schwer überschaubar und inhaltlich wenig gegliedert (vgl. für den zunehmend interessanten ethnologischen Bereich LÜSEBRINK 2004; TUSCHINSKY 2007, 263-273).

Exemplarisch bieten sich Themen an wie

Formen und Geschichte der Migration,

Wanderungsgeschichte,

biographische Porträts,

multikulturelle Gesellschaft,

Demokratie und kulturelles Lernen,

Migration und Teilbereiche der Politik ("policy"),

gesellschaftliche Herausforderungen für Bildung und Erziehung,

Lernen gegen Ausländerfeindlichkeit,

Gewalt und Rassismus,

Antisemitismus sowie

Partizipationsmöglichkeiten und Organisationsformen.

Klassische Formen erwachsenenpädagogischer Angebote sind Lehrgänge/ Kurse, Projekte, Seminare und die Arbeit mit Netzwerken. Eine Didaktik mit interkulturellen Aspekten im Kontext einer Einwanderungsgesellschaft bildet sich heraus (vgl. BERTELS - BUSSMANN 2013).

Eine Fort- und Weiterbildung für Erwachsenenbildner existiert für allgemeine Ausbildungs- und Fortbildungsbereiche im Bundesinstitut für Erwachsenenbildung (Strobl), als Weiterbildung in Form eines universitären Studiums an den Universitäten Graz und Klagenfurt, im Universitätslehrgang für Erwachsenenbildung (Universität Graz - Bundesinstitut für Erwachsenenbildung), als Kompetenzanerkennung in Verbindung mit Angeboten in anderen Institutionen in Form der "Weiterbildungsakademie Österreich"/ Wien und im interkulturellen Kontext als Universitätslehrgänge an der Universität Salzburg und der Donau - Universität Krems.

Die Autoren des "Handbuchs für interkulturelle Gruppenarbeit" beziehen sich auf Übungen im Kennenlernen, Wahrnehmung, Interaktion/ Kommunikation, Sensibilität für fremde Kulturen, kulturelle Vergleiche und Vorurteile (vgl. FISCHER/ KALLINIKIDOU/ STIMM - ARMINGEON 2001; vgl. als Methodenbuch GROSCH - GROSS - LEENEN 2000).

Biographisches Lernen

Ein Kernthema von Lernprozessen im interkulturellen Kontext ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Biographie, die zur Frage der Zugehörigkeit führt. In einer pluralen Gesellschaft ist die eindeutige Zuordnung nach allgemeinen Kategorien wie etwa Nationalität, Ethnie, Schicht und Konfession nicht mehr gegeben (vgl. FISCHER/ KALLINIKIDOU/ STIMM - ARMINGEON 2001, 201). Ein biographischer Lernprozess beinhaltet die Chance der Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte und historisch gesellschaftlichen Strukturen.

Erwachsenenpädagogische Impulse zu forcieren, idealerweise in Verbindung mit den Lernfeldern Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung, ist Anliegen des Autors (vgl. DICHATSCHEK 2012, Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz: Schlussarbeit > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, Punkt 1.4).

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Fachliteratur/Auswahl: Interkulturelle Erwachsenen- und Weiterbildung

Fischer V./ Kallinikidou D./ Stimm - Armingeon B. (2001): Handbuch interkulturelle Gruppenarbeit, Schwalbach/ Ts.

Grosch H. - Groß A. - Leenen W.R.(2000): Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens, Saarbrücken

Schneider - Wohlfahrt U./ Pfänder B./ Pfänder P. - Schmidt B. -Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) (1990): Fremdheit überwinden. Theorie und Praxis des interkulturellen Lernens in der Erwachsenenbildung, Opladen

2.10 Migration

Fast drei Prozent der Weltbevölkerung - ca. 190 Millionen Menschen - sind Migrantinnen und Migranten. Das Phänomen, dass Personen, Gruppen und Massen ihre Heimat verlassen, um an einem anderen Ort ein besseres Leben zu finden bzw. führen, ist nicht neu. In einer globalisierten Welt mit schnelleren und besseren Verkehrswegen und vielfältigen Informationsangeboten nimmt es jedoch stark zu.

Seit den sechziger Jahren hat sich die Nettomigration in die OECD - Länder verdreifacht. Relevant ist das Thema nicht nur für Migrantinnen und Migranten selbst, sondern auch für die aufnehmende Gesellschaft wie für die Herkunftsländer

Migration kann enorme Chancen bieten, den Einzelnen wie die Gesellschaft jedoch auch vor große Herausforderungen stellen (vgl. KEELEY 2010).

Neben den dargestellten Aspekten einer interkulturellen Kompetenz spielt Migration als Ausdruck einer vorhandenen Interkulturalität gesamtgesellschaftlich eine wesentliche Bedeutung (vgl. HAN 2010, 5).

Mit dem Begriff Migration bezeichnet man eine Verlagerung des Lebensmittelpunktes aus einem Land in ein anderes bzw. einer Region in eine andere, innerhalb und außerhalb der Grenzen von Gesellschaften und Staaten (vgl. HOCHGERNER 2011, 161; TREIBEL 2008, 21; FASSMANN - STACHER - STRASSER 2003, 10).

Nach der international verwendeten UN - Definition ist eine Migrantin bzw. ein Migrant eine Person, die in ein anderes Land als ihr Herkunftsland einreist und sich dort mindestens zwölf Monate aufhält (vgl. STRASSER 2009, 18).

Nach internationalen Definitionen besteht eine Bevölkerung mit Migrationshintergrund aus allen Personen, deren Eltern im Ausland geboren wurden, unabhängig von ihrer Staatsangehörigkeit. Durchschnittlich lebten 2010 1,543 Millionen Personen mit Migrationshintergrund in Österreich. Dies waren 18,6 Prozent der Gesamtbevölkerung (vgl. STATISTIK AUSTRIA 2011a, 20). Für wie viele Generationen von einem Migrationshintergrund gesprochen wird, ist eine Definitionsfrage (vgl. GERCEK 2011, 9).

Durch die zunehmende Mobilität bleibt man in der Realität heute seltener an dem Ort sesshaft, wo man geboren ist.

Gründe dafür

ist ein Streben nach besserem Leben (vgl. HAN 2010, 17),

die Hoffnung auf einen besseren Arbeitsplatz,

auch Abenteuerlust,

hauptsächlich aber sozialer Schutz, Sicherheit bei Arbeit und vor Verfolgung (vgl. TREIBEL 2008, 21).

Ursachen von Wanderungsströmen sind zumeist ökonomische und demographische Gründe (Arbeitsmarkt, Lohnentwicklung und Bevölkerungsentwicklung). Von Interesse sind persönliche Beziehungen wie Verwandtschaft und der Bekannten- bzw. Freundeskreis, die Informationen über eine Auswanderung zukommen lassen.

Zunehmend spielen in der Form internationaler Migration Konflikte, Krieg, Verfolgung, Armut, Hunger und Umweltkatastrophen eine Rolle.

Das Push - Pull - Modell ergibt das Zusammenwirken dieser Faktoren des Herkunftslandes mit dem des Ziellandes. Danach gibt es die "Vertreibung" (push) und "Anziehung" (pull), die eine Wanderung ergeben (vgl. TREIBEL 2008, 40-42).

Typologien von Migration konkretisieren und differenzieren den Migrationsbegriff:

räumliche Aspekte

Binnenmigration

internationale Wanderung

zeitliche Aspekte

begrenzte Auswanderung dauerhafte Auswanderung

kausale Aspekte

freiwillige Auswanderung erzwungene Auswanderung

Den Umfang von Migration unterteilt man in

Einzel- bzw. Individualwanderung,

Gruppen- bzw. Kollektivwanderung und

Massenwanderung (vgl. TREIBEL 2003, 20).

2.11 Religion und Interkulturalität

Religion im interkulturellen Kontext ist ein umfassendes Thema, weshalb hier Religion mit dem Blickwinkel auf Religiosität, Religion und Schulentwicklung, spezifische interkulturelle Aspekte in Verbindung mit Ökumene angesprochen wird. Es wird davon ausgegangen, dass Religion i.e. und w.S. als Chance anzusehen ist.

Religion gehört unabdingbar zum Erziehungsauftrag von Bildungsinstitutionen. In einer pluralen und kulturell vielfältigen Gesellschaft zeigen sich interkulturelle Aspekte in den Bildungsprozessen.

Damit ist zunächst der Religionsunterricht jeder Konfession angesprochen und wird zum Ort, wo

Hilfen zum Verständnis religiöser Orientierung und Tradition gegeben werden,

kritische Distanz zu Formen des religiösen Missbrauchs gefordert ist und

Dialogfähigkeit vermittelt werden soll.

Hartmut von Hentigs Aussage gilt: "Religion kann man nicht nur, man muss sie lehren. Glauben dagegen kann man lernen, prüfen, sich bewusst machen und anderen bestätigen, bekennen, vorleben, austragen, und von alle dem muss man nichts tun. Das erste steht auch Institutionen zu, das zweite nur Personen" (BATTKE - FITZNER - ISAK - LOCHMANN 2002, 21):

Religiöse Erziehung vermittelt Kompetenzen im interkulturellen Kontext wie

lebensgeschichtliche Kompetenz, also kritische Aneignung eines religiösen Selbstbezugs,

kulturelle Kompetenz, also reflektierter Umgang mit der jeweilig geprägten kulturellen Überlieferung,

ethisch - religiöses verantwortliches Handeln in der Gesellschaft,

die Fähigkeit zur Teilhabe an religiöser Praxis und

die Bereitschaft zum ökumenischen und interreligiösen Dialog.

In diesem Kontext hilft religiöse Erziehung zu einer eigenen Position und Überzeugung in einer interkulturellen Gesellschaft zu finden.

Pädagogisch gefordert ist

Wissen, Offenheit, Haltung und Standpunkt,

sowie religiös - kulturelle Begegnungen mit ihrer Vielfalt und den jeweiligen Überzeugungen zu erlernen,

Unsicherheit zu ertragen und

den Unterschied in der Gleichheit zu leben.

2.11.1 Religiosität - religiöse Kulturen

Die folgenden Ausführungen beruhen auf Ergebnissen der 16. Shell- Studie (2010) und weisen auf drei verschiedene religiöse Kulturen in Deutschland hin, wobei die Folgerungen durchaus auch auf Österreich sich beziehen (vgl. SHELL DEUTSCHLAND HOLDING 2010/16. SHELL -JUGENDSTUDIE, 30).

Religion spielt im Leben von Heranwachsenden zumeist nur eine mäßige Rolle. Mit drei verschiedenen religiösen Kulturen - in Deutschland den neuen Bundesländern, die Migrantenkulturen und den westdeutschen Mainstream, der für Heranwachsende typisch ist - zeigt sich ein höchst unterschiedliches religiöses Bild (vgl. SHELL DEUTSCHLAND HOLDING 2010/16. SHELL - JUGENDSTUDIE, 204-206).

In den neuen Bundesländern spielt Religion kaum eine Rolle (75 Prozent konfessionslos), im westdeutschen Mainstream eine mäßige und weiterhin abnehmende Bedeutung (12 Prozent konfessionslos), religiöse Vitalität zeigt sich dagegen in den Migrantenkulturen (orthodoxes Christentum, Islam, nichtchristliche Religionen).

Mit der Zuwendung zu Religion bewegen sich die Migrantenkulturen weiter von der einheimischen Kultur weg. Dies betrifft die religiösen Bekenntnisse und Gemeinschaften neben den beiden einheimischen christlichen Kirchen. Die Lebensbedeutung des Gottesglaubens stieg von 53 Prozent (2002) auf 67 Prozent (2010).

Religiösen Wandel gibt es bei katholischen Heranwachsenden in Westdeutschland. Die persönliche Wichtigkeit von Gott für die Lebensführung sank von 50 (2002) auf 44 Prozent (2010), für die religiös gebundenen Heranwachsenden außerhalb der einheimischen Kirchen stieg sie dagegen von 67 auf 76 Prozent.

Weder Konfessionslosigkeit noch Atheismus haben seit 2002 bzw. 2006 - also den letzten Shell-Studien?? - zugenommen. Im Vormarsch sind religiöse Unsicherheit und teilweise unpersönliches Gottesverständnis.

2.11.2 Interkulturell - ökumenische Bildung

Menschen unterschiedlicher Herkunft besitzen unterschiedliche kulturell-religiöse Überzeugungen in Form von Einzel-, Ereignis- und Glaubwürdigkeitserfahrungen, verbunden mit Wahrheits- und Gewissensfragen (vgl. NIPKOW 1998, 302-306).

In jedem Fall geht es um

Authenzität im Bekennen und der Praxis der eigenen Kultur und des Glaubens,

Empathie in der Wahrnehmung der Gründe für eine eigenen konfessionellen Standort und

Akzeptanz der Differenzen.

In einer solchen Sichtweise erkennt man die Komplexität interkultureller Kompetenz, bezogen auf kulturell-religiöse Elemente. Es zeigt sich das Phänomen der Pluralität mit den Elementen des Verstehens von Bedingungen und Gründen sowie der Kommunikation als Verständigung(vgl. NIPKOW 1998, 317). "Nicht der Pluralismus als solcher ist das Problem, sondern die Art und Weise, wie man mit ihm umgeht" (NIPKOW 1998, 302).

Wer interkulturell - ökumenisch denkt, agiert auf der Grundlage einer personenzentrierten Sichtweise (vgl. NÜSSEL-SATTLER? 2008, 7).

Ökumene bezieht sich auf das christliche Streben nach Überwindung der Trennung zwischen den christlichen Kirchen/ Konfessionen. Bestimmte biblische Texte sind Bezugspunkte von Argumentationen (Joh 17,20-21; Eph 4,4-6; 1 Kor 12; vgl. NÜSSEL - SATTLER 2008, 10-16).

Konfessionell geprägte Kirchen haben ihre Geschichte der Ökumene. Bezugspunkte sind hier die Anerkennung des Christentums als Staatsreligion/"konstantinische Wende", ökumenische Konzilien, die Spaltung zwischen West und Ost, die reformatorische Kritik von Luther und Melanchthon, der Augsburger Religionsfriede, die Erweckungs- und Missionsbewegungen/Pietismus - Herrnhuter Brüdergemeinde - London Missionary Society - Evangelische Allianz - CVJM - WBCA, der ökumenische Aufbruch im 20. Jahrhundert/Nathan Söderblom, die Gründung des Ökumenischen Rates der Kirchen, das Zweite Vatikanische Konzil, der "Konziliare Prozess", die Konferenz Europäischer Kirchen/ KEK, konfessionellen Weltbünde - letztlich die Vielgestalt der Ökumene (vgl. zur Pluralität des Protestantismus GRAF 2007 - zur Vielfalt der Konfessionsfamilien GRAF 2007, 31-60; NIPKOW 1998, 307-315; in Österreich VOCELKA 2013).

Aufgaben einer ökumenisch - interkulturellen Bildung sind demnach

die Reflexion der Verstehensbedingungen,

die Zielvorstellungen und

deren Durchführung.

Didaktisch geht es um

eine vergleichende Erfassung der Texte, Sitten, Bräuche, Bekenntnis- und Lehrtraditionen der einzelnen Kirchen und Konfessionen,

kirchentrennende Gegensätze,

interkulturelle Kontexte, die unterschiedliche Traditionen ergeben und deren Reflexion,

Möglichkeiten der Überwindung kirchentrennender Gegensätze und

eine Evaluierung kirchlicher Dialoge (vgl. NÜSSEL - SATTLER 2008, 35).

Neue Themenbereiche ergeben sich aus den Themenbereichen der Anthropologie und Ethik, etwa die Zulassung von Frauen zu ordinierten Ämtern ("Gender - Problematik"), individualethischen Problembereichen wie gleichgeschlechtliche Partnerschaften, Eheverständnis/ "Mischehe", Schwangerschaftsabbruch und Euthanasie sowie sozialethischen Themen wie Armut, Hunger/ Durst, Diskriminierung und Ausschluss von Bevölkerungsteilen aus den Bildungssystemen.

Oftmals werden Gemeinsamkeiten aller Konfessionen in kulturellen Traditionen oder politischen Handlungsweisen stärker wahrgenommen als Differenzen der Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Kirchen (vgl. NÜSSEL-SATTLER?? 2008, 37-38).

Lernorte einer interkulturell-ökumenischen Bildung sind

Familien ("Mischehen"/idealerweise mit Betreuung),

Ortsgemeinden (interkulturell-ökumenische Arbeitsgruppen),

Schulen (Religions-, Ethik-, Geschichtsunterricht/Projektunterricht, ökumenische Kooperationen),

interkulturell - ökumenisch/ religiöse Fort- und Weiterbildung (Kirchlich - Pädagogische Hochschulen, Universitäten) und

interkulturell - ökumenische/ religiöse Erwachsenenbildung.

Ziel ist das gemeinsame Grundanliegen einer umfassenden interkulturell - religiösen Bildung.

Umgesetzt werden können die angesprochenen Impulse in

einer stärkeren Ausübung in Bildungsinstitutionen, Pfarrämtern und pastoralen Diensten in Verbindung mit einer Berücksichtigung interkulturell - ökumenischer Elemente,

einer stärkeren berufsqualifizierenden Relevanz in den genannten Bereichen,

interkulturell - ökumenischen Fort- und Weiterbildungen (Lehrgängen, Lehramtszusatzausbildungen),

betreuten Begegnungsbereichen, Dialogforen und Tagungen sowie

in interdisziplinären universitären/ fachhochschulkonformen Ausbildungsstätten.

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Fachliteratur/Auswahl: Interkulturell - ökumenische Bildung

Frech S. - Juchler I. (Hrsg.) (2009): Dialoge wagen. Zum Verhältnis von politischer Bildung und Religion, Schwalbach/ Ts.

Graf F. (2007): Der Protestantismus. Geschichte und Gegenwart, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, München

Nipkow K.E. (1998): Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 2: Religionspädagogik im Pluralismus, Gütersloh, 302-358

Nüssel F. - Sattler D. (2008): Einführung in die ökumenische Theologie, Darmstadt, 7-44

2.11.3 Islam und Bildung

In Fragen einer Sozialisation von Muslimen spielt der Bildungsbereich eine besondere Rolle. Übersehen darf keinesfalls der hohe Stellenwert von Bildung im Islam, was seine religiöse Unvereinbarkeit von Bildung und Religion widerlegt. Zu beachten ist auch die soziale Frage (vgl. HEINE - LOHLKER - POTZ 2012, 104).

Es geht um

den islamischen Religionsunterricht (vgl. ÖSTERREICHISCHE BUNDESVERFASSUNG, Art. 14, Abs. 5a), wobei es um praktische Probleme geht (Qualifikation der Lehrkräfte, Lehrmaterial - Herausforderungen an Unterricht; vgl. HEINE - LOHLKER - POTZ 2012, 108-109).

die Professionalisierung islamischer Religionspädagogik (Islamische Religionspädagogische Akademie/ab 1998, Islamisches Religionspädagogisches Institut/ ab 2003, Islamische Religionspädagogik/ Universität Wien/ ab 2006-2007).

das Bildungsphänomen, dass lange Zeit der Religionsunterricht keine wesentliche Rolle in der religiösen Biographie der Mehrzahl der Muslime und Musliminnen spielte (vgl. ORNIG 2006, 264-266; HEINE - LOHLKER - POTZ 2012, 106).

Befreiungen im Unterricht (Feiertage, Unterricht in "Sport und Bewegung", Biologie - Teilbereich Sexualerziehung).

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Fachliteratur/ Auswahl: Religion und Schulentwicklung - Islam und Bildung

Battke A. -Fitzner Th. - Isak R. -Lochmann U. (Hrsg.) (2002): Schulentwicklung - Religion - Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, Freiburg - Basel - Wien

Heine S. - Lohlker R. - Potz R. (2012): Muslime in Österreich. Geschichte - Lebenswelt - Religion. Grundlagen für den Dialog, Innsbruck -Wien

Khorchide M. (2012): Islam ist Barmherzigkeit. Grundzüge einer modernen Religion, Freiburg

Ornig N. (2006): Die zweite Generation und der Islam in Österreich. Eine Analyse von Chancen und Grenzen des Pluralismus von Religion und Ethnien, Graz

Rolff H. - G./ Buhren C.G./ Lindau-Bank? D./ Müller S. (1998): Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pädagogischen Schulentwicklungsberatung (SchB??), Weinheim-Basel??

Röhrich Th. (2012): Wege der Schulentwicklung. Zur Theorie und Praxis lernender Schulen, Bad Heilbrunn

Schratz M. (1996): Gemeinsam Schule lebendig gestalten. Anregungen zu Schulentwicklung und didaktischer Erneuerung, Weinheim - Basel

2.11.4 Interkulturelle Aspekte

Wenn es um religiöse Erziehung im interkulturellen Kontext geht, spielt die Anerkennung des Anderen, das Verständnis des Fremden und die Bereitschaft zum Dialog eine besondere Rolle. Letztlich geht es unter religiösen Gesichtspunkten um Werte und Normen in einer interkulturellen Gesellschaft.

Der Begriff "interkulturelle Gesellschaft" hat mehrere Dimensionen.

Die zeitliche Dimension betrifft die Analyse und das aktuelle Phänomen und versucht einen empirisch - analytischen Befund festzustellen.

Die soziokulturelle Dimension formuliert die interkulturelle Gesellschaft als das Zusammenleben unterschiedlicher soziokultureller Prägung und Staatsangehörigkeiten. Sie erstreckt sich auf die Ethnie, Sprache, Religion, soziale Ordnung und verschiedene soziokulturelle Eigenheiten. Mit Interkulturalität ist zugleich die Forderung enthalten, jede Form von zwanghafter Anpassung der unterschiedlichen Kulturen an eine bisher vorherrschende Tradition abzulehnen. Interkulturalität ist mit internationaler Migration eng verbunden. Es geht um die Verflechtung von Politik und Wirtschaft.

Die kulturell - religiöse Dimension betrifft die Freiheit von Religion und Weltanschauung mit der Frage, ob es gemeinsame Überzeugungen gibt oder ob eine solche Gesellschaft ein derartiges Konfliktpotenzial besitzt, dass geringste Störungen - man denke an Bosnien mit dem Zusammenleben von Christen und Muslimen - sie aus dem Gleichgewicht bringen können. Hier sollte man sich nicht von einer Friedlichkeit interkulturell - religiöser Phänomene täuschen lassen.

Wenn es um Werte im religiösen Sinne geht, sind Leitlinien - also sozialisierte Überzeugungen und Vorstellungen einer Person/Gruppierung in Gesellschaft und für sich - gemeint. Werte stehen immer in Konkurrenz zu Alternativen. Demnach gibt es einen Entscheidungszwang. Mit dem aus der Wirtschaft stammenden Begriff - man denke an "Mehrwert" - ist eine Wertung verbunden. Diese beinhaltet eine Einschätzung, die zumeist subjektiv ausfällt (Was ist es? Wie soll es sein? Was soll es werden?). Werte stehen mitunter für den (hohen) Begriff eines metaphysischen Denkens.

Eine interkulturelle Gesellschaft steht für einen Austausch, eine Vermischung und einen Wandel der jeweiligen Werte. Gerade deshalb wird von nicht wenigen Interkulturalität abgelehnt. Man fürchtet eine Überfremdung durch die soziokulturelle und kulturell-religiöse Dimension, was zu Ängsten und Fremdenfeindlichkeit führen kann. Im interkulturellen Ansatz wird man dem Anderen seine Eigenheit lassen, die Fremdheit aushalten. Dies gilt jedenfalls für die Menschenrechte.

Damit ist das Erziehungsziel formuliert: Anerkennung der Fremdheit und Anerkennung partikularer Identitäten mit einem eigenen Respekt als Voraussetzung für Toleranz und Religionsfreiheit (vgl. FRECH-JUCHLER?? 2009).

Von der eigenen Religiosität darf man ein erstes offenes Vorverständnis mitbringen. Ein solches Verstehen ist Voraussetzung für eine interkulturelle Kommunikation. Voraussetzung ist demnach auch der eigene Standort und das Überprüfen eigener Auffassungen bzw. Grundhaltungen. Ein verkürztes Denken und Glauben verhindert die Bereitschaft zum Dialog. Fanatismus und Fundamentalismus verstoßen gegen ein religiöses Gespräch.

Im Blick auf den Diskurs zwischen dem schulischen Fach Religion, einer Religionskunde, Ethik, LER und ähnlichen Versuchen stehen die folgenden Thesen zur Diskussion.

Werte stehen in Verbindung mit einer konkreten Gemeinschaft und sollen durch diese gelebt werden.

Daraus schließt der kirchliche Religionsunterricht seine Bedeutung für eine Glaubensgemeinschaft und eine Unterstützung von dieser.

Der ökumenische Aspekt gehört zum Religionsunterricht, er vervollständigt Religion im interkulturellen Kontext eines (christlichen) Glaubens.

Ethische Erziehung im Kontext mit religiöser Sozialisation läuft über Familie, Kindergarten, schulischen Religionsunterricht, Jugendarbeit, Gemeindearbeit und Pfarrgemeinde. Bräuche, Sitten und der Gang durch das Kirchenjahr vervollständigen die Lernorte.

Erzählungen und Biographien veranschaulichen die Werte. (Religions-)Pädagogische Vorbilder erzeugen Glaubwürdigkeit.

Letztlich gehört auch ein Scheitern und Versagen zur religiösen Erfahrung. Umkehr und Versöhnung sind ebenso individuelle Formen gesellschaftlichen Lebens.

Es gilt die Goldene Regel im religiösen Verhalten im interkulturellen Kontext - "Was du nicht willst, das man dir tu, das füg auch keinem anderen zu." Einig sollte man in der Vorgangsweise sein, was man ethisch ablehnt. Dies hat Hans KÜNG mit seinem Weltethos zur Diskussion gestellt (vgl. KÜNG 1990/2002). Demnach sollte man bei aller Interkulturalität von einem Ethos ausgehen, weil ein bilateraler Dialog so leichter begonnen werden kann. Dies kann für die Ökumene und den interreligiösen Dialog gelten.

2.11.5 Religion - Politik - Recht - Religion im ORF

Wie komplex der politisch - rechtliche Diskurs um Religion im interkulturellen Kontext sich darstellt, zeigen die folgenden zwei beispielhaften rechtlichen Fragestellungen:

Darf der Österreichische Rundfunk/ ORF als öffentlich - rechtliche Einrichtung eine "Karfreitagsschweigeminute" selbst inszenieren, flächendeckend durch das TV und den Rundfunk ausstrahlen und dabei ausdrücklich die eigene Anteilnahme am Kreuzestod Jesu Christi bekunden?

Entspricht das ORF - Gesetz der österreichischen Bundesverfassung, wenn es Kirchenvertreter in die höchsten Gremien des ORF entsendet?

Einer Beschwerde, die die "Initiative Religion ist Privatsache" beim Verfassungsgerichtshof eingebracht hat, sind diese und weitere Fragen zum Verhältnis Staat/ Kirche zu entnehmen. Die Beschwerde richtet sich keineswegs allgemein gegen die Behandlung religiöser Themen im ORF -Programm. Vielmehr geht es bei einem öffentlich - rechtlichen Rundfunk um einen Dissens bei einer einer weltanschauliche Position und einer möglichen verfasssungswidrigen Förderung einer Religion.

Bedenklich ist für die Initiative der Umstand, dass das ORF - Gesetz einseitige pro - religiöse und insbesondere pro - christliche Bestimmungen enthält. Auf diese berief sich der ORF als "Kirchenprivilegierungs - Zielparagraph" im Rahmen seiner bisherigen Argumentation. Laut ORF - Gesetz sind im ORF - Publikumsrat, der bei der Programmgestaltung mitwirkt, zwei Sitze für Kirchenvertreter reserviert. Zusätzlich verfügt das Gesetz die Mitwirkung eines Kirchenvertreters im ORF - Stiftungsrat bei der Bestellung des Generaldirektors.

Für die Initiative liefert die derzeitige Formulierung des ORF - Gesetzes auch eine Argumentation für eine Reduktion und Professionalisierung der ORF - Gremien, egal ob kirchlicher oder politischer Natur.

APA - OTS - Mailabo, 30.1.2013 "Verfassungsgerichtshof wegen Karfreitagsschweigeminute und pro - christlichem Gesetz angerufen"

IT - Hinweis:

Digitale Pressemappe: http://www.ots.at/pressemappe/13620/aom (30.1.2013)

Beschwerde im Wortlaut: http://www.ots.at/redirect/VfGHBeschwerde (30.1.2013)

2.12 Volksgruppenförderung Österreich

Parlamentskorrespondenz Nr. 67 vom 25.02.2025

Volksgruppenförderung: Hohe Zufriedenheit mit geförderten Aktivitäten - Bundeskanzleramt zahlte 2023 7,71 Mio. € an 172 Fördernehmende aus

Wien (PK) – Im Jahr 2023 hat das Bundeskanzleramt 7,71 Mio. € an Volksgruppenförderung ausgezahlt.

• Davon flossen 2,6 Mio. € an die slowenische Volksgruppe (33,73 Prozent der Fördermittel) und 2,14 Mio. € an die kroatische Volksgruppe (27,74 Prozent).
• Dahinter folgen mit einigem Abstand die ungarische Volksgruppe (924.500 € bzw. 11,99 Prozent), die tschechische Volksgruppe (762.825 € bzw. 9,89 Prozent) und die Volksgruppe der Roma (760.090 € bzw. 9,85 Prozent).
• Die slowakische Volkgruppe erhielt 180.775 € bzw. 2,34 Prozent, weitere 344.000 € bzw. 4,46 Prozent wurden für volksgruppenübergreifende Projekte ausgegeben. Das ist einem Bericht des Bundeskanzleramts an den Nationalrat zu entnehmen (III - 113 d.B.). Insgesamt gab es 172 Fördernehmende, wobei fast die Hälfte davon (84) auf die slowenische Volksgruppe entfällt.

Als Schwerpunkte für den Teilbereich "sonstige Zuschüsse" nennt der Bericht Digitalisierung, volksgruppensprachliche Bildung und Jugend- bzw. Nachwuchsförderung. So hat das Bundeskanzleramt etwa die Digitalisierung der Ausgaben des tschechischen Leitmediums "Videňské svobodné" der Jahre 1946 bis 2005 ermöglicht.

Um Kinder und Jugendliche zu erreichen, spielen insbesondere Sportangebote eine wesentliche Rolle. Diese scheinen am ehesten dazu geeignet zu sein, die Volksgruppenjugend anzusprechen, heißt es dazu mit Verweis auf vorliegende Zahlen im Bericht. So waren 89,83 Prozent aller Teilnehmer/ innen an Angeboten in der Kategorie Sport jünger als 20. Gemeinsame Sportaktivitäten würden Kindern und Jugendlichen nicht nur eine gute Möglichkeit bieten, ihre Volksgruppensprache zu sprechen, sondern sich auch miteinander zu vernetzen, wird festgehalten. In der Kategorie Bildung betrug der Anteil der Teilnehmer/ innen unter 20 Jahren 59,96 Prozent, in der Kategorie Kultur 35,24 Prozent und in der Kategorie Medien 2,56 Prozent.

Bei einer Aufschlüsselung nach Geschlechtern fällt auf, dass in den Bereichen Kultur, Bildung und Medien Teilnehmer/ innen mit jeweils mehr als 60 Prozent vorne liegen, während es im Sportbereich genau umgekehrt ist: Hier stehen 66,1 Prozent Teilnehmern nur 33,9 Prozent Teilnehmer/ innen gegenüber.

Die Auswertung von Feedback - Meldungen zeigt, dass die Zufriedenheit mit dem geförderten Angebot sehr hoch ist, und zwar in allen Kategorien. Je nach Kategorie gaben zwischen 95,42 Prozent und 100 Prozent der Teilnehmer/ innen an, das in Anspruch genommene Angebot erneut nutzen bzw. weiterempfehlen zu wollen. Besonders positiv beurteilt wurde die Möglichkeit, sich durch die jeweiligen Aktivitäten mit der eigenen Volksgruppenkultur oder Volksgruppensprache auseinandersetzen und so das eigene Wissen und die eigenen Kenntnisse zu erweitern.

Seit dem Jahr 2022 erfolgt die Vergabe der Volksgruppenförderung nach einem wirkungsorientierten Ansatz. Das soll unter anderem mehr Transparenz schaffen und helfen, Förderprioritäten besser zu erkennen.

IT - Hinweis

https://www.parlament.gv.at/aktuelles/pk/jahr_2025/pk0067 (25.2.2025)

3 Studiengang ICC - Politische Bildung Sicherheitsakademie

Das Modul der Lehrveranstaltung der Ausbildung der Sicherheitsakademie im Rahmen eines Polizeimanagements stellt einen Entwurf zu einem Studiengang ICC - Politische Bildung dar.

Lehrveranstaltung Interkulturalität - Politische Bildung

Art der LV Seminar Stunden fehlt noch Lernziele Grundwissen einer ICC - Politischen Bildung Folgen von Konflikten mit kompetentem Umgang Teilnehmende: kennen die Bedeutung soziokultureller Handlungsmuster ausrichten ein sachkundiges Führungsverhalten Inhalte Soziokulturelle Analyse einer Zuwanderungsgesellschaft interkulturelle Kommunikation - Handlungsfelder Dienstabläufe unter interkulturellen Aspekten

Titel - Art Inhalt Netzwerkarbeit ICC - Kompetenz ICC - Ansätze Studiengruppen Minderheitsgruppen ICC - Kommunikation ICC - Sensibilität Seminar ICC - Sozialisation Erziehungsfelder Bereich Bildung Erfahrungsberichte Arbeitspapiere - Kurzdarstellung Hintergrundgespräche Selbststudium - Netzwerk Plenum der LV Politische Bildung Studiengruppen Aktuelle Standpunkte Erfahrungen - Reflexion

4 Reflexion

Auf die Notwendigkeit der Kenntnis

• theoretischer Grundlagen,
• ethnischer und kulturell - religiöser Pluralität in der Gesellschaft und
• Notwendigkeit eines konstruktiven Umgangs mit Interkulturalität ist
• reflexiv mit einer thematischen Auseinandersetzung hinzuweisen.

• die Notwendigkeit interkultureller Kompetenz bzw. Öffnung für ein gesellschaftlich und beruflich erfolgreiches Handeln und
• damit der Erwerb einer interkulturellen Kompetenz.
• Wesentlich ist die Implementierung einer interkulturellen Pädagogik in allen vier Bildungsbereichen.
• Ebenso notwendig sind Elemente interkultureller Öffnung in Organisationen, Systemen und Unternehmen.
• Landeskundliches Wissen und das praktische Anwenden sind Bestandteil interkulturellen Handelns.

Bildung als Aus-, Fort- und Weiterbildung ist angesichts einer Wissensgesellschaft mit der Notwendigkeit nach "lebensbegleitendem Lernen" unabdingbar. Unter dem Gesichtspunkt der Globalisierung und Pluralität der Gesellschaft erhält der Faktor Bildung neue Relevanz.

Vielfach wird "Interkulturelle Kompetenz" als (zusätzliche) Schlüsselqualifikation angesehen (vgl. GARTENSCHLÄGER-HINZEN? 2000).

Nicht nur Fach-, auch Erfahrungswissen und interkulturell-sensibles Verhalten sowie Motivation und Interesse an Lernprozesse kennzeichnen den Bereich "Interkulturelle Kompetenz".

Kulturelle Orientierung benötigt demnach qualifizierte Lehrende und interessierte Lernende. Interdisziplinarität ist notwendig.

Den fünf Bildungsbereichen - Elementarbildung, Primarbildung, Sekundarbildung, tertiäre Bildung und quartäre Bildung/Erwachsenen-? bzw. Weiterbildung - kommt vermehrt Bedeutung zu. Es bedarf einer eigenen Didaktik (vgl. BERTELS - BUSSMANN 2013; Interkulturelle Didaktik als junge Disziplin).

Interkulturelle Beratung gewinnt zunehmend an Bedeutung.

Ausgehend von der Begrifflichkeit von Kultur erkennt man deren dynamische Entwicklung in Form einer Außen- und Innenwelt. Durch Sozialisations- und Enkulturationsprozesse werden Grundlagen der jeweiligen Kultur in Form von Werten, Normen und Wissen sowie Haltungen, Riten und Bräuchen erlernt und reproduziert (vgl. "Eisbergmodell" nach BRAKE, WALKER und WALKER 1995, 78).

• Nur ein kleiner Teil der Kulturaspekte - Kleidung, Literatur, Musik, Theater, Essen, Sprachen und Umgangsformen - ist sichtbar.
• Unsichtbare Kulturaspekte wie Macht, Status, Erziehung, Ordnung, Rollenbilder, Kommunikation, Zeit, Leistung und Individualität zeigen Kultur als dynamisches System.

Damit nicht Ablehnung, Verwirrung und Missverständnisse entstehen, bedarf es einer interkulturell kompetenten Vorgangsweise (Wissen -Sensibilität/ Empathie - Handlungsweise).

Die unterschiedlichen Anwendungsbereiche weisen auf die Notwendigkeit einer Interdisziplinarität hin. In diesem Zusammenhang wird von Bezugswissenschaften gesprochen.

• Sieht sich ICC als selbständige Wissenschaft in enger Verbindung mit den Kulturwissenschaften, so sieht sich die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit ihrem Anspruch an Interkulturalität mit der Politischen Bildung (die wiederum interdisziplinär aufgebaut ist), der Pädagogischen Soziologie und Bildungssoziologie, Erwachsenenpädagogik (die sich auch interdisziplinär darstellt), Pädagogischen Psychologie und Kultur- und Sozialanthropologie (interdisziplinär aufgebaut) verbunden.
• Zudem spielen die Kommunikations-/ Sprachwissenschaften, Sozialpädagogik und Wirtschaftspädagogik eine Rolle. Dies zeigt sich auch in den verschiedenen Termini wie "Interkultureller Kompetenz/Intercultural Competenc(ICC)", "interkulturelle Kommunikationskompetenz", "internationale Handlungskompetenz" oder "cross - cultural competence"(vgl. GLASER 1999, 33).

ICC ist ein mehrdimensionales Konzept und verweist auf Verhaltensmerkmale, Fertigkeiten, Motivation, Mehrsprachigkeit, perspektivisches Denken, Ambiguitätstoleranz, Sensibilität, Ethnozentrismus und Diskriminierung.

Gefordert ist ein Bewusstsein der kulturellen Hintergründe des Denkens, Fühlens und Handels - der Relativität von Interpretationen und der Reflexion des eigenen und anderen Verhaltens.

Gefordert sind demnach Personal-, Sozial-, Handlungs- und Fachkompetenz(en), was darauf hinweist, dass ICC nicht als eigenständige Fähigkeit anzusehen ist. Offenheit, Respekt, Wertschätzung und Ambiguitätstoleranz werden als Grundlagen von ICC benannt (vgl. DEARDORFF 2004, 198).

Fort- und Weiterbildung ermöglichen einen Wissens- und Handlungserwerb in Verbindung mit Verhaltens- und Kommunikationssituationen, Anpassungsfähigkeit bei verschiedenen Sichtweisen und Perspektiven, Kulturverhalten, Offenheit, interkulturelles Lernen/ Lernstilen, Flexibilität, Analyse- und Interpretationsfähigkeit, Ambiguitätstoleranz und vertiefendem eigenem bzw. anderem Kulturverständnis (vgl. DEARDORFF 2004, 187).

Zur Umsetzung von ICC bedarf es interkultureller Lernprozesse:

• Kognitive Aspekte (Wissen) sind Fachwissen/-kenntnisse, Kulturwissen und religiöses Wissen.
• Affektive Aspekte (Sensibilitäten) sind die Akzeptanz von Kulturvielfalt, Motivation, Empathiefähigkeit und realistischen Erwartungen.´
• Verhaltensorientierte Aspekte (Kommunikation und Handlungsfähigkeit) sind die Kenntnis von Kommunikationsstilen, Dialog- und Sprachfertigkeit und interkulturelles Konfliktmanagement.

• Basiswissen wie Migration, Globalisierung, Sozialisation, Identitätsentwicklung, Gesellschaftsmodelle, Sprachentwicklung, Diskriminierung/ Vorurteile und (inter-)kulturelle pädagogische Handlungskonzepte und
• persönlich - fachliche Kompetenzen/ Einstellungen wie Empathie, Selbsteinschätzung, Offenheit, Flexibilität, Toleranz, Akzeptanz von Unterschieden und Konflikt- und Kooperationsfähigkeit.

Wenn Elke GRUBER (2000, 12) von einer "verschärften Modernisierung" spricht, so wird von einer medialen Vernetzung, dem raschen Wandel und kulturellen Randzonen ausgegangen. Damit ist ICC für alle Akteure im Bildungs-, Kultur-, Wirtschafts- und Politikbereich notwendig.

Für die Lernenden ist ein Lernklima notwendig, das Akzeptanz voraussetzt, pädagogische Qualifikationen der Lehrenden und gemeinsame Standards benötigt.

Für Lehrende bedeutet dies neben der Bewältigung ihrer beruflichen Aufgabe

• die Kenntnis unterschiedlicher kultureller Sichtweisen,
• das Erkennen von interkulturellen Überschneidungssituationen und Verhindern von Missverständnissen und Kommunikationsstörungen sowie
• die Gestaltung von Lernprozessen.

Dokumentation

Zum Autor

APS - Lehrer/ Lehramt für Volks- und Hauptschule (D, GS, GW) sowie Polytechnischer Lehrgang (D, SWZ, Bk); zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/ Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für APS - Lehrer/ Landesschulrat für Tirol (1994 - 2003)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990/ 1991- 2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/Universität Salzburg/ Lehramt "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ "Didaktik der Politischen Bildung" (2015/ 2016, 2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000 - 2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)

Kursleiter an den VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg - "Freude an Bildung" (2012-2019) und VHS Tirol (2025)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Master (2008), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) - des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/ Bundesministerium für Inneres - Österreichischer Integrationsfonds/ Zertifizierung (2010), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 1. Lehrganges Ökumene/ Kardinal König - Akademie Wien/ Zertifizierung (2006) - der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universitäten Wien/ Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2008 - 2010) und Salzburg/ 4. Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2015/2016) - des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz - CONEDU - Werde Digital.at - Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut/ Zertifizierung (2018)

Aufnahme in die Liste der Sachverständigen für den NQR/ Koordinierungsstelle für dem NQR, Wien (2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net