Grundwissen Religion 3
Evangelische Erwachsenenbildung - Religionspädagogik - Aspekte einer kulturell - religiösen Kompetenz
Günther Dichatschek
EinleitungEinrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB und Religionspädagogik müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können. Dies gilt ebenso für die Erwachsenenbildung in Betrieben, Verwaltungen, dem Öffentlichen Dienst und anderer sozialen Gruppierungen. Für die Erwachsenenbildung liegt in der Unterstützung von Institutionen und Organisationen im Profit- und Non-Profit-Bereich ein interessantes und aktuelles Aufgabengebiet. Erforderlich ist jedenfalls ist eine Steigerung des allgemeinen und speziellen pädagogischen Wissens. Daniel GOEDEVERTS Aussage, "Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen", unterstreicht den Wert des Erkenntnisstandes der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften. Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen des Autors ist die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur (vgl. NIPKOW 1991, BEER-CREMER-MASSING 1999, SCHRÖER 2004, HEILINGENTHAL-SCHNEIDER 2004, LENZ 2005, DICHATSCHEK 2005-2012/2013-2017, ADAM-HANISCH-SCHMIDT-ZITT 2006, FLEIGE 2011, SCHRÖDER 2012, SEIVERTH-FLEIGE 2014, HABECK 2015, GRUBER-LENZ 2016, HUFER 2016, ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017). Lehre und Publikationswesen ergänzen den Beitrag (vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Religionspädagogik, Diakonisches Lernen und Lehren, Protestantismus; Lehrerbildung, Lehre an der Hochschule, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Friedenslernen, Altersbildung).
Teil 1
I Evangelische Erwachsenenbildung - Dimensionen, Strukturen und Handlungsfelder
1 Erwachsenenpädagogische HerausforderungenErwachsenenbildung/ EB stellt Theorie und Praxis vor besondere und auch andere Herausforderungen.
2 FragestellungenGefordert sind Fragestellungen nach einer theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien des Bildungsmanagements und Lerntheorien sowie der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit,
Mit und in dieser Thematik sind ohne Zweifel äußerst komplexe Fragen gestellt.
3 Grundsätze Evangelischer ErwachsenenbildungDie folgenden Überlegungen beziehen sich auf
3.1 Evangelische Erwachsenenbildung
3.1.1 Heutige RechtsformenEvangelische Erwachsenenbildung ist neben
3.1.2 Historische EntwicklungEine Bildung Erwachsener in der Kirche hat lange Tradition. Man denke etwa an
Nach dem Zweiten Weltkrieg war die Gründung Evangelischer Akademien als "[...] Orte des theologischen weltoffenen Gesprächs, als Drehscheibe zwischen ‚Kirche und Welt’, als 'dritter Ort’ ein wesentlicher Beitrag für eine Aktivierung der Evangelischen Erwachsenenbildung nach der NS-Zeit“ (EKD 1997, 33). Die Bildungsreform der sechziger Jahre und des Trägerpluralismus schuf die Voraussetzung für heutige institutionelle und pädagogische Bemühungen und Angebote.
3.1.3 Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung - ÖsterreichDer gemeinsame inhaltliche Auftrag zeigt sich in Österreich auf nationaler Ebene in den Institutionen der Evangelischen Bildungswerke und Evangelischen Akademien. Die Evangelische Kirche in Österreich A. und H.B. (EKiÖ) betrachtet institutionell die Erwachsenenbildung aus gesamtkirchlicher Perspektive in Form der "Bildungskommission der Synodalausschüsse der EKiÖ A. und H.B." (vgl. dazu die 50. KUNDMACHUNGEN DES EVANGELISCHEN OBERKIRCHENRATES A. UND H.B., Zl. 2630/97 vom 24. März 1997: Kommission für Bildungsarbeit/Arbeitsauftrag der Bildungskommission). Zudem gibt es die "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/ AEBW" mit Sitz an der Evangelischen Akademie Wien. Geht man von den Stellungnahmen der Institutionen der EEB aus, ergibt sich ein dreifaches Profil.
In der theologischen Profilierung geht man von den Alltagsbedürfnissen der Teilnehmenden aus. Im Vordergrund stehen weniger die Vermittlung von Glaubensinhalten oder die Auseinandersetzung mit der Bibel, vielmehr geht es um ethische Orientierung. Leitbegriff Evangelischer Erwachsenenbildung ist die gesellschaftliche Verständigung. Nach AHNHELM (1988) findet Erwachsenenbildung
3.2 Gesellschaftliche RahmenbedingungenZu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft.
Es ist davon auszugehen, dass künftige ArbeitnehmerInnen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben (Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe >> ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen mit geänderten Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – werden keine Ausnahmen sein. Dies hat auf Bildungseinrichtungen Konsequenzen.
Nicht zu vergessen sind mögliche Organisationsprobleme/ Organisationskrisen – besonders in der Diaspora - und unterschätzte Anpassungsnotwendigkeiten an die Situation der EU (vgl. HUBER 1998, 223). Das Organisationsprinzip der Kirche ist ein flächendeckendes, das in der parochialen Gemeindeorganisation ihren Ausdruck findet. Zusätzlich gibt es funktionale Einrichtungen und Dienste/ Werke.
Problembedarf besteht in
3.3 Ziele und ZielkonflikteAus dem historisch-gesellschaftlich-theologischen Zusammenhang ergibt sich eine besondere Begründung für Evangelische Erwachsenenbildung.
Theologische Ziele gehören zum Selbstverständnis EEB. Die Theorie der EEB wird als "[...]innerhalb der Praktischen Theologie (als einen) Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert[...]" beschrieben (NIPKOW 1991, 80). Entsprechend unterscheidet sich Evangelische Erwachsenenbildung von anderen kirchlichen Praxisformen wie in der Wortverkündigung, Seelsorge, Mission und Liturgie. Trotz der Weite des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Gesellschaft und Kirche – gibt es einen Kernauftrag.
3.4 Erwachsenenpädagogische HandlungsorientierungSomit sind handlungsorientierte Zugangsmöglichkeiten notwendig geworden.
3.5 Orte informellen LernensEs geht um Lernorte, deren Lernimpulse im Wesentlichen informeller Art und pädagogischer Professionalisierung entzogen sind (vgl. SCHRÖDER 2012, 513-521).
Ebenso ist eine Dimension angesprochen, die Bildung in Form formalen Lernens in den fünfziger und sechziger Jahren als "Bankiers-Methode" kritisierte (vgl. FREIRE 1973).
3.6 Formales LernenFormales Lernen wird dagegen als pädagogisches Handeln von spezialisierten Institutionen wie Erwachsenenbildungsinstitutionen
3.7 Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung ("Ehrenamtlichkeit")Will man die Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement. Der Workshop "Ehrenamt-Freiwilligkeit/Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23.4.2013/ Wien) mit der Teilnahme des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligkeit" (2001), des "Jahres der Ehrenamtlichkeit"(2011/ Evangelische Kirche Österreich) und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/Strobl(2012) zur Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen sind (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).
3.7.1 Notwendigkeit von besseren FörderstrukturenZwar bestehen gewisse Förderstrukturen - etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen - trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009). Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Ressourcen/ Interessierte (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130). Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung; diakonischem Lernen und zunehmender Bedeutung von Interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt. Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.
IT-Hinweis: "Freiwilligenarbeit: Jeder Zweite engagiert sich" > http://oesterreich.orf.at/stories/2586070 (27.5.2013)
3.7.2 FreiwilligenmanagementFreiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement. In Bildungswerken als Institutionen einer "Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB" findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten. Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance,
3.7.3 Zielvoraussetzungen - ZieleIn der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man einen Strukturwandel des Ehrenamtes bzw. der Freiwilligkeit im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000). Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen. Ein solcher Prozess beginnt mit einer
3.7.4 Reflexion des WorkshopsIn einem Workshop arbeiten in der Regel gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in einer begrenzten Zeitspanne an einer gemeinsamen Fragestellung. In diesem Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement. Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitrahmen und einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht. Kompliziert ist die Aus-, Fort- und ggf. Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen. Für die Erwachsenenpädagogik mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. An Beispielen einzelner Bundesländer zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Aus- bzw. Fortbildung Ehrenamtlicher/ Freiwilliger nützlich sein und anerkannt werden. Von Interesse sind die Angebote des
Regelmäßige Öffentlichkeitarbeit dokumentiert zudem ein Engagement. Engagierten sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden - für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einbindung im öffentlichen Engagement (vgl. KNOLL 2003). Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein. Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt
3.8 Basis-Ausbildung zur Religionslehrkraft an Allgemeinbildenden Pflichtschule (APS)Die folgenden Grundsätze zur Ausbildung evangelischer Religionslehrkräfte gelten für den Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg-Tirol im WS 2018/ 2019 - SS 2020. Evangelische Religion an österreichischen Pflichtschulen ist ein (Wahl-) Pflichtfach mit der Möglichkeit einer Abmeldung durch die Erziehungsberechtigten bzw. ab 14 Jahre durch die Lernenden (vgl. die APS umfasst die Grundschule/ Volksschule, Sekundarstufe I mit der Mittelschule und der Polytechnische Schule als APS-Schulform). Der Anspruch des Faches ist neben der religiösen Bildung auch Persönlichkeitsbildung und die Vermittlung einer christlich-ethischen Haltung. Damit leistet das Fach einen Beitrag zur Allgemeinbildung. Kennzeichen des Unterrichts in einem Diasporagebiet sind
Mit der Ausbildung kann man als kirchlich bestellte Religionslehrkraft arbeiten, ein Vertrag mit der Schulbehörde setzt eine weitere Qualifikation voraus.
3.8.1 Vorbereitung für den LehrgangDer Vorbereitungslehrgang zu Grundlagen des Evangelischen Religionsunterrichts läuft für künftige Lehrende vier Semester mit einer schulpraktischen Einführung. Vor dem Lehrgang gibt es ein Zulassungsgespräch mit dem zuständigen Evangelischen Schulamt der Superintendenz. Voraussetzung ist eine Reifeprüfung, die körperlich und geistige Eignung und die Mitgliedschaft der Evangelischen Kirche A. oder H.B. bzw. einer Kirche der Gemeinschaft Evangelischer Kirchen in Europa (GEKE). In der Folge wird der Lehrgang absolviert und es folgt die Ablegung der kirchlichen Prüfung. Ziel ist die Befähigung zur aushilfsweisen und befristeten Erteilung des Religionsunterrichts. Die Lehramtsprüfung erfolgte in Salzburg und Tirol im Frühsommer 2020 bzw. nach Absprache mit dem zuständigen Schulamt.
3.8.2 LehrgangsablaufDie Dauer läuft vom WS 2018/2019 bis zum SS 2020. Lehrgangstermine sind ein Samstag pro Monat, jeweils von 10 bis 17 Uhr mit einer Stunde Mittagspause. Der Beginn ist der 3. November 2018. Ausbildungsort ist das Evangelische Zentrum Salzburg-Christuskirche, Schwarzstraße 25. Die Lehrgangsleitung hatte Pfarrer Prof. Mag. Tilmann Knopf, Christuskirche Salzburg. Für die Kosten bedarf es einer Klärung mit dem zuständigen Schulamt (Fahrkostenbeihilfen, Literaturzuschuss). Der Lehrgang selbst wird von der Evangelischen Superintendenz Salzburg-Tirol unter Beteiligung weiterer Superintendenzen getragen. Die Anmeldung erfolgt über das zuständige Schulamt der jeweiligen Superintendentur.
3.8.3 LehrgangsinhalteEntsprechend den Anforderungen der Prüfungsordnung gelten die folgenden Themenbereiche.
Durch das verkürzte 1. Semester 2018/2019 können sich Inhalte in den beiden ersten Semestern verschieben.
II Erwachsenenpädagogische Teilgebiete/ AuswahlIm Folgenden werden exemplarisch erwachsenenpädagogische Aspekte von Teilgebieten angesprochen. Behandelt werden
Für den Autor ergab sich die Möglichkeit eines Lehrauftrages im Kirchlichen Ausbildungslehrgang für Evangelischen Religionsunterricht/APS im 2. Lehrgangssemester im Themenbereich "Pädagogische Aspekte im Unterricht" und im 4. Lehrgangssemester in "Interkulturalität" (vgl. Kap. 3.8).
4 Politische BildungIm Folgenden werden Politische Bildung in der Erwachsenenbildung und ein Projekt im Jahre 2018 angesprochen.
4.1 Politische ErwachsenenbildungIn einer umfangreichen Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit befasst sich Falk SCHEIDIG (2016) mit dem vernachlässigten Teilbereich "Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik". Im Folgenden werden Ergebnisse der Studie und des Autors dargelegt sowie auf die aktuelle Literatur eingegangen.
4.1.1 ProfessionalitätIn der Forderung nach Professionalität geht es vor allem um das pädagogische Personal, dessen Wissen und Können, die Forderung pädagogischen Handelns und die Herstellung gewünschter Handlungsqualität. Zu berücksichtigen sind die Rahmenbedingungen Lehrender und Lernender in dem zu gestaltenden Lehr-Lern-Prozess (vgl. SCHEIDIG 2016, 9-14). Für Politische Erwachsenenbildung (und Erwachsenenbildung) gilt allgemein
Zudem erfuhr die Literaturlage in den letzten Jahren in der Politischen Erwachsenenbildung einen Aufschwung, der die Bedeutung der Politischen Bildung im quartären Bildungsbereich dokumentiert (vgl. exemplarisch HUFER-RICHTER 2013; MASSING 2014, 75-84; WIDMAIER 2014, 69-81; ZEUNER 2014, 85-95).
4.1.2 Stellenwert Politischer Bildung in der ErwachsenenpädagogikDie besondere Bedeutung Politischer Bildung ergibt sich in dem Stellenwert pädagogischer Bemühungen für das Gemeinwesen im Kontext mit Demokratie mit den Elementen Parlamentarismus, Partizipation, Kooperationsbereitschaft und Konfliktlösungen (vgl. SCHEIDIG 2016, 14).
Migrationsprozesse des 21. Jahrhunderts weisen auf eine zusätzliche Bedeutung hin, da der Besuch entsprechender schulischer Bildungswege keineswegs vorausgesetzt werden kann. Allein schon das gesellschaftliche Phänomen einer Migration erfordert politische Maßnahmen (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).
4.1.3 Gegenstand und Inhalte Politischer BildungDie Bedeutung und Ziele politischer Erwachsenenbildung sind unbestritten, wichtig sind auch der Gegenstand und die Inhalte (vgl. DICHATSCHEK 2017b; von Interesse ist im Vorlauf der IT-Beitrag http://www.aebw.at/rueckblick/lehrgang-politische-bildung-der-erwachsenen-bzw-weiterbildung [23.4.2018]).
Bezugswissenschaften einer politischen Erwachsenenbildung sind
4.2 Projekt Politische Bildung 2018Ausgehend von der Initiative des Rings Österreichischer Bildungswerke mit einer Intensivierung Politischer Bildung in der Erwachsenenbildung initiierte 2018 das "Evangelische Bildungswerk in Tirol/ EBiT" ein Projekt mit insgesamt 18 Unterrichtseinheiten/UE (vgl. http://ring.bildungswerke.at/pages/62/politische-bildung [5.2.2018]).
4.2.1 Studientag Politische BildungDer Autor/ Vortragende ist Fachdidaktiker an der Universität Salzburg für Politische Bildung und stellt sich als stv. Leiter des EBiT vor. Im "Netzwerk gegen Gewalt - Netzwerk zu Bildungsfragen" sind Basisbeiträge zur Politischen Bildung und Erwachsenenbildung nachzulesen (vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org; http://www.igpb.at > Bücher). Der Studientag beinhaltet
4.2.2 Macht der MedienDer Vortrag beinhaltet das Spektrum der Medien einschließlich des Journalismus, Pressewesen und der Neuen Medien inkl. soziale Medien im Kontext der politischen Realität. Nach einer Einführung ist es für die Teilnehmenden von Interesse, sich aktuell mit einer österreichischen Tageszeitung auseinanderzusetzen.
4.2.3 Demokratie und VerantwortungAusgehend von der Bundesverfassung 1920/1929 beleuchtet der Vortrag die Breite demokratischer Möglichkeiten im Rahmen staatlicher und persönlicher Verantwortung. Themen wie Wahlen, Partizipation, rechtliche-militärische-soziale Sicherheit, Ökonomie, Ökologie, Medien, Bildung, Gesundheit, geschlechtergerechte Teilhabe und Minderheiten sind anzusprechen.
4.2.4 Flucht und VertreibungDie europäischen und globalen Wanderungsverhältnisse (Migrations-) mit ihren Mustern und räumlichen Bewegungen sind Gegenstand breitet Diskussionen. Die Debatte um das Jahr 2015 um eine globale Flüchtlingsfrage und die Bedeutung für die Europäische Union und damit für Österreich lassen das Interesse an der Thematik wachsen. Vorrangig geht es um Migration, Folgewirkungen, Gewinner und Verlierer der Migration sowie Nationalismus, Rassismus und Diskriminierung mit einer neuen Ein- und Auswanderungspolitik. Inhaltlich wird auf den Ersten Weltkrieg, die Zwischenkriegszeit, die Migrationspolitik nach 1918, die Weltwirtschaftskrise, Migration im und nach dem Zweiten Weltkrieg sowie den Kalten Krieg und Formen der Gewaltmigration eingegangen. Von Interesse ist die Arbeitsmigration nach dem Zweiten Weltkrieg und die Ost-West-Migration in Europa vor und nach Öffnung des Eisernen Vorhangs.
5 FriedenslernenFriedenslernen in seiner pädagogischen Einschätzung geht von gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen aus, in denen Heranwachsende und Erwachsene aufwachsen und leben.
Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die
5.1 Friedenspädagogik - Kultur des FriedensDie beschriebenen Entwicklungen sind Ausgangspunkt von verbesserungswürdigen Perspektiven für eine Friedenspolitik. Zudem stellt sich die Forderung nach einer einhergehenden Friedenserziehung in Verbindung mit Friedenslernen und einer entsprechenden Politischen Bildung, die Wissen und Kompetenzen für die Umsetzung vermittelt (vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008, WULF 2008, WINTERSTEINER 2005/2008/2011). Europäische und internationale Organisationen vermitteln diese Bildungsziele in Programmen und Dekaden für Projekte.
Aus diesen drei Programmen ergibt sich die Forderung nach einer zeitgemäßen Friedenserziehung und damit einer Friedenskultur.
5.2 FriedensforschungFriedenslernen benötigt einen umfassenden Friedensbegriff. Bei der Bedeutung von Zielen der Friedens- und Konfliktforschung bedarf es nach dem heutigen Stand neben einer Forschung für den Frieden ergänzend auch einer Forschung über den Frieden (vgl. GRUBER 2016, 60-63). Inhalte und Rolle des Friedenslernens weisen auf heterogene Zugänge und eine Pluralisierung der Forschungslandschaft.
5.3 Pädagogische ProblemfelderIm Folgenden werden die relevanten Problemfelder der Friedenspädagogik bzw. des Friedenslernens benannt (vgl. ausführlich GRUBER 2016, 66-69; GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 102-108; FRIETERS-REERMANN/LANG-WOJTASIK 2015, 209-225).
5.4 Gestaltungsethik - Musterforschung
5.4.1 BegrifflichkeitGestaltungsethik und Musterforschung sind Formulierungen einer wissenschaftlich-systemtheoretischen Bewegung, die auf das Lebenswerk des österreichisch-englisch-amerikanischen Architekten Christopher Alexander aufbaut und sich wesentlich synthetisch-integrativ versteht (vgl. LEITNER 2016). Gestaltungsethik und Musterforschung sind in Domänen anwendbar, in denen Menschen im weitesten Sinne kreativ tätig sind, als Gestalter ethische Haltungen einnehmen können, alternative Gestaltungsmöglichkeiten vorfinden oder entwickeln – die sich theoriegemäß in Gestaltungsmustern darstellen und in Mustersprachen zusammenfassen lassen – und die zu Gestaltungsergebnissen führen, Werte verwirklichen und mit Verantwortung verbunden sind.
5.4.2 Mustertheorie - FriedenAus der Perspektive der Musterforschung erscheint Friede nicht als ein Zustand, schon gar nicht als die Abwesenheit von Konflikten und Krieg, sondern als eine zivilisatorische Architektur, eine aus vielen Elemente gebaute Struktur, die Stabilität und Resilienz haben kann, jedoch auch fragil und einsturzgefährdet sein kann. Daraus kann man den Schluss ziehen, dass es einer laufenden Aufbau- und Erhaltungsarbeit bedarf, um Frieden zu schaffen und zu abzusichern, die von einem Spektrum von Rollen-Bildern und Berufsgruppen zu leisten sind, die man u.a. als Friedens-Arbeiter (peace worker), Friedens-Architekten (peace architects), Friedens-Erbauer (peace builder), Konflikt-Mediatoren (conflict mediators) beschreiben lassen. Angesichts der Bedeutung des Friedens für die Menschen, die Menschheit, ist es aus Sicht der Musterforschung und Gestaltungsethik nur schwer verständlich, warum die menschlichen Gesellschaften – historisch gesehen und gegenwärtig – nicht mehr Energie aufwenden, um das Frieden als Phänomen zu verstehen und als Menschheitsprojekt zu realisieren. Es wäre beispielsweise zu erwarten und zu fordern, dass jede Volluniversität über eine Institution der Friedens- und Konfliktforschung verfügen bzw. einen solchen aufbauen solle.
5.4.3 FriedensunterrichtAngesichts der Reichhaltigkeit des sich ergebenden Themenspektrums drängt sich die Erkenntnis auf, dass der diskutierte Ethik-Unterricht an Schulen - der als eine Art säkularisierter Religionsunterricht auf einen pluralistischen Religions-Ethik-Unterricht zur wechselweisen Kenntnis und Toleranz limitiert ist – wohl besser durch einen Friedensunterricht zu ersetzen wäre.
5.4.4 BuchbesprechungHelmut Leitner: Mustertheorie. Einführung und Perspektiven auf den den Spuren von Christopher Alexander, 2. ergänzte Auflage 2016, Graz, ISBN 978-3-9504247-0-6
Mit 154 Seiten erhebt das Buch den Anspruch, eine Einführung in handlicher Form anzubieten. Die Verallgemeinerung und Verdichtung der Mustertheorie sei gewagt. Es bestehe die Chance auf Klarheit und die Möglichkeit, mit einem kurze und übersichtlichen Text mehr Leser zu erreichen. Natürlich bestehe auch das Risiko einer unzulässigen Vereinfachung. Der vorliegende Text solle als Interpretation aufgefasst werden (S. 8). Dieser Intention kommt der Autor in seiner klaren und verständlichen Sprache - allein schon in der Einleitung - nach (S. 9-14). Im Vorwort wird für den Leser einführend die Mustertheorie dargelegt (S. 6-8).
5.5 Ökosoziale ErziehungDer Schutz von Natur und Lebensraum ergibt das Ziel der Berechtigung ökosozialer Erziehung als Fachbereich und pädagogischen Auftrag (vgl. WAGERER 1992, 83-99). Interdisziplinär ergeben sich verschiedene Dimensionen als Bildungsauftrag, die das allgemeine Verständnis vertiefen sollen.
5.5.1 Begründung einer ökosozialen ErziehungTendenzen ergeben sich aus der Geistesgeschichte und anthropozentrischen Tendenzen.
5.5.2 Reflexion FriedenslernenDie Zielsetzungen lassen sich als Wertkrise, politisches Programm und gesellschaftliche Strömung rechtfertigen. Die ökologische Problematik wird vielerorts behandelt. Lösungskonzepte sind höchst unterschiedlich zu bewerten. Das Bild vieler resignativer Heranwachsender und Erwachsener verrät ihre Zukunftsangst und Zukunftsunlust, die mit der Umweltbedrohung - man denke an den Klimawandel - korreliert(vgl. WAGERER 1992, 99). Es mangelt an Selbstkontrolle, Fähigkeit zu Aufschub, Frustrationstoleranz und Selbstdisziplin, obgleich Interesse für Ökologie und Umweltschutz im Unterricht bekundet wird. Eine Beschäftigung mit der Faszination einer intakten Natur und einem attraktiven Lebensraum wirkt ohne Zweifel negativen Einflüssen entgegen. Förderlich sind im Kontext einer zeitgemäßen Gesundheitsbildung die Aspekte der psychischen, mentalen und physischen Gesundheitserziehung. Damit erweist sich ökosoziale Erziehung von Lernenden her als Beitrag zur persönlichen Psychohygiene i.w.S. Von der Erziehungswissenschaft und Ethik sind ökopädagogische Zielsetzungen gerechtfertigt, weil sie als erzieherische Intention präventiv als Vermittlerfunktion von Mensch zu Natur und kurativ als Ideenbörse mit Handlungs- und Problemlösungsstrategien wirksam werden. Ökosoziale Intentionen richten sich und erfordern Engagement, Wissen, Haltungen, soziale und individuelle Verantwortlichkeit. Sie sind ein Beitrag zu gesellschaftlichem Ausgleich, Lösungskompetenz, Wertebezug, Ambiguitätstoleranz und letztlich Mitmenschlichkeit. Ein ökokologischer Imperativ lässt sich ableiten.
5.6 Literaturverzeichnis/FriedenslernenAngeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
Bubolz (1985): Umwelterziehung im Pädagogikunterricht, Frankfurt/M. Carson R. (1963/2013): Der stumme Frühling, München Dichatschek G. (2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2017b): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2017c): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken Dosch K.-U. (2014): Friedensbildung als pädagogisches Konzept, Bund für Soziale Verteidigung: Hintergrund- und Diskussionspapier Nr. 37/ September 2014 Frieters-Reermann N./Lang-Wojtasik Gr. (Hrsg.) (2015): Friedenspädagogik und Gewaltfreiheit. Denkanstöße für eine differenzsensible Kommunikations- und Konfliktkultur, Opladen-Berlin-Toronto Gill St. (2011): Progressives politisches Handeln und die globale organische Krise, in: Opratko B.-Prausmüller O. (Hrsg.): Gramsci global. Neo-gramscianische Perspektiven in der Internationalen Politischen Ökonomie, Hamburg, 265-285 Grasse R. - Gruber B. -Gugel G. (Hrsg.) (2008): Friedenspädagogik. Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven, Reinbek bei Hamburg Gießmann H.-J. - Rinke B.(Hrsg.) (2011): Handbuch Frieden, Wiesbaden Gruber B. (2016): Friedenslernen-integraler Bestandteil der (Friedens-) Forschung? Herausforderungen und Perspektiven, in: Wintersteiner W. - Wolf L.- (Hrsg.) (2016): Jahrbuch Friedenskultur, Bd. 10/2015, Friedensforschung in Österreich. Bilanz und Perspektiven, Klagenfurt, 54-77 Gruber B.- Wintersteiner W.- Duller G. (Hrsg.) (2009): Friedenserziehung als Gewaltprävention. Regionale und internationale Erfahrungen, Klagenfurt Gruber B./ Gamauf-Eberhardt U./ Dorfstätter P. (2014): Angewandte Friedens- und Demokratierziehung - Einschätzung und Perspektiven, Klagenfurt-Schlaining-Wien Gugel G. (2011): Friedenserziehung, in: Gießmann H.J.-Rinke B. (Hrsg.): Handbuch Frieden, Wiesbaden, 150-159 Jäger U. (2014): Friedenspädagogik und Konflikttransformation > http://www.berghof-foundation.org/fileadmin/redaktion/Publications/Handbook/Articles/jaeger_handbook_d.pdf (7.9.2017) Leitner H. (2007/2016): Einführung und Perspektiven auf den Spuren von Christoph Alexander, Graz Schneckener U. (2005): Frieden Machen: Peacebuilding und peacebuilder und Politik, in: Die Friedenswarte 80, Berlin, 1-2, 17-39 Wagerer Cl. (1992): Ökosoziale Erziehung. Voraussetzungen zur Vermittlung ökosozialer Handlungskompetenz auf der Sekundarstufe 2, Europäische Hochschulschriften, Reihe XI Pädagogik, Bd. 512, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-New York-Paris-Wien Wintersteiner W. (2005): Friedenskompetenz als universitäre Aufgabe. Probleme und Perspektiven, in: Palencsar Fr.-Tischler K.- Wintersteiner W. (Hrsg.): Wissen schafft Frieden. Friedenspädagogik in der Lehrer_innenfortbildung, Klagenfurt, 279-308 Wintersteiner W. (2008): Friedenspädagogik für das 21. Jahrhundert, in: Grasse R.-Gruber B.-Gugel G. (Hrsg.): Friedenspädagogik. Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven, Reinbek bei Hamburg, 253-275 Wintersteiner W. (2011): Von der internationalen Verständigung zur Erziehung für eine Kultur des Friedens seit 1945, in: Schlotter P.-Wisotzki S. (Hrsg.): Friedens- und Konfliktforschung, Baden-Baden, 345-381 Wintersteiner W./ Grobbauer H./ Diendorfer G./ Reitmair-Juarez S. (2014): Global Citizenship Education. Politische Bildung für die Weltgesellschaft-Österreichische UNESCO-Kommission, Wien Wulf Chr. (2008): Friedenskultur und Friedenserziehung in Zeiten der Globalisierung, in: Grasse R.- Gruber B.- Gugel G. (Hrsg.): Friedenspädagogik. Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven, Reinbek bei Hamburg, 35-61
6 Globales Lernen
6.1 EinleitungUnter Globalem Lernen/ Global Education wird ein pädagogisch-didaktisches Konzept der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Entwicklungspädagogik, Politischen Bildung und Interkulturellen Bildung verstanden, das sich auf fortschreitende Globalisierungsprozesse bezieht und
Im Sinne des Nachhaltigkeitsdiskurses geht es um die weltweiten politischen, wirtschaftlichen sozialen, ökologischen und soziokulturellen Zusammenhänge zwischen den Schwellen- und Industrieländern sowie dem Zusammenleben unterschiedlicher Menschen aus verschiedenen Kulturen in einer globalisierten Welt (vgl. SEITZ 2002, 453; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; RISS-OVERWIEN 2010, 211). Die vorliegenden Ansätze können nach vier Perspektiven globalen Lernens unterschieden werden (vgl. HOLZBRECHER 2007, 404):
6.2 Entwicklung des LernbereichsDer Begriff "Globales Lernen" hat sich aus verschiedenen pädagogischen Theorien entwickelt (vgl. SCHEUNPFLUG-SEITZ 1995).
Für die Entwicklung dieser Gestaltungskompetenz bedarf es nach HAAN (2004) einer Antizipation, Interdisziplinarität, weltoffenen Wahrnehmung, transkultureller Verständigung, Partizipationsfähigkeit (Beteiligung an Entwicklungs- und Gestaltungsprozessen), Planungs- und Umsetzungskompetenz, Fähigkeit zu Empathie-Mitleid-Solidarität, Motivationsfähigkeit und distanzierter Reflexion (vgl. auch RISS-OVERWIEN 2010, 213). Globales Lernen vereint Vergleichende Erziehungswissenschaft, Umwelt-, Entwicklungs-, Friedens-, Menschenrechts- und Interkulturelle Pädagogik. Damit ist der Kontext zur Politischen Bildung gegeben (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 41-49, 189-199; SANDER 2007, 326-334, 335-346, 392-406, 442-455, 469-486; NOHL 2010, 63-74). Politische Bildung ist dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens (1976) und der Kritik der veränderten Bedingungen von Politik und Demokratie in Zeiten eines globalisierten Kapitalismus und neoliberaler Politik besonders verpflichtet (vgl. LÖSCH 2008, 338-340; RISS-OVERWIEN 2010, 205-206; HELLMUTH-KLEPP 2010, 65). Globales Lernen erfordert Perspektivenübernahme/ Perspektivenwechsel, Respekt, Identitätsbildung, Urteilsfähigkeit, Wissen, Empathie, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. Diese Elemente bilden Erziehungsziele. Wesentlich ist auch die Kenntnis der eigenen Kultur, des eigenen Denkens und eigenen Handelns. Nur wer seine eigene Identität kennt und mit ihr umgehen kann, versteht und wendet interkulturelle Bildung bzw. Lernen verantwortungsvoll an (vgl. TARNAS 2001). IT-Hinweis: "Politische Bildung - Mängel in der Ausbildung der Lehrkräfte müssen behoben werden" > http://www.ots.at/pressemappe/11029/aom (13.5.2013) Ausgehend von Aspekten einer Vergleichenden Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft, werden die konkreten Veränderungen durch die Globalisierung für die Wirtschaft und in der Folge für die Bildung unter Bezugnahme von HOTZ-HART und KÜCHLER (1999) referiert und kritisch beleuchtet (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 39-46).
6.2.1. Globalisierung aus ökonomischer SichtGlobalisierung und technischer Fortschritt beschleunigen sich aus dem Wissen und seiner Anwendung gegenseitig. Für die Industrieländer wird dies zum Innovationswettbewerb, womit die Innovationsfähigkeit notwendig wird. Selbstverständlich ergibt sich für die anderen Länder eine Einbindung in die Globalität. Wissen als allgemeines und berufliches Wissen wird so zur Befähigung, sich in einer wandelnden Wirtschaft (und Gesellschaft) zu bestehen. HOTZ-HART und KÜCHLER (1999, 9) schlagen folgende Definition vor: "Globalisierung bedeutet Entgrenzung: Nationalstaatliche und natürliche Grenzen verlieren rapide an Bedeutung: Leistungsherstellung, Konkurrenz und Vermarktung werden immer weniger durch diese Grenzen geprägt. Das Wirtschaftsleben nimmt rasch Merkmale des 'globalen Dorfes' an: Beschaffung, Produktion, Handel und Vermarktung vollziehen sich weltweit. Geographische Distanz und politische Grenzen stellen für die Wirtschaft kaum noch Hemmnisse dar - sie gewähren damit aber auch immer weniger Schutz. Diese Entwicklung wird durch den technischen Fortschritt, insbesondere durch die Informations- und Kommunikationstechnologien vorangetrieben: Kommunikations- und Transportkosten haben an Bedeutung verloren. Die räumliche Distanz ist durch die Telematik-Infrastruktur praktisch aufgehoben. Die Globalisierung fördert ihrerseits den technischen Fortschritt, indem neue Märkte und damit Gewinnmöglichkeiten erschlossen werden. Diese wechselseitige Verstärkung beschleunigt den Prozess der Globalisierung und macht ihn unumkehrbar" (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 33). Die Definition zeigt an, dass Schnelligkeit und Information gewinnbringende Geschäfte schaffen. "Die Weltmärkte werden zu einem Weltbinnenmarkt" (ALLEMANN-GHIONDA 2004, 34). Es entstehen transnationale Unternehmen, Beispiele dafür gibt es etwa in den Bereichen Pharmazie, Textil und Telematik sowie im Bankenwesen (vgl. STROMQUIST-MONKMAN 2000, 3-25). Neben lokalen Besonderheiten können globale Vorteile genutzt werden. IT-Hinweis: Diversity in Unternehmen > http://derstandard.at/1363711450561/Sprachtraining-Stereotype-und-Stolpersteine (17. Mai 2013)
6.2.2 Aspekte der BildungInnovationen sind zwingend mit der Nutzung von Wissen verbunden. Ein Produktionsfaktor neben Arbeit und Kapital ist zunehmend Wissen - in Form zunehmender Wissensbasierung der Unternehmen, Institutionen und Betriebe sowie Volkswirtschaften. Als Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Lösungsmöglichkeiten können Individuen und Kollektive zur Lösung von Problemen eingesetzt werden (vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 51). "Wissen muss entwickelt, erworben, identifiziert, bewahrt, verteilt und genutzt werden" (ALLEMANN-GHIONDA 2004, 39; vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 44). International hat die Europäische Kommission 1996 im Weißbuch "Lehren und lernen: Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung" gesamteuropäische Perspektiven dargelegt. Ebenfalls 1996 hat die OECD mit dem Begriff "knowledge-based economy" Wissen und Können zur Grundlage künftiger Entwicklungen bezeichnet. Über das technisch-wissenschaftliche Wissen hinaus geht es auch um Erfahrungswissen und Kommunikation bis zu vernetztem Handeln. Als Ergänzung erhält der Begriff Kompetenz Bedeutung. Hier ist Wissen mal Erfahrung mal Urteilskraft zu beachten (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 40). Die nicht unumstrittene Theorie des Humankapitals stellt Wissen als Ressource dar (vgl. BECKER 1964). Entsprechend sind Bildungssysteme nicht zu vernachlässigen. Diese sind in internationale Systeme und transnationale Diskurse eingebunden. Seit der Besiedelung Nordamerikas durch die Pilgerväter 1620 und den Aufbau öffentlicher Bildungssysteme, etwa in Preußen mit Vorbildfunktion ab Mitte des 18. Jahrhunderts, sind solche Beziehungen nachweisbar (vgl. RAMIREZ-BOLI 1994; ALLEMANN-GHIONDA 2004, 41). Mit Beginn des 19. Jahrhunderts lernen Bildungssysteme in Organisationsformen voneinander. Im 20. Jahrhundert werden internationale bzw. globale Vergleiche und Abhängigkeiten sichtbarer und bedeutungsvoller. Mit dem wirtschaftlichen Aufbau nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu internationalen Kooperationen, die eingeforderte Mobilität und zunehmender Migrationsströme lassen das Thema der Harmonisierung der Bildungssysteme im Zuge von Anerkennungsverfahren schulischer, beruflicher und universitärer/ hochschulmäßiger Bildungsabschlüsse notwendig werden.
6.2.3 Effekte einer GlobalisierungWATSON (1998, 5-31) teilt die Auswirkungen einer Globalisierung auf die Bildungspolitik/ Bildungsverwaltung in politische, wirtschaftliche und gesamtgesellschaftliche Bereiche.
Bildung geht über die traditionellen Bildungssysteme hinaus, umfasst sie doch formelle und informelle sowie non-formelle Bildung (ohne offiziellen Abschluss). Zusammenfassend wird auf die Grafik des komplexen Netzwerkes von Bildung von ALLEMANN-GHIONDA (2004, 60) verwiesen.
6.3 Globalisierung und Europäische IntegrationDie englischsprachige Literatur vernachlässigt eher die soziokulturelle und sprachliche Vielfalt sowie die europäische Dimension von Bildung, weil englischsprachige Länder offiziell einsprachig sind, obwohl internationale Migration und autochthone ethnische Gruppen seit Jahrhunderten sprachliche Vielfalt praktizieren. Ohne Zweifel ist die europäische Dimension seit dem Vertrag von Maastricht 1993 mit dem Ausbau der Mobilität von Studierenden und Lehrkräften ein Teilaspekt der Globalisierung geworden. Bildungsmigration und die vielfältigen Wanderströme tragen zudem dazu bei, dass in Europa bei der Vielfalt von Sozio-Kulturen und Religionen die Notwendigkeit zusätzlicher Kompetenzen, jedenfalls einer Interkulturellen Kompetenz, notwendig sind (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 190; MECHERIL 2004, 106-132; FISCHER-SPRINGER-ZACHARAKI 2013). Als zusätzliche Kompetenzen gelten
Zentrum für Europa an der Donau-Universität Krems > http://noe.orf.at/news/stories/2586867/ (2.6.2013)
6.4 Internationalisierung bzw. Globalisierung von BildungAm Beginn des 21. Jahrhunderts stehen in einer Internationalisierung und Globalisierung von Bildung vier Aspekte zur Diskussion (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 195-196).
Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft öffnet sich verstärkt internationalen und interkulturellen Bereichen. Globales Lernen, interkulturelles Lernen, Politische Bildung, Vergleichende Erziehungswissenschaft und lebensbegleitendes Lernen - um einige pädagogische Dimensionen zu nennen - sind zunehmend wichtig geworden. Traditionelle Muster - national und monokulturell - erfüllen keinesfalls die notwendigen Bedingungen. Der Paradigmenwechsel hat sich international vollzogen.
6.5 Diskurse zu Globalem LernenZwei Richtungen lassen sich der aktuellen Diskussion zuordnen (vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 473-476):
6.6 Bioökonomie - Aspekte einer globalen WirtschaftsformWenn wir die Natur unverändert lassen, können wir nicht existieren. Zerstört man die Natur, können wir nicht leben. Die Gratwanderung zwischen Veränderung und Zerstörung gelingt einer Gesellschaft nur dann, wenn die Wirtschaft in den Naturhaushalt eingefügt und ethisches Handeln als Teil der Natur einbezogen werden kann (vgl. GREFE 2016, 10). Im Folgenden geht es um eine Klärung der Begrifflichkeit, historisch-politische Aspekte im Kontext der Politischen Bildung und Chancen der Bioökonomie.
6.6.1 BegriffBioökonomie ab den achtziger Jahren wird von Ökonomen der USA als Wirtschaftsweise beschrieben, die sich auf der Grundlage der Sonnenenergie in ökologische Grenzen fügt und vom Wirtschaftszwang befreien sollte. Dies bedeutet eine ökonomische Entscheidung für eine Bindung an Naturgesetze und der sozialen Möglichkeit einer Selbstbegrenzung (vgl. den zunächst geringen Erfolg nur bei Photovoltaik- und Windkraftanlagen). Politische Bildung sieht eine dreifache Herausforderung in
In der Folge wird Bioökonomie als "wirtschaftliche Nutzung biologischer Erkenntnisse" mit dem Ziel, fossile Ressourcen zu ersetzen, bezeichnet. Mit der umstrittenen Gentechnik und der Landwirtschaft neue Absatzquellen zu erschließen, kommt es zu einer PR-Floskel. Aktuell gilt Bioökonomie nunmehr als Teil der "Green Economy", der biogene Ressourcen nutzt. Miteingeschlossen ist in die Begrifflichkeit die Ernährungspolitik und Ernährungswirtschaft sowie der Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen.
6.6.2 Historisch-politische AspekteErstmals wird 2014 in Berlin von 500 Vertretern des Energie- und Agrarbereiches, der Chemie- und Nahrungsmittelindustrie, von Beamten, Umweltschützern und Wissenschaftlern öffentlich diskutiert, wie man diese Wirtschaftsstrategie erweitern kann. 2015 am Rande der "Grünen Woche" verabschieden 70 Agrarminister beim "Global Forum for Agriculture" ein Communique, in dem Bioökonomie als Entwicklungsmodell begrüßt wird (vgl. GFFA Communique, 7th Agriculture Ministers Summit 2015 "The growing demand for Food, raw materials and energy opportunites for agriculture, challenges for Food secruty, Berlin 2015). Weltweit ist eine höchst unterschiedliche Entwicklung einer Bioökonomie-Politik zu beobachten.
6.6.2.1 Herausforderungen der BioökonomieNicht zu übersehen ist das Bemühen eines Abschieds von fossilen Energieträgern 2015' beim G7-Gipfel, den neuen Nachhaltigkeitszielen der UNO und das UN-Klimaschutzabkommen mit der Ratifizierung 2016 durch die USA und die VP China. Die großen Umweltkrisen standen in den Großkonferenzen ganz oben auf der politischen Agenda. Besonders herausfordernd ist die Sicherung der Ernährung durch die Landwirtschaft (vgl. GREFE 2016, 24-25).
6.6.2.2 EU-Ebene2014 wurde die Bioökonomie zu einer der sechs "Großen Herausforderungen" für die Union gezählt und damit zu einem wichtigen Fördergebiet.
6.6.3 Chancen einer Bioökonomie - ReflexionDie Dringlichkeit der Entwicklungen geht langsam in den Mainstream über. Zunächst strebte man einen Gleichgewichtszustand zwischen begrenzten Ressourcen und Bedürfnissen an. Gefordert wird in der Folge ein ökologisches Denken , das die Komplexität des Organischen wertschätzt und nutzt (vgl. Lewis MUMFORD[1971]: The Pentagon of Power, Harcourt, Brace, Jovanovich, New York ).
6.7 BuchbesprechungAnnette Scheunpflug - Klaus Hirsch(Hrsg.)(2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London ISBN 3-88939-521-X Der Band erschien im Jahr 2000 anlässlich der Tagung "Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik", die im November 1998 in Kooperation zwischen der Evangelischen Akademie Bad Boll, der Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt in der Sektion für Interkulturell und International Vergleichende Erziehungswissenschaft sowie der Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik stattfand. Die Ungleichheiten im Nord-Süd-Verhältnis, die Entstehung und Ausbreitung von Rassismus und die pädagogischen Fragestellungen zu "global education"/ Globales Lernen haben sich, so die Meinungen bei der Tagung, jedenfalls verselbständigt und radikalisiert. Bei der Tagung ging es um zwei Fragestellungen, die sich in unterschiedlicher Form kaum voneinander trennen lassen. Zwei Paradigmen konkurrieren um Erklärungskraft, eine handlungstheoretische Prämisse und ein auf nicht-lineare Evolutionstheorien basierendes Paradigma (siehe auch Punkt 4). Ebenso stand im Mittelpunkt die Frage von Erziehungsprozessen, die Rolle von Schule mit ihren Handlungsspielräumen und einem Bildungsauftrag ("kritischer Weltbürger", Erziehung im Kontext mit Globalisierung). Ausgehend von der Tatsache, dass sich Globalisierung als Entwicklung zu einer Weltgesellschaft zeigt, ergeben sich die drei Ebenen einer sachlichen, sozialen und zeitlichen Perspektive (S. 5). Daraus folgen die Beiträge des Bandes (191 Seiten). Die ersten beiden Beiträge beschreiben die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Reinhardt Kößle setzt sich mit der handlungstheoretischen Perspektive auseinander (S.17-26), Alfred Treml erläutert die evolutionstheoretische Sicht (S. 27-43). Beide Paradigmen ist die Zielvorstellung gemeinsam, komplexe Sachverhalten zu erklären. Die Unterscheidung liegt im Menschenbild und der Beschreibung der Weltgesellschaft. Kößler geht vom vernunftbegabten Subjekt aus, das autonome Entscheidungen treffen kann, beeinflusst durch Macht. Treml spricht vom durch Sinne und Gefühle evolutionär geprägten Nahbereichswesen, das über abstrakte Kognition den Umgang mit der Weltgesellschaft erlernen kann. Kößler erklärt die Weltgesellschaft unter der Prämisse des Kapitalismus. Treml geht davon aus, dass die Weltgesellschaft tiefer als eine auf Kommunikation beruhende Emergenzebene charakterisiert wird. Die beiden Entwürfe werden kontrovers diskutiert. Eine gewisse Skepsis der Lernmöglichketen lässt sich bei beiden erkennen, die allerdings von den Diskutanten in der Folge nicht geteilt wurden. Zweifel traten auch bei der Beschreibung des Nahbereichswesens und bei Fragen mit ethischen Bezugspunkten und einer Konstruktion von Werten auf (vgl. S. 8). Damit ergeben sich Herausforderungen an die Pädagogik im Folgenden. Volker Lenhard beschreibt das Bildungssystem der Weltgesellschaft und zeigt auf, wie sich Bildung globalisiert hat (S. 47-64). Damit ergeben sich Problembereiche wie die Ungleichheiten von Bildungssystemen,, Alphabetisierungsquoten, Einschulungsraten und unterschiedliche Schulqualitäten (S. 51-54). Eine Ursachenerklärung gemäß der UNESCO-Statistik vervollständigt die Darstellung der Ungleichheiten, wobei ökonomische Merkmale, kulturelle Zuschreibungen (Geschlechterrolle, religiöse Tradition) und unzureichende bildungs-politische Vorsorge Einflussfaktoren darstellen (S. 54-55). Weltweite Bildungsaufgaben - Berufsbildung, Menschenrechtserziehung, Friedenserziehung und Interkulturelle Bildung - vervollständigen den Beitrag (S. 56-62). Hans Bühler stellt in seinem Beitrag didaktische Herausforderungen folgerichtig zur Diskussion (S. 65-77). Die Frage nach didaktischen Arrangements im Umgang mit Komplexität ist eine wesentliche. Der Beitrag ist in ein szenisches Arrangement integriert und gibt Antwort in Form der Präsentation des Textes. Von Interesse sind auch die Definitionen von Globalisierung (Abgabe von Eigenständigkeiten), Globalität (Zunahme einer Weltgesellschaft) und Globalismus (Ideologie einer Weltmarktwirtschaft)(vgl. S. 66). Tirmiziou Diallo kommentiert den Zugang zur Tagung und fragt nach dem Menschenbild der Moderne aus der Sicht einer Herausforderung für die Pädagogik in einer Weltgesellschaft (S. 78-82). Klaus Seitz beschäftigt sich mit konkreten Folgerungen für pädagogische Theoriebildung und Handlungen nach unterschiedlichen Bildungskonzeptionen im Kontext von Globalisierung. Er fragt nach den Mythen und Problemen einer Erziehung zum Weltbürger und kommt zum Schluss, dass die Pädagogik auf Theorien außerhalb ihrer Disziplin angewiesen ist (S. 85-114). Asit Datta beschäftigt sich mit den Anknüpfungspunkten der Bildungskonzeption von Adorno für die Weltgesellschaft, wobei die Bedingungen für eine Mündigkeit diskutiert werden(S. 115-123). Damit kommt für den aufmerksamen Leser konsequenterweise die Dimension der Politischen Bildung zum Tragen. Heinz-Peter Gerhardt bezieht sich auf die Befreiungspädagogik und Handlungsmöglichkeiten. Pädagogisches Handeln auf der Mirkoebene weist auf globale Probleme hin und übersetzt sie in Lernprozesse (S. 124-136). Bernd Overwien verbindet die Befreiungspädagogik mit Konzepten informellen Lernens. Damit ist eine Möglichkeit gegeben, auf die Herausforderungen der Globalisierung und des lebensbegleitenden Lernens mit einer anderen Lehrerrolle zu reagieren (S. 137-155). Christel Adick verweist auf die Herausforderungen durch die Globalisierung für nationale Pflichtschulsysteme. Dazu gehören eine internationale Schulentwicklung, Muttersprachen- und Fremdsprachenangebote und neue Curricula mit neuen Bildungsinhalten (S. 156-168). Renate Nestvogel stellt letztlich eine Sozialisationstheorie vor, die sich vom Subjekt auf die Weltgesellschaft verbreitert. Das Weltsystem hat demnach angemessen berücksichtigt zu werden (S. 169-194). In der Diskussion während und am Abschluss der Tagung war man sich einig, dass Globalisierungsprozesse die neue Schlüsselqualifikation und Basiskompetenz "Umgang mit Komplexität" bedingen. Das individuelle Nichtwissen steigt angesichts der Diskrepanz von gesellschaftlichem Wissenswachstum und individueller Wissensmenge an. Diese Entwicklung fordert eine neue Qualität im Lernen (S. 10-11). Durch die Komplexitätssteigerung und Diversität gibt es Schwierigkeiten bei der Erziehung zu Wertvorstellungen. Auf einen gesamtgesellschaftlichen Konsens wird man kaum vertrauen können. Kößler etwa verweist auf politische Strukturen und sieht diese in einem Prozess mit Lernvorgängen von Individuen (vgl. S. 23-25). Treml' sieht etwa die Nahbereichsfixierung vor dem Hintergrund einer Handlungsorientierung, lange schon vor den Theorien der Sozialbiologen und Ethnologen (S. 38). Bei dieser Entwicklung verändern sich naturgemäß die Bildungsziele der Schule. Das Bildungssystem hat sich universalisiert (siehe Lenhardt, S. 49-55), bildungspolitische Anstrengungen werden verstärkt notwendig. Adick nennt etwa die Garantierung der Grundbildung, Alphabetisierung in der Muttersprache, das Erlernen einer Fremdsprache und die Konstruktion eines Kerncurriculums sowie lebensweltlich besetzte Unterrichtsinhalte für einen Anschluss an die Weltgesellschaft (S. 161-167). Die Diskussion in der Tagung machte hier deutlich, dass jedenfalls lokale und nationale Autonomie im Kontext mit globalen Phänomenen notwendig ist (S. 12).
6.8 Projektverlauf "World Class Teaching"(2013-2015)Im Folgenden wird auf das EU-Projekt "World Class Teaching" der vier Staaten Österreich, Polen, Slowakei und UK eingegangen. 2015 wurde das Projekt abgeschlossen und in Unterricht/ Lehre und Didaktik der Politischen Bildung eingeführt.
6.8.1 Phase 1 - September 2013 - Dezember 2014Materialentwicklung - Treffen in Arbeitsgruppen österreichweit Treffen 1: 2. Juli 2013 Treffen 2: 26.-28. September 2013 Wien Treffen 3-5: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(September 2013 - März 2014) Treffen 6: Internationales Austauschtreffen in Österreich(April 2014) Treffen 8-10: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(Mai-Dezember 2014) Weihnachten 2014: Materialien in Druck Projektpartner in Brasilien und Benin/ Beratung
6.8.2 Phase 2 - Fortbildungen/Materialverbreitung - Dezember 2014/15Seminare für Lehrende - Vorstellen der Materialien Reflexionstreffen mit Lehrenden Präsentation - Schulkonferenzen, Schulleitertagungen und Fach-Arbeitsgruppen Regionale Abschlusstreffen mit Präsentation der Handbücher
6.8.3 Handbuch "Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung/2015"Literaturhinweis Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung. Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe 1. Eine Publikation von SÜDWIND, Wien 2015, ISBN 975-3-902906-10-6; Beitrag Günther Dichatschek: Warum lernen wir was und wie wir lernen? Impulse für den Unterricht, 38-50
Literaturhinweise Globales LernenAngeführt sind jene Titel, die direkt zitiert und/oder für den Beitrag verwendet werden. Allemann-Ghionda C. (2004): Einführung in die Vergleichende Erziehungswissenschaft, Weinheim-Basel Althammer J./ Andersen U./ Detjen J./ Kruber K.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch-politische Bildung, Schwalbach/Ts. Asbrand B. - Scheunpflug A. (2007): Globales Lernen, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch für politische Bildung. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 469-484 Asband B.- Scheunpflug A. (2014): Globales Lernen, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/Ts., 401-412 Becker G. (1964): Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education - Columbia University, New York Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2013): Erfolgreiche Strategien für eine nachhaltige Zukunft. Reinhard Mohn Preis 2013, Gütersloh Brunold A. 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Internethinweise GlobalisierungRegenwaldabholzung in Brasilien stark gestiegen > http://www.orf.at/stories/2185741/ (5.6.2013) Der gobale Brotaufstrich > http://orf.at/stories/2210922/2210745/ (21.12.2013) Österreich als Globalisierungsprofiteur > http://www.orf.at/stories/2223381/ (24.3.2014)
E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALEhttps://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt (7.4.2024)
Fort- und WeiterbildungUniversitätslehrgänge/Auswahl Universität Salzburg Interkulturelle Kompetenz Migrationsmanagement Donau-Universität Krems Interkulturelle Kompetenzen Politische Bildung Universität Klagenfurt Global Citizenship Education Erwachsenen- bzw. Weiterbildung Weiterbildungsakademie Österreich/Wien Zertifizierter Erwachsenenbildner/ wba I Diplomierter Erwachsenenbildner/ wba II
7 Altersbildung
Vorbemerkung
Die heutige Generation zwischen 60 und 80 Jahren fühlt sich vital und fordert Mitgestaltung, Mitbestimmung und Autonomie ein. Die "Generali Alterstudie 2013" des Instituts für Demoskopie Allensbach mit dem Generali - Zukunftsfonds hat als Themenschwerpunkte Lebenszufriedenheit, soziale Kontakte, Gesundheit, Wohnen, Mobilität, materielle Lebenssituation und Engagement in und außerhalb der Familie in der Zielgruppe der 65- bis 85jährigen Altersgruppe untersucht (n = 4 000).
7.1 Grundlagen einer AltersbildungAusgehend von den Ergebnissen der Studie ist ein neues Denken und Handeln notwendig, wobei Altersbildung im Kontext mit der Erwachsenenpädagogik und Politischer Bildung geboten ist (vgl. NOLDA 2008, 76, 84; KÖCHER-BRUTTEL 2013; PRÖMPER-RICHTER 2015). Bemerkenswert an dieser bisher einmaligen wissenschaftlichen Studie sind der Umfang, die Tiefe, die erwachsenenpädagogischen Erkenntnisse und die Impulse für die Gestaltung der politischen Rahmenbedingungen in einer Gesellschaft älter werdender Menschen. Grundlage ist eine der Realität entsprechenden Haltung gegenüber dem Alter. Das gängige und transportierte Bild stimmt nicht mehr.
7.1.1 ZahlenmaterialAls gesicherte Tatsache gelten eine hohe Vitalität und eine (noch)überwiegend gute materielle Basis. Mehrheitlich wird ein aktives und abwechslungsreiches Leben mit Familie, Hobbys und freiwilligem Engagement geführt. Der Erhalt der Gesundheit ist ein zentrales Anliegen. Mit 45 Prozent Engagement außerhalb der Familie ist man im gesellschaftlichen Bereich aktiv. Durchschnittlich ist man mit rund fünf Tagen in der Woche außerhalb des Hauses, der jeder dritte sogar täglich. Fast jeder zweite 75- bis 79jährige ist aktiver Autofahrer. Rückblickend ist man mehrheitlich mit dem Leben zufrieden, 63 Prozent bewerten die materielle Lage als gut bis sehr gut. Die Familie besitzt einen hohen Stellenwert. Man stützt mit Zeit und Geld die Kinder, das sich in Form von Zuhören (66 Prozent), Einspringen bei Krankheit (36 Prozent) und Hausübungshilfe (11 Prozent) zeigt. 45 Prozent engagieren sich im gesellschaftlichen Bereich, kirchlich, in Freizeit-, Sport- und Kultureinrichtungen mit rund vier Stunden pro Woche. Begrenzt man die Frage auf Freiwilligentätigkeit(„Ehrenamt“), verringert sich die Zahl auf 24 Prozent mit rund vier Stunden pro Woche, wobei viele Personen bereits in mehreren Bereichen tätig sind.
7.1.2 Zukunftsfähigkeit der älteren GenerationEine zentrale Frage der Zukunftsfähigkeit der älteren Generation ist der erleichterte Zugang zu bürgerschaftlichem Engagement mit passenden Angeboten und flexiblen Formaten, d.h. keine langfristige Bindung und eine geringe zeitliche Inanspruchnahme. Positiv wäre eine zunehmende Gewinnung von Menschen mit geringen sozioökonomischen Status, da deren Teilnahmequote sehr niedrig liegt. Gefordert sind demnach die organisierte Zivilgesellschaft in Verbindung mit Wohlfahrtsverbänden, Vereinen, Nachbarschaftsmodellen, gemeinschaftlichem Wohnen, Besuchsdiensten und Erwachsenenbildungsinstitutionen. Notwendig sind bedarfsgerechte Einsatzmöglichkeiten, eine gezielte Ansprache, Angebotstransparenz, Beratung, Unterstützung, Fördermöglichkeiten und Anerkennung. Die Entwicklung steht hier erst am Anfang. Obwohl in der Untersuchung die wirtschaftliche Lage ist positiv zu bezeichnen ist, gilt mit Blick in die Zukunft die Situation als fragil. Das Problem der Altersarmut verschärft sich zukünftig (vgl. die Absenkung des Rentenniveaus, unterbrochene Erwerbsbiografien, steigende Zahl schlecht bezahlter Dauerarbeitsverhältnisse und Minijobs). Eine geringe Rolle spielt die private und betriebliche Altersvorsorge (vgl. die Ausnahmen großer Unternehmen bzw. Konzerne).
7.1.3 Erwachsenenpädagogik - Politische BildungErwachsenenpädagogik und Politische Bildung interessieren sich für den gesellschaftlichen Auftrag aus der abzuleitenden Thematik (vgl. SITTLER 2015, 22-24).
7.2 Bildung im AlterMitunter wird der Übertritt in den Ruhestand als Anlass für eine Beschäftigung mit Bildung verstanden (vgl. HIMMELSBACH 2015, 37-49). Zukünftige Normen und Debatten lassen erwarten, dass ein großes Interesse an älteren Arbeitnehmern bestehen wird und Ältere vermehrt an Bedeutung gewinnen.
7.2.1 Teilbereiche der ErziehungswissenschaftFür die Erziehungswissenschaft betrifft Bildung im Alter die Teilbereiche Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Sozialpädagogik (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).
7.2.2 Empirische StudienZwei empirische Studien geben Auskunft über Weiterbildungsverhalten und Interessen Älterer. Das BMBF-Projekt „Ed Age“ untersuchte verhalten und Interessen zur Weiterbildung von 14- bis 80jährigen(n = 4 909) (vgl. TIPPELT-SCHNURR-SINNER-THEISEN 2009.) Das Projekt „Competencies in Later Life“ erweitert die PIACC-Untersuchung (Programme for the International Assessment of Adult Competencies)um die Kohorte der 66- bis 80jährigen mit dem Ziel von Bildungs- und Kompetenzerforschung (vgl. STROBEL/SCHMIDT-HERTHA/GNAHS 2011).
7.2.3 Formen und Angebote
Letztlich geht es um Formen und Angebote in der Praxis von Bildung im Alter. Vorrangig geht es um Formate der Erwachsenenbildung wie Lebensgestaltung, Prävention, Erhalt der Arbeitsfähigkeit und Teilhabe sowie Interessen im Alter. Im Folgenden werden einzelne Formate skizzenhaft angesprochen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 43-46).
7.2.4 Didaktische Prinzipien
Als didaktische Prinzipien gelten in der Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung
7.3 Freiwilligendienst/"Ehrenamt" im AlterViele Menschen engagieren sich in dieser speziellen Form oder wären bereit, dies zu tun. In der Folge geht es um die Kennzeichen von Freiwilligkeit und die Bildungsarbeit als Herausforderung, nicht nur für die Erwachsenenpädagogik (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 49-60). Gibt es im angelsächsischen Raum eine Tradition von Freiwilligentätigkeit („Ehrenamtlichkeit“), so fehlt dies im deutschsprachigen Raum. Allerdings steigt kontinuierlich die Zahl des freiwilligen Engagements, wobei dies bei den 60- und 69jährigen zwischen 2004 und 2009 deutlich zu vermerken ist (vgl. das genaue Zahlenmaterial bei VANDERHEIDEN 2015, 50). Mit 29 Prozent bei bis 75jährigen zeigt sich auffallend eine hohe Engagementquote (vgl. den prägenden Eindruck der sechziger und siebziger Jahre). Kennzeichnend ist Kritikfähigkeit und Selbstbewusstsein, aber auch besseres Bildungsniveau und steigende Gesundheit.
7.3.1 Kernbereiche
Thematisch liegt der Kernbereich Älterer im kirchlichen und sozialen Bereich (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; 2015). Als dritter Schwerpunkt ist Sport (und Gesundheit) zu nennen, was mit zunehmender Fitness zu erklären sein dürfte, aber auch mit dem Bedürfnis, länger fit zu bleiben. Gerade bei Älteren ist eine soziale Integration mit der Beteiligung in der Zivilgesellschaft hervorzuheben. Stärker als früher ist die Mitgestaltung und das Interesse am Gemeinwesen zu vermerken (vgl. die Bemühungen in der Allgemeinen Erwachsenenbildung zur Politischen Bildung mit zunehmendem Interesse an Fragen der Ökologie, Ökonomie, demokratischer Infrastruktur und Medienkompetenz).
7.3.2 InteressenslagenUnterschiedlich sind die Interessenslagen zwischen den Geschlechtern (vgl. Sport vs. Kultur-Musik bzw. Geselligkeit). Es gilt die Formulierung, dass Frauen mehr an Menschen und Männer mehr an der Sache arbeiten (vgl. beispielhaft Kindertagesstätten, Schule, Soziales, Gesundheit und Kirche vs. Sport, Freizeit, Politik, Rettungsdienst und Feuerwehr). Unabhängig von der Frage, ob und wie die Unterschiede abgebaut werden sollen, bedarf es zunehmend mitmenschlicher und ethischer Qualität in der Freiwilligenarbeit. Auffallend ist der Rückgang von Frauen-Freiwilligkeitsengagement zwischen 20 und 34 Jahren, zwischen 55 und 64 Jahren und zwischen 70 und 74 Jahren (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 53).
7.3.3 Gesellschaftlicher StrukturwandelVon zunehmendem Interesse ist der Strukturwandel des „Ehrenamtes“, damit das Verständnis von Freiwilligkeit (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 55).
Inwieweit mit "Ehrenamtlichkeit" (noch) gearbeitet werden kann, bleibt strukturell und individuell dahingestellt (vgl. DICHATSCHEK 2015).
7.4 Interkulturelles Lernen im AlterVorrangig wird es um die Sichtbarkeit von Biografien von Migranten gehen. In der Folge sollt sich eine Motivation zu interkulturellen Lernprozessen einstellen, wobei didaktisch in Biografieworkshops, Museumserkundungen, Lesungen und Erzählcafes Schlüsselthemen der Migration entdeckt und bearbeitet werden. Ergebnisse sollten dokumentiert und präsentiert werden. In Auswertungsgesprächen und einer Zukunftswerkstatt werden interkulturelle Lernangebote entwickelt(vgl. allgemein zur Interkulturalität den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz; vgl. ausführlich PRÖMPER 2015, 161-170).
7.4.1 Entwicklungsprozesse in MigrationsgemeindenVerändernde Lebensmuster von Migrantinnen und Migranten ergeben sich aus der ersten, zweiten und dritten Generation in religiösen und kulturellen Formen(vgl. die Änderungen von der Arbeitsmigration der sechziger Jahre zur heutigen Mehrgenerationalität, Sprachenvielfalt und kulturellen Identität).
7.4.2 ProjektarbeitFür eine Projektarbeit in einer erwachsenenpädagogischen Zielgruppe benötigt man
7.5 Reflexion AltersbildungDer demografische Wandel im Kontext mit geänderten gesellschaftlichen Bedingungen erfordert einen anderen Umgang mit Lernprozessen (vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung). Dem lebensbegleitenden Lernen kommt eine neue Dimension zu, damit erfährt lebensgestaltende Bildung eine zunehmende Bedeutung. Es bietet sich in der Erwachsenenpädagogik die Chance an, den Bildungsbegriff zu erweitern und ihn ganzheitlich am Lebenslauf und Lebensvollzug als orientiertes Lernen zu entwickeln. Erwachsenenbildung erhält damit im Kontext mit Politischer Bildung - kulturell-gesellschaftliche Teilhabe, bürgerschaftliches Engagement, Freiwilligentätigkeit, Erweiterung möglicher beruflicher Interessen - vermehrte pädagogische Herausforderungen und gesellschaftliche Bedeutung. Kritisch ist zu vermerken,
Literaturhinweise Altersbildung
Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
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III Bildungsmanagement
8 Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen in der Arbeit des "Evangelischen Bildungswerkes in Tirol" - Eine Fallstudie
8.1 AbstractIm Jahre 2004 wurde der Autor anlässlich der Reaktivierung des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol/ EBiT" in den Vorstand gewählt und nahm bis Ende 2009 die stellvertretende Leitung eines kirchlichen Bildungswerks ein, das das Bundesland Tirol mit sieben Evangelischen Pfarrgemeinden umfasst und ausschließlich auf Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit beruht. Ab 2011 gehört er als Beirat und ab 2017 als stellvertrender Leiter dem Vorstand des EBiT an. Der 10. Universitätslehrgang „Politische Bildung" der Universität Salzburg (2006-2008) und die Auseinandersetzung mit Erwachsenen- bzw. Weiterbildung im Rahmen des Lehrauftrages am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien für den Fachbereich „Vorberufliche Bildung“ (1990-2011) sind ein weiterer Anlass, sich mit einer ehrenamtlichen Berufsrolle im EBiT intensiver auseinanderzusetzen. Ziel dieser Fallstudie im Rahmen der Ausbildung in Erwachsenenbildung/ Bildungsmanagement in der Weiterbildungsakademie Österreich ist es, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil im Vorstand des EBiT zu hinterfragen. Von Interesse ist dabei die Ehrenamtlichkeit, die im Unterschied zum universitären Lehrauftrag in Wien in unterschiedlicher Art und Weise in der Erwachsenenbildung eines kirchlichen Bildungswerks den Autor beschäftigt. Die Fallstudie zeigt in verschiedenen Schritten auf, welche Bedürfnisse ehrenamtliche Mitarbeitende haben und wie diese durch Leitungs-, Struktur- und Organisationsmaßnahmen in einem kleinen Bildungswerk mit bescheidenen materiellen Ressourcen angemessen abgedeckt werden sollen. Die reflexive Auseinandersetzung, insbesondere bezogen auf die eigene Rollengestaltung, bildet ebenfalls einen Bestandteil dieser Fallstudie, wobei die Durchführung und Auswertung von Mitarbeitergesprächen Hinweise auf die professionelle Gestaltung der Führungsrolle von Sozialmanagern gibt.
8.2 EinleitungAusbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen. (Daniel Goeudevert 2011, 5)
Anlässlich des „Internationalen Jahres der Freiwilligen 2001" gab es eine Reihe von Studien zum Thema Ehrenamt. Es ist nicht sinnvoll, das Ehrenamt zu definieren, ohne nicht auch einen Blick auf das Hauptamt zu richten. Im Falle des Evangelischen Bildungswerks in Tirol arbeitet der Autor allerdings mit einem kleinen Team in Tirol zusammen, das sich ausschließlich aus ehrenamtlichen Mitarbeitende zusammensetzt. Überregional gibt es in den größeren Evangelischen Bildungswerken und Evangelischen Akademien in Österreich Hauptamtliche. In dieser Fallstudie konzentriert der Autor sich auf den persönlichen Führungsstil von/ mit Ehrenamtlichen, der sich nur auf die Personalführung und inhaltliche Themensetzung beziehen kann. Wirtschaftliche Führung und Verwaltung wird von der Leiterin des EBiT ehrenamtlich durchgeführt und daher nicht besprochen. Schritte zur Verbesserung der persönlichen Tätigkeit sollen sich daraus ableiten. Der Beitrag soll auch ein Impuls dafür sein, die eigene Praxis als Gegenstand der besseren Professionalisierung aufzuzeigen.
8.3 BegrifflichkeitKirchen bzw. kirchliche Bildungswerke verbindet mit dem Begriff Ehrenamt die Idee der organisierten, unentgeltlichen Mitarbeit in den eigenen Reihen auf Grund der Identifikation mit den Werten und Zielen der entsprechenden Organisation (vgl. HÖHER-HÖHER 1999, 30). Das EBiT ist ein Verein, der auf Gemeinnützigkeit basiert, in der expliziten Zuordnung zu einem wert- und glaubensgebundenen Milieu. Infolgedessen verbindet ein kirchliches Bildungswerk etwas Anderes als eine Partei, Gewerkschaft oder Wirtschaftsorganisation mit ihrer jeweiligen Bildungsinstitution. Unter Hauptamt wird dementsprechend eine Berufstätigkeit verstanden, die entlohnt wird (Gehalt), die das Aufgabengebiet als klare Zielformulierung beschreibt (Berufsbild) und den zeitlichen Rahmen der Tätigkeit festgelegt (Arbeitszeit). Im Regelfall bedarf es einer Aus- und Fortbildung (Qualifikation).
8.4 Ehren- und HauptamtEs steht außer Zweifel, dass die zunehmende Professionalisierung - Aufgabenumfang, Aufgabenvielfalt und Ausbildung - ohne Hauptamtliche nicht mehr zu bewältigen ist. Eine solche Professionalisierung der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB hat als Folge eine Hierarchisierung (Leitungsfunktion), Bürokratisierung (Vereinsrecht, Leitbild, Öffentlichkeitsarbeit) und die Notwendigkeit einer Aus- und Fortbildung. Dies kann unter Umständen zu Spannungen auch unter Ehrenamtlichen, überregional unter Hauptamtlichen, führen (vgl. HÖHER-HÖHER 1999, 83-84). Im Falle des EBiT führen "Ehrenamtliche"/ Freiwillige selbst gewählte Aufgaben aus (Leitung, Planung, Finanzen, Öffentlichkeitsarbeit, Gremienarbeit und Aus-, Fort- und Weiterbildung). Im Falle des Autors ist es die stellvertretende Leitung gewesen, verbunden mit Gremienarbeit, Öffentlichkeitsarbeit (vgl. http://www.ebw-tirol.info > Berichte) und Fort- und Weiterbildung/ Universitätslehrgänge, Universität Wien/ Personalentwicklung (vgl. http://www.univie.ac.at/personalentwicklung). Als Beirat steht im Vordergrund die Beratungsfunktion. Damit entstehen unterschiedliche Erfahrungen und verfügbares Wissen. Im EBiT gibt es daher einen Arbeitsstil mit unterschiedlichen Aufgabenbereichen und notwendiger gegenseitiger Wertschätzung mit gegenseitigem Respekt.
8.5 Projekt Evangelisches Bildungswerk in TirolDas Projekt „Evangelisches Bildungswerk in Tirol/ EBiT“ wurde 2004 nach zwanzigjährigem Stillstand reaktiviert, wobei Ehrenamtlichkeit eine Voraussetzung für Evangelische Erwachsenenbildung in Tirol ist (vgl. DICHATSCHEK 2005a, 6 und 2005b, 126-130). Personell boten sich MitarbeiterInnen an, die Erfahrungen in den verschiedenen Bereichen der Erwachsenenbildung und verschiedensten Organisationen, möglichst nach dem Vereins- oder Handelsrecht, hatten. Zielsetzung des Projekts ist es, • in Form der EEB einen Teil gesamtgesellschaftlicher Bildungsverantwortung als Träger in öffentlichen Bildungsangeboten wahrzunehmen. • reformatorisches Gedankengut in der Öffentlichkeit vorzustellen, weil eine Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf sozioökonomische Erfordernisse zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen zur Teilnahme an den Erfordernissen des alltäglichen Gesellschaftslebens einen zentralen Aspekt darstellt. • neben dem öffentlichen Bildungsauftrag Lebensweltorientierung zu vermitteln. Glaube und Leben sind die beiden Zentralbegriffe. Glaubensaussagen – vor allem biblisch und ethisch fundiert – und Lebensprobleme (Herausforderungen unserer Zeit) stehen somit im Mittelpunkt. Eine Bewegung zum Leben ist ein Grundaspekt EEB. Leitbegriff der EEB ist die gesellschaftliche Verständigung. Diese findet in Gemeinden, in der Gesellschaft und unter Menschen/ Gruppierungen statt. Dies verlangt eine Durchlässigkeit kirchlicher und gesellschaftlicher Bildungsinstitutionen gegenüber einer flexiblen und vernetzten Umwelt (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 127). Demnach benötigt EEB • Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der MitarbeiterInnen und • Profitbildung des Programmangebots und Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung. Zu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft. • Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit gewinnt an Bedeutung und ist – bei aller Schwäche der Organisation und Stärke der Bedeutung und Vielfalt von Kompetenzen – nicht wegzudenken. • Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung. • Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung im weiteren Sinn. nimmt damit ab. Man kann diese Entwicklung in der Formel zusammenfassen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 128). Die bisherigen Formen von Arbeit – fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne – verändern sich zu anderen Formen – Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz, virtuelle Büros – und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Künftige Arbeitnehmer werden voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben (Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberuf > ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen). Arbeitsunterbrechung – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – wird keine Ausnahme sein. Das EBiT versteht sich nicht als Konkurrenz zum WIFI, bfi, LFI und ähnlichen berufsbildenden Erwachsenenbildungsinstitutionen. Vielmehr gilt eine verstärkte Aufmerksamkeit auf ökonomische Notwendigkeiten wie • die Einsetzung der vorhandenen Mittel, • der geringe Personalstand mit Ehrenamtlichkeit in Führung und Gemeindearbeit, • moderne Personalentwicklung und • zeitgemäße Antworten auf eine Orientierungskrise/ “kulturelle Diakonie“ (u.a. Ethik, Politische Bildung, Lebenskunde und Mitarbeiter_innenausbildung). Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich für das EBiT das Problem der Qualitätssicherung (Vermeidung von Qualitätsmängel, Problemlösungen vor Ort, Beratung für eine Organisationsentwicklung; vgl. STRICHAU 2002, 332). Anzustreben ist jedenfalls im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit des Angebots eine Zertifizierungsmöglichkeit. Problembereiche bestehen in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen in der Erwachsenenbildung, den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und unklaren Qualifikationsvoraussetzungen beim Personal. Trotz der Weite des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Gesellschaft und Kirche – gibt es für das EBiT einen Kernauftrag: EEB ist theologische Erwachsenenbildung. Basis ist die christlich orientierte Elementarbildung, die bei zunehmender Entkirchlichung der Bevölkerung und einem mitunter unklaren protestantischen Glaubensverständnis eine dringende Notwendigkeit geworden ist. Drei pragmatische Konsequenzen sind daher zu ziehen: • EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte. Bildung findet außerhalb tradierter Formen der Arbeit der Kerngemeinde statt. • Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung. • Theologische Themen sind dem Lernmilieu der Teilnehmenden entsprechend aufzuarbeiten. Vergleicht man Institutionen der EEB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch kirchlich-theologische, pädagogische und betriebswirtschaftliche Perspektiven. Planung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an der Nahtstelle Kirche – Gesellschaft sind wesentliche Aufgabenstellungen. Weitere Aufgaben in diesem Projekt sind die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung der Mitarbeitenden und die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen in der EEB wirkt.
Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen, weshalb Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik im Kontext mit Religionspädagogik gefordert ist (vgl. DICHATSCHEK 2008a, 66-77; SCHRÖDER 2012, 498-513). EEB betrifft die Gesellschaftsbereiche
8.6 Entwicklungsphase der Organisation und LeitungIm Rahmen der Kurse am WIFI Salzburg und an der Universität Wien/ Personalentwicklung wurde dem Autor klar, dass seine Rolle im Vorstand intensiv mit der Entwicklungsphase zusammenhängt, in der sich die Organisation befindet. Ordnet man das EBiT einer der drei Entwicklungsphasen nach LIEVEGOED (1974) zu – Pionier-, Differenzierungs- und Integrationsphase – so befindet sich das EBiT nach wie vor in der Pionierphase (langjährige Inaktivität, Diasporasituation, Personalmangel, geringe Budgetmittel), allerdings zeigt sich ein Übergang in Richtung einer Differenzierungsphase. Diese Einschätzung lässt sich an einzelnen Merkmalen, hier mit neun Aussagen, begründen. - Aussage 1: Im Mittelpunkt einer Pionierphase stehen die Persönlichkeiten der Pioniere. Sie haben in der Regel eine (Produkt-) Idee alleine oder mit wenigen Mitarbeitern das Unternehmen gegründet/ aktiviert und begeistern durch ihre Visionen (vgl. im Folgenden: BAUMGARTNER-HÄFELE-SCHWARZ-SOHM 2000, 67-69). Mit der Übernahme der Funktion im Vorstand gab es eine Reihe von wesentlichen Änderungen: Neue Veranstaltungen wurden auf dem Bildungsmarkt gebracht, als weitere Zielgruppe wurde der Internetkonsument und eine interessierte Leserschaft über Publikationen erschlossen, Öffentlichkeitsmaterialien erstellt und Gremienmitarbeit praktiziert. Bis heute gelang es allerdings nicht, das Mitarbeiter-Team zu erweitern, was sich hemmend auf die Arbeit des EBiT auswirkte. - Aussage 2: Ziel und Sinn des EBiT sind für alle unmittelbar erlebbar, das Arbeitsklima ist geprägt von einer expansiven Aufbruchsstimmung, hoher Motivation, Leistungs- und Hilfsbereitschaft. In der alltäglichen Arbeit erlebt man geringe Unterstützung in den Gemeinden. Im Vorstand wird mit Engagement und einem Schuss Humor an Verbesserungen gearbeitet. Leiter und stellvertretender Leiter versuchen, das EBiT im Inhaltlichen mit Schwerpunkten/ 2008 „Schwerpunktjahr Judentum“ am Bildungsmarkt zu positionieren: Veranstaltungsreihe, beispielhaft auch WIKI-Projekt http://gewaltueberwinden.org/de/materialien.html > Empfehlenswerte Materialien > Friedenskultur > „Aspekte eines Migrantentums in Österreich". IT-Beiträge gibt es bis jetzt in diesem Netzwerk und auf der Homepage der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich".
- Aussage 3: Was der Pionier fordert, lebt er selbst vor (Einsatz auch außerhalb der üblichen Arbeitszeiten), wenn Not am Mann ist oder ein Auftrag winkt. Der Einsatz von beiden Leitungspersönlichkeiten ist gegeben, durch die fehlenden MitarbeiterInnen kommt es mitunter zu ungewöhnlichen Arbeitszeiten. Der Vorstand bietet jedenfalls Unterstützung für Veranstaltungen in den Gemeinden, eine Unterstützung ab dem Herbst 2008 in den Gemeinden durch die diözesane Kirchenleitung war/ ist gegeben. - Aussage 4: Der Pionier kennt alle Mitarbeiter persönlich. Die Bedeutung der Kenntnis aller Mitarbeiter ist gegeben. Durch die lange Zeit der Inaktivität bedarf es unkonventioneller Methoden, Veranstaltungen in Gemeinden durchzusetzen (Kooperationen, Mikroteam-Bildungen, Schwerpunktthemen, Wanderausstellungen). - Aussage 5: Ein Pionier kennt die meisten Tätigkeiten im Betrieb aus eigener Erfahrung. Die Aufgaben bei der Organisation von Veranstaltungen sind dem Autor selbst vertraut, hat er im EBiT selbst doch Veranstaltungen durchgeführt (Vorlaufzeit in Medien, Beschaffung von Räumlichkeiten, Referententätigkeit/ Organisation, Finanzierung, Dokumentation – Referententätigkeit). - Aussage 6: Die Organisation ist sehr beweglich, gekennzeichnet durch Improvisation. Da die Mitarbeiter Generalisten sind oder sich als solche verstehen und Produktionsprozeduren selbst noch in Entwicklung sind, können die Leistungen oder Produkte schnell dem Bedarf und Sonderwünschen von Kunden angepasst werden. Bei den Angeboten besteht der Anspruch, dass auch unter widrigen Umständen vor Ort eine gute Leistung erbracht wird. Das EBiT mit geringen Ressourcen stellt keine Ansprüche an die Zahl der Teilnehmenden einer Veranstaltung, erbittet Spenden und ist über jede Referententätigkeit froh, zumal der Referententopf klein ist. Kooperationsmöglichkeiten mit anderen Bildungsinstitutionen werden gerne in Anspruch angenommen. Diese Notwendigkeit kann als erstes Indiz für den anzustrebenden Übergang in die Differenzierungsphase angesehen werden. - Aussage 7: Funktionen wachsen um Mitarbeiter, Aufgabenabgrenzungen ergeben sich auf Grund persönlicher Neigungen und Begabungen und ändern sich mit den Personen. Führungsfunktionen werden in erster Linie durch den Pionier selbst wahrgenommen oder nur in bescheidenen Kompetenzen delegiert. Probleme oder Lösungen landen in der Regel zur Lösung bei ihm. Der derzeitige Vorstand als Leitungsorgan ist so zusammengesetzt, dass Personen mit verschiedensten Kompetenzen und kirchlichen Funktionen sich darin finden (Pfarrer, Geschäftsführer und Lehrende). Die Aufgabenabgrenzungen sind damit klar definiert. Die Koordination liegt bei dem Leiter des EBiT. - Aussage 8: Für engagierte Mitarbeiter gibt es große Entwicklungsspielräume. Das EBiT lebt von kreativen erwachsenenpädagogischen Ideen und deren Umsetzung, die abhängig von der Zahl der MitarbeiterInnen sind. Mit gezielten Weiterbildungsmaßnahmen ist eine Professionalisierung der MitarbeiterInnen zu erhöhen. Bemühungen um eine Erhöhung des Weiterbildungsengagements bei Ehrenamtlichen sind wesentlich und gehören in eine Tätigkeit als Vorstandsmitglied. - Aussage 9: Planungs- und Organisationsinstrumente kennt der Pionierbetrieb nicht. Es stimmt, dass es keine Stellenbeschreibungen gibt, dennoch gibt es hilfreiche Leitfäden und eine Fachliteratur für die Erwachsenenbildung, auch für ein EEB. Dies kann auch als Indikator für eine wachsende Ausdifferenzierung EEB angesehen werden.
8.7 Persönliche ReflexionenDer Autor ist in das EBiT hineingewachsen. Bereits bei der Reaktivierung war man als ehrenamtlicher Mitarbeiter aktiv. Durch geplante Weiterbildung – als langjähriger Lehrbeauftragter der Wiener Universität, Zusatzqualifikationen/ Universitätslehrgänge in Politikwissenschaft/ Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie Kursen in Personalentwicklung/ Universität Wien, dem WIFI Salzburg, Zusatzkompetenzen im Rahmen von wba I und II sowie persönlichem Interesse/ Lehrgangs- und Tagungsbesuche – Kardinal König-Akademie Wien und Bildungshaus St. Virgil Salzburg – erhöhen sich die Kompetenzen (vgl. DICHATSCHEK 2008b, 2). Es versteht sich von selbst, dass das EBiT zu erweitern ist, will es sein Leitbild erfüllen (vgl. http://www.ebw-tirol.info > Wer wir sind > Leitbild). Bis jetzt versucht der Autor, als Motivator von Ehrenamtlichen zu agieren. In gewissen Bereichen wird man mittelfristig als Auftraggeber aufzutreten haben. Voraussetzung und hilfreich dafür ist allerdings eine wesentlich breitere Unterstützung, regional in den Gemeinden und überregional durch die „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich“ (vgl. STRICHAU 2002, 331; http://www.aebw.at). Nur so wird ein zufriedenstellenderes Rollenverständnis entwickelt werden können. Zwei Fragen stellen sich für den Autor:
Um diese angestrebten Leistungen erfüllen zu können, bedarf es eines multiprofessionellen Teams. Das EBiT besitzt dieses naturgemäß nicht, womit sich ein „Evangelisches Bildungswerk in Tirol“ abzufinden hat. „Das Zusammenwirken von Kräften, die Synergie, schafft ein Klima, das den einzelnen hilft, sich in der Organisation wohl zu fühlen“ (LOTMAR-TONDEUR 1999, 28). Dies zu erreichen bzw. zu erhalten, ergibt die folgende Aufgabenstellung: • Motivation der Mitarbeitenden, Stärkung der Kompetenzen • Finden einer Balance zwischen Einzel- und Teamarbeit • Schaffung einer angenehmen Arbeitsatmosphäre • Entwicklung gemeinsamer neuer Projektideen • Ermöglichung einer offenen Gesprächs- und Konfliktkultur • Gewährleistung einer optimalen Arbeitsvorbereitung und • Wertschätzung der Arbeit von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen . Ein Widerspruch entsteht in allen Bemühungen dann, wenn ein partnerschaftlicher Umgang – mit Kunden und MitarbeiternInnen – als Ziel formuliert wird, während die bürokratisch hierarchische Struktur ein „Herr – Knecht –Verhältnis“ zwischen Vorgesetzten und Untergebenen begründet (vgl. LOTMAR-TONDEUR 1999, 37). Erwartet werden darf von Mitarbeitenden, dass sie einen korrekten Umgang mit der Leitung des EBiT und den Kunden pflegen (etwa Termineinhaltung, Verlässlichkeit in der Programmplanung und Abrechnung). Die Arbeit in der EEB fordert den Mitarbeitenden ein gewisses Maß an physischer und psychischer Kraft ab, intrinsische Motivation mit hohem Eigenverantwortungsgefühl ist vorauszusetzen. Angemessene und gute Führung unterstützt, indem sie entlastet. "Entlastung durch gutes Führen hilft mehr als frustriertes Klagen" (LOTMAR-TONDEUR 1999, 23; vgl. HÖHER-HÖHER 1999, 31-34). Beim EBiT gibt es in den Vorstandssitzungen und informellen Telefonaten – die geografische Verteilung der Mitglieder ist über ganz Tirol gegeben – einen regen Austausch. Zusätzlich zur organisierten Sitzungskultur gibt es damit Möglichkeiten, sich inhaltlich, organisatorisch und fachlich, zusätzlich auch mit Internet, zu begegnen. Selbstverständlich gibt es auch das Problem des unausgeglichenen Informationstransfers. Gründe sind etwa Auslandsaufenthalte und eine Nichterreichbarkeit. Werden im Vorstand des EBiT Entscheidungen nach klaren Kriterien getroffen, entsteht ein hohes Sicherheitsgefühl. Dies setzt Transparenz in der Leitung voraus, um die sich der Autor bemüht. Nur so können Stellungnahmen und ggf. Änderungsvorschläge eingebracht werden. In der Teamzusammensetzung bedeutet dies, sich gegenseitig kennen lernen, präzise Arbeitsaufträge mit zeitlicher Begrenzung zu geben, die Belastbarkeit durch optimale Vorbereitung so gering als möglich zu halten und Fort- und ggf. Weiterbildungsangebote/ Erweiterung des Basis- und Erweiterungswissens anzubieten (Rundschreiben, Newsletter der Erwachsenenbildung). Eine persönliche Fortbildung ist nicht nur von hohem Eigennutzen, sondern auch ein großer Gewinn für die Organisation. Lebensbegleitendes Lernen ist gerade für ErwachsenenbildnerInnen von zentraler Bedeutung (vgl. WITTPOTH 2006, 31). Die Zusammensetzung des Vorstandes des EBiT lässt hier allerdings wenig Spielraum offen (Alter, Abhängigkeiten, Familie, berufliche Verpflichtungen). Der Autor ist in der günstigen Situation, durch sein universitäres Basisstudium „Erziehungswissenschaft/ Psychologie“, seine Lehraufträge an der Wiener Universität „Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung“ (1990-2011) und Salzburg "Lehramt Geschichte"/ "Didaktik der Poltischen Bildung" (2015/2016-2017), die Absolvierung des Universitätslehrganges „Politische Bildung“ mit Masterabschluss (2008) und die Nutzung universitärer Mitarbeiterfortbildung Möglichkeiten lebensbegleitenden Lernens vergleichsweise unkompliziert praktizieren zu können (vgl. DICHATSCHEK 2006a, 15; SCHÄFER 2017). Das EBiT hat im Rahmen seiner bescheidenen finanziellen Ressourcen jeweils Unterstützung gewährt. Eine funktionierende Bildungsberatung erleichterte zudem die Nutzung von persönlicher Weiterbildung.
8.8 Reflexionen der anderen SeiteNach Überlegungen zur Rolle des Autors, seinem Leitungsverständnis und seiner Grundhaltung sollen Mitarbeitergespräche einen Einblick in Bedürfnisse und Wahrnehmungen ehrenamtlicher MitarbeiterInnen geben. Solche Gespräche, die in der Führung solcher Unternehmen als essentiell angesehen werden, haben die Funktion • im Einzelgespräch Ziele zu vereinbaren, • gegenseitige Erwartungen und Vorstellungen auszutauschen, • die Tätigkeit des abgelaufenen Jahres zu reflektieren und zu bewerten und • Entwicklungsmöglichkeiten beider Seiten auszuloten (vgl. HÖHER-HÖHER 1999, 43-53). Bei den Vorüberlegungen zu solchen Gesprächen geht es dem Autor vorrangig um die Inhalte Kommunikation – Konflikte – Mitarbeitende. Vorrangig geht es im EBiT um Entwicklungswünsche, Planungsmaßnahmen und Terminabsprachen sowie Weiterbildungsangebote, insbesondere in der überregionalen Gremienarbeit. Wesentlich sind auch die Arbeitszufriedenheit, Verbesserungsvorschläge, Einflüsse bei der Aufgabenbewältigung, ggf. berufliche Entwicklungen und Zielvereinbarungsvorschläge. Aus den Gesprächen kann man drei wesentliche Aspekte entnehmen. Sie betreffen den Wert ehrenamtlicher bzw. freiwilliger Tätigkeit, die Art und Weise der Wertschätzung und die Zufriedenheit mit der Leitung (Vorstand). - Was den Wert der Arbeit betrifft, so ist für Ehrenamtliche das Team von Bedeutung. Die Befragten verbringen einen Teil ihrer Freizeit im EBiT, vor allem bei Sitzungen und Veranstaltungen. Das EBiT ist damit ein Ort, an dem man Freundschaften schließen und sein Wissen erweitern kann. Kontakte in einem kirchlichen Bildungswerk gehen über die gemeinsame Tätigkeit hinaus. Facheinschlägige Ausbildungen sind wenig gefragt, attraktive Kurse/ Lehrgänge werden mitunter besucht („Haus der Begegnung“/ Innsbruck). - Was die Wertschätzung (und Anerkennung) betrifft, so freut man sich über einen Dank, wenngleich man aus verschiedensten Gründen ihn nicht erwartet. Es fällt auf, dass für Ehrenamtliche in der EEB mitunter eine Einladung, ein Essen oder eine Mitfahrgelegenheit bedeutungsvoll sind. - Im EBiT gehören die Erstattung von Reisekosten und Kaffee und Kuchen zu den Selbstverständlichkeiten bei Ehrenamtlichen. Persönliche Umgangsformen sind für die MitarbeiterInnen des EBiT wesentlich. Ein gutes Betriebsklima erhöht den Grad der Zufriedenheit. - Finanzprobleme werden besprochen, Lösungen kommen zumeist gegen Ende des Arbeitsjahres. Unterschiedliche Kompetenzen erzeugen in dieser kleinen Gruppe im EBiT keine Schwierigkeiten. Kontrollfunktionen werden akzeptiert (Rechnungsprüfer, Leitung des EBiT). Ehrenamtliche des EBiT sitzen in kirchlichen Gremien mit Stimmrecht, so der Autor als Vertreter der EEB für Salzburg und Tirol in der diözesanen Superintendentialversammlung und in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000-2012). Mitunter vertritt der Autor die Leitung in regionalen Gremien der Tiroler Erwachsenenbildung. Man kann festhalten, dass MitarbeiterInnen einen beziehungsorientierten Leitungsstil bevorzugen, während der Autor einen beziehungs- und kompetenzbezogenen Stil praktiziert. „Gutes Führen gelingt vor allem durch systematisches, rationales und systemisches Denken und Handeln“ (LOTMAR-TONDEUR 1999, 48). Durch solche Gespräche kommt es naturgemäß zu Veränderungen bei ehrenamtlicher Tätigkeit in Leitungsfunktion. Anzusprechen ist hier die Sitzungskultur, Fort- und Weiterbildung, Rückmeldungspraxis und eine Checkliste für Ehrenamtliche. • Bei der Sitzungskultur wurden Veränderungen vorgenommen. Eine etwas straffere Führung, schon aus Zeitgründen, erhöht die Effizienz. Ideen müssen vorher eingebracht oder ein eventuell diskussionswürdiger Vorschlag muss im Rundlauf abgestimmt werden. Das EBiT steht vor der Schwierigkeit, nicht genügend MitarbeiterInnen zu haben, weshalb verstärkte Bemühungen einer Werbung für EEB im Gange sind. Inwieweit dies erfolgreich sein wird, ist zum Zeitpunkt der Abfassung dieser Arbeit nicht abzusehen. Jedenfalls gibt es seit September 2008 eine Absprache zu unterstützenden Maßnahmen mit der diözesanen Kirchenleitung. Dazu gehören die Vereinfachung der Aussendungen von Veranstaltungsplanungen und die Beauftragung von „Bildungsbeauftragten“ in den einzelnen Gemeinden. • Gespräche über die Nutzung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen enden zumeist mit Argumenten wie Familienpflichten, geringem Zeitbudget, anderweitiger Verpflichtungen oder zu geringem Interesse/ Informationsmangel (vgl. DICHATSCHEK 2006b, 4). Im Hintergrund steht auch bei Ehrenamtlichen das Fehlen einer Notwendigkeit, zumal im Berufsleben Fort- und ggf. Weiterbildung notwendig waren. Ein zu Anfang eingeführter „Bildungstag“ des EBiT – mit Schwerpunktbildung zu einem Thema – wurde 2007 aus den verschiedenen Argumentationsgründen abgeschafft. Frustrationen erzeugen solche Schwerpunktthemen besonders dann, wenn die Umsetzung kaum oder gar nicht möglich ist. Lösungsansätze sind hier nach Meinung des Autors nur über eine Verjüngung des Teams mit entsprechenden Interessenslagen möglich. Man denke an die Schwerpunkte Informatik, Bildung, Gesundheit, ethische Fragen, theologische Aktualität, Printmedienarbeit und letztlich auch der Umsetzung mit Hilfe von Organisationstalenten. Erwähnenswert ist in der Tätigkeit des Autors das Thema "Kontrolle". Wenngleich Ehrenamtliche wenig nach Kontrollmechanismen fragen und sich mit ihnen auseinandersetzen, sind Fragen wie der Verlauf einer Veranstaltung, Mitarbeiter_innengespräche und Rückmeldebögen doch ein Anreiz, Verbesserungen im Bereich der EEB/ des EBiT anzustreben. Von Interesse für die Leitung sind ohne Zweifel Feedback-Meldungen in Richtung Planung, Ablauf einer Veranstaltung, einem möglichen Weiterbildungsbedarf der Mitarbeiter_innen, dem Veranstaltungsklima, Zeitbudget und den Umgangsformen in der Gruppe und den Mitarbeitern_innen. Gegebenenfalls sind die Unterbringung und die Gastronomie ebenfalls zu hinterfragen. Wenn nicht alle Informationen, aus welchen Gründen auch immer, an Ehrenamtliche gelangen, empfiehlt es sich aus der Erfahrung mit Mitarbeitergesprächen, eine Checkliste für Ehrenamtlich zu erstellen: Anreise, Programmpunkte mit Zeiteinteilung, Referenten_innen, Hinweise auf Reisekosten/ Unterbringung/ Gastronomie und Erholungsmöglichkeiten.
8.9 Reflexionen in der kirchlichen PresseZur Vervollständigung zur persönlichen reflexiven Phase und der Phase der Seite der Mitarbeitenden soll ein Beitrag des Autors in der „SAAT“ (Evangelische Kirchenzeitung für Österreich) als Beispiel einer öffentlichen Reflexion in der kirchlichen Presse vorgestellt werden. In der kirchenjournalistischen Praxis gilt es als positive Reaktion auf einen Artikel, wenn keine negativen Reaktionen der Leserschaft zu verzeichnen sind. Das Thema Ehrenamtlichkeit ist in der Evangelischen Kirche in Österreich existentiell aktuell.
SAAT Kirche bei uns Nr. 14, 3.September 2006, 4
Fort- und Weiterbildung für Ehrenamtliche Im "Internationalen Jahr der Freiwilligen 2001" wurde die Plattform „Freiwilligenakademie/ FWA“ gegründet, deren Idee aus der Motivation entstand, gemeinsam qualifizierte Module und Weiterbildungsseminare für ehrenamtliche MitarbeiterInnen anzubieten. Es ist als Zeichen der Wertschätzung anzusehen, wenn Ehrenamtliche für ihr Engagement die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen – über ihre berufliche Qualifikation hinaus – zu vertiefen und neue zu erwerben. Durch den Zusammenschluss von mehreren Organisationen ist ein übergreifender Wissens- und Erfahrungsaustausch gesichert, der von den Teilnehmenden als hilfreich und wertvoll angesehen wird. Der Blick über den Tellerrand der eigenen Institution gilt als bereichernde Erfahrung. Die Plattform ist eine Kooperation von Evangelischer Frauenarbeit, Evangelischer Jugend, IG Kultur Österreich, Katholischer Jugend Österreich, Kolping, Österreichischer Kulturplattform Oberösterreich, Naturfreunde Österreich und Selbstbestimmt-Leben-Initiative Linz. Das Seminarangebot erstreckt sich von Sponsorensuche, Vereinsrecht, Konfliktmanagement, Burnoutprävention, Macht und Ohnmacht von Teamarbeit bis zu Projektmanagement sowie Methoden und Strategien für den Non-Profit-Bereich bei Marketing und Werbung. Ansprechpartner für die kostengünstigen Herbst- und Wintertermine der Freiwilligenakademie – ab 22. September 2006 mit vierzehntägiger Voranmeldung – ist die „Evangelische Jugend Österreich“: office@ejoe.at bzw. Mag. Doris Hauberger. Internethinweis: http://www.freiwilligenakademie.at Günther Dichatschek
8.9 SchlussfolgerungenIm Folgenden wird reflexiv auf unterschiedliche Aspekte und ein Freiwilligenmanagement näher eingegangen.
8.9.1 Hinweise auf unterschiedliche AspekteDie intensive Auseinandersetzung mit Mitarbeitenden, der eigenen Leitungsrolle, Anregungen und Wünschen, Fragen und Antworten ergeben für den Autor reflexiv unterschiedliche Aspekte mit notwendigen Schlussfolgerungen. - Nach GÖHLICH/ SAUSELE müssen heute Organisationen nicht nur Arbeitsprozesse gewährleisten, sondern auch Lernprozesse ermöglichen (vgl. GÖHLICH-SAUSELE 2008, 679). Damit entstehen "lernbezogene Organisationen". Damit verlassen sie sich nicht mehr nur auf seminaristische Weiterbildung und Organisationsentwicklung durch externe Berater, vielmehr individuieren einerseits die Personalentwicklung (vgl. STRUCK 1998) und binden sie enger an die ehrenamtliche Tätigkeit (vgl. DEHNBOSTEL 2007) und schaffen andererseits organisationsintern Möglichkeiten, Personalentwicklung mit Organisationsentwicklung zu verbinden. Führungskräfte haben Prozesse individuellen Lernens zu unterstützen. Im Bereich des EBiT sind daher Angebote für Mitarbeiter vorhanden, die motivierend im Gespräch anzubieten sind (vgl. Jahresprogramm des „Haus der Begegnung“ Innsbruck; Freiwilligenakademie; Schwerpunktthemen der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich"; Hinweise auf organisationsinterne Fortbildung/ “Bildungstag“; Weiterbildungsakademie Österreich/ wba). Entgegen der Annahme, dass Fachführungskräfte für diese pädagogische und pädagogisch-manageriale Aufgabe weder theoretisch noch praktisch vorbereitet sind, wird hier vom Autor und der Leiterin des EBiT reagiert (vgl. GÖHLICH/ SAUSELE 2008, 679). Die Lernunterstützungspraxis des EBiT wird eben neben der betriebsinternen und externen Schulung bei Mitarbeiter-Fortbildungsprogrammen auch durch Mitarbeitergespräche angeboten (vgl. ROTERING-STEINBERG 2007, 25-42). Zugrunde liegt dieser Praxis eine empirische Studie, in der die Praxis von MitarbeiterInnengesprächen in einer Diakonie und einem Wirtschaftsunternehmen untersucht wurden (vgl. BOHNSACK u.a. 2001). Wesentlicher Bestandteil ist die Aufgabe des Vorgesetzten, die Unterstützung spezifischen Lernens, das individuell gedacht ist, zu übernehmen. Damit wird der Begriff des Coachings in das Gespräch eingeführt. Naturgemäß kann es zu Problemen kommen, weil – wie vereinzelt geäußert wird – die Verwobenheit der internen Lernunterstützung mit der sozialen Struktur der Organisation (auch) negative Konsequenzen haben kann (man denke an die Sensibilität bei Supervisionsangeboten). - Als zweite Möglichkeit eröffnet sich die organisatorisch-pädagogische Nutzung des Mitarbeitergesprächs. Bei dieser Konkretisierung gerät der/ die MitarbeiterIn in eine beschwerdeartige Form („Da muss ich immer…“) und bringt das Gespräch der Counseling-Tradition nahe. Selbstkritisch ist zu vermerken, dass weder diese Möglichkeit noch die eigendiagnostische Variante aufgegriffen wird, sondern Fragen der Organisationsentwicklung aufgriffen werden. In der Regel belässt man das Gespräch bei der Personalentwicklung („Schulungsbedarf“) und bremst so eine mögliche Entwicklung organisationalen Lernens. - Die verschiedenen Kompetenzen Ehrenamtlicher definieren eine Aufgabenbegrenzung, verlangen jedenfalls nach Koordination. Das von der Kirchenleitung verlangte Schulungsprogramm für Ehrenamtliche erreicht kaum Mitarbeitende in den Gemeinden (vgl. Evangelischer Pressedienst Österreich/ epdÖ, 1. Oktober 2008, 5). Im Vorstand des EBiT kommt es – mit den angeführten personellen Begrenzungen – zum Tragen. - Das Mitarbeitergespräch im EBiT hat als wesentlichen Aspekt die Motivation Ehrenamtlicher. Dazu gehören aus der Sicht des Autors unterstützende Maßnahmen für die Mitarbeitenden (Schulung/ Kompetenzen, Finanzierung, Organisation und Netzwerkbildung/ Homepage www.ebw-tirol.info; vgl. MÜLLER-SCHWEIZER-WIPPERMANN 2008, 59-64), regionale Stützung in den Gemeinden („Bildungsbeauftragte“ als Ansprechpartner), überregionale Kooperationen mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" und vermehrte Einbindung in EU-Bildungsprogramme der Erwachsenenbildung/ Grundvigt-Arion-Minerva. - Für den Autor bedeutet dies, dass das persönliche Rollenverständnis von der eigenen Kompetenz abhängig wird (Erziehungswissenschaft, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Kompetenzen der wba). Der persönliche Arbeitsstil beeinflusst naturgemäß das Verhältnis zu den Mitarbeitenden (Planung, Organisation, Erstellung eines Designs, Feed-back). - Dem EBiT fehlt (derzeit) ein multiprofessionelles Team. Dazu bedarf es der Stärkung der Kompetenzen in den Gemeinden und verstärkter Projektideen für die Gemeinden. Vom Vorstand initiiert gibt es tirolweit solche, wie etwa 2006-2007 „Minderheiten in Tirol“. - Ohne eine Wertschätzung von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen gibt keine EEB. - Um aus der Pionierphase zu kommen, bieten sich in der gegenwärtigen Situation des EBiT Kooperationsmöglichkeiten mit der Evangelischen Diözese Salzburg-Tirol („Theologischer Grundkurs“), dem Evangelischen Bildungswerk Salzburg (gemeinsame Veranstaltungen), dem Katholischen Bildungswerk Tirol (Veranstaltungen im „Haus der Begegnung“/ Innsbruck) und schwerpunktartige Kooperation mit der „ARGE Allgemeine Erwachsenenbildung Tirol“ (2009 „Migration in Tirol“) an, die zunehmend seit 2007 genützt werden. - Es zeigen sich institutionelle und finanzielle Abhängigkeiten und als wesentliche Schlussfolgerung die Bedeutung regionaler Teams. Einzelkämpfertum, so die bisherige Erfahrung, minimiert die Motivation. Durch diese Fallstudie werden neue Fragen aufgeworfen. Besonders interessant sind für den Autor Vorstellungen vom Ehrenamt, die im Wirkungskreis gesellschaftliche Aktivitäten ermöglichen. Dass erworbene Kompetenzen für die Erwachsenenbildung motivieren, zudem in einer Non-Profit-Organisation ehrenamtlich tätig zu sein, bedarf in diesem Zusammenhang keiner weiteren Erklärung.
8.9.2 FreiwilligenmanagementDer Workshop „Ehrenamt – Freiwilligenarbeit/Freiwilligenkoordination“ der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23. April 2013/ Wien) mit der Teilnahme des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol“ zeigt an, dass in Fortsetzung des „Internationalen Jahres der Freiwilligen“ (2001), des „Jahres der Ehrenamtlichkeit“ (2011/ Evangelische Kirche Österreich) und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes „40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich – 5 Jahre Weiterbildungsakademie“/ Strobl (2012) zur Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion um Strukturen und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen ist. Es bestehen gewisse Förderstrukturen, etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen. Trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009). Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit bzw. Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement – man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsvereine – aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systemen mit einem spezifischen Auftrag fehlen Interessierte (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130). Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politsicher Bildung und zunehmender Bedeutung von interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt. Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.
In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man den Strukturwandel des Ehrenamtes im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000). Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen. Ein solcher Prozess beginnt mit einer Bedarfseinschätzung, Aufgabenentwicklung, Gewinnung von Interessierten, Gesprächen, Phasen der Ausbildung bzw. Einarbeitung und Begleitung. Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/ Ehrenamt. Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung. Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente. Nationale und EU-Netzwerke sind anzustreben (vgl. beispielhaft das „Netzwerk gegen Gewalt“ > http://www.netzwerkgegengewalt.org. > Index/Auswahl: Erwachsenenbildung, Migration in Österreich 1,2; Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Lehrgang Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung; Interkulturelle Kompetenz; Erziehung, Gewaltprävention in der Erziehung; Netzbasiertes Lernen). In dem angesprochenen Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement. Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitrahmen und in einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht. Kompliziert ist die Aus-, Fort- und Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen. Für die Erwachsenenbildung mit den Möglichkeiten an der „Weiterbildungsakademie Österreich“ erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. Am Beispiel Tirol zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge für die Erwachsenenbildung auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Fortbildung nützlich sein und anerkannt werden. Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben. Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten. Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können. Dazu und zu Inhalten, deren Umsetzung und Rahmenbedingungen, bedarf es umfassender Informationen. Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement. Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen. Die Verbindung von Arbeiten und Lernen ist zu fördern. Entsprechende Qualifikationsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung. Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können. Eine Anerkennung der Tätigkeit erkennt man, unabhängig von Zertifikaten, Urkunden und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis, auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung. Regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit dokumentiert dieses Engagement. Einem solchen Personenkreis sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden – für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einübung im öffentlichen Engagement (vgl. KNOLL 2003). Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein. Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt evangelische Erwachsenenbildung bzw. Erwachsenenpädagogik, die Zivilgesellschaft und kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.
Literatur Evangelische ErwachsenenbildungAngeführt sind jene Titel, die für die Arbeit verwendet und/oder direkt zitiert werden.
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Der Beitrag wurde 2018 als Abschlussarbeit/ Hausarbeit bei der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/ Grundkurs Erwachsenenbildung eingereicht/ Zertifizierung.
IV Erwachsenenbildung und Weiterbildung
9 Begrifflichkeit Erwachsenenbildung - WeiterbildungBei aller begrifflichen Vielfalt bezieht sich Erwachsenenbildung auf Personen, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden, während Weiterbildung den Bildungsweg als Kriterium aufweist. Bei der Pluralität des Begriffsverständnisses in den EU-Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenvielfalt ist zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen unterschieden wird (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 52).
10 HochschuldidaktikVon Interesse sind Aspekte, die sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik (Erwachsenenbildung, Weiterbildung), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven ergeben (vgl. WAHL 2006, 7-8).
Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, Freistellungen bzw. betriebsinterne Urlaubsregelungen - behindern (noch) das Interesse für universitäre Weiterbildung. Von Bedeutung ist/ wird hochschulmäßiges Online-Lernen, wobei unterschiedliche Angebote und Abschlussmöglichkeiten zu beachten sind. Eindrucksvoll sind die EU- und globalen Angebote und Möglichkeiten. Hier gelten Lerntheorien für selbständiges Lernen mit bzw. ohne Präsenzphasen. Zu bedauern ist das Fehlen von universitären Lehrveranstaltungen an Instituten für Religionspädagogik an Evangelisch-Theologischen Fakultäten für Evangelische Erwachsenen- und Weiterbildung.
V Diakonisches Lernen und Lehren
11 Diakonisches Lernen, Lehren und Handeln
11.1 VorbemerkungDiakonisches Lernen, performative Religionsdidaktik und Politische Bildung haben formal gesehen Strukturanalogien. Diese zu verbinden ist das Ziel des Beitrages, der aus dem Interesse für einen Verbund von Allgemeiner Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, Lehre in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und einer Diakonie-Akademie sowie der Fachdidaktik der Politischen Bildung sich begründet. Die Diskurse um diakonisches Lernen bzw. Lehren, performative Religionsdidaktik, der aktuelle Diskussionsstand und die Fachdidaktik der Politisches Bildung (in Österreich) haben ihren Ursprung vor etwa 20-30 Jahren und verlaufen auf verschiedenen Ebenen (vgl. KRAMER 2015, 11; DICHATSCHEK 2017a; IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik, Politische Bildung, Ethik, Personalentwicklung). Die Auswahl und Anordnung der Themen beruhen auf persönlicher beruflicher Sozialisation und stellen persönliche Interessenslagen dar. Grundlage des Beitrages und Erkenntnisstand ist die Literatur der Erziehungswissenschaft, Religionspädagogik, Politischen Bildung, Ethik, Personalentwicklung und Evangelischen Erwachsenenbildung/ Diakoniewissenschaft.
11.2 EinleitungDie Thematik hat aus der Sicht der Politischen Bildung sozioökonomische und kulturelle Gründe. Die einzelnen Bereiche geben unterschiedliche Antworten, die ihre Begründung in der jeweiligen Sichtweise sich finden. Diakonisches Lernen ist durch den Gegenstand "Diakonie" definiert und ihrer Breite nicht einer bestimmten Didaktik bzw. Methodik verpflichtet.
Der aktuelle Diskussionsstand bezieht sich auf konkret erfahrende und gelebte Religion.
11.3 Diakonisches LernenDiakonisches Lernen wird zumeist als Durchführung und Begleitung
11.3.1 Impulse diakonischer LernprozesseStrukturanalogien ergeben sich für schulische und außerschulische Lernprozesse in verschiedenen pädagogischen Kategorien (vgl. KRAMER 2015, 71-101).
11.3.2 InhalteIn der Ethik geht es nicht nur um eine Reflexion von Moral des Einzelnen, vielmehr auch um den Bezug auf ein Zusammenleben mit anderen (vgl. KRAMER 2015, 127-129).
11.3.3 Ziele diakonischen LernensZiele diakonischen Lernens sind
In diesem Kontext sieht sich die Performativität diakonischen Handelns. Basis ist die Didaktisierung von Handlungsvollzügen und reflexiver Kritik.
11.3.4 Diakonisches und ethisches LernenZwei Aspekte ergeben sich aus der Begriffsbestimmung (vgl. KRAMER 2015, 123-132).
11.4 Performative ReligionsdidaktikAls Zweig der Religionspädagogik so in diesem didaktischen Ansatz
11.5 Diakonie lehrenIm Folgenden wird eingegangen auf
11.5.1 BezugswissenschaftenDiakonie lehren (und lernen) bedarf einer bezugswissenschaftlichen Grundlage, umfasst der Themenbereich doch schulische und außerschulische allgemeinpädagogische und theologisch-religionspädagogische Intentionen und Bereiche der Organisationsentwicklung (vgl. KRAMER 2015, 148-152; ADAM 2008, 371-375; GRAMZOW 2010). Religionspädagogik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik Ethik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik Protestantismus > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Protestantismus Erziehungswissenschaft > http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Erziehungswissenschaft Schule > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule Lehrerbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrerbildung Lehre an der Hochschule > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule Erwachsenenbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung Allgemeine Didaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Allgemeine Didaktik Politische Bildung > http.//www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung Friedenslernen > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Friedenslernen Interkulturelle Kompetenz > http://www.netzwerkgegengewalt > Index: Interkulturelle Kompetenz Globales Lernen > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen Klimawandel und Klimaschutz > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Klimawandel und Klimaschutz Migration > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich Wirtschaftserziehung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung Vorberufliche Bildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich Familienwissenschaft > http://www.netzwerkgegengewalt,org > Index: Familienwissenschaft Personalentwicklung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung
11.5.2 Praxisprojekte - Lernen in tätiger GemeinschaftIm diakonischen Lernen und Lehren haben Praxisprojekte und "situated learning" eine wesentliche Bedeutung (vgl. HANISCH 2008, 384-385).
11.5.3 Diakonie als UnterrichtsfachAuf Grund der Fächeraufteilung bietet sich die Thematik "Diakonie" als Teilbereich des Kernfachs Religion an. Damit sind religionspädagogische Intentionen angesprochen (vgl. HANISCH 2008, 376-388; IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik). Im Rahmen eines Projektunterrichts kann ein Sozialprojekt mit Aspekten diakonischen Lernens ebenfalls angeboten werden. Lehrinhalte bzw. Bildungsziele sind gesellschaftliche und theologisch-biblische Fragen.
11.5.4 Diakonisches Lernen im ReligionsunterrichtDie Thematik und der damit verbundene Lernprozess ist aus organisatorischen Gründen in erster Linie im Religionsunterricht angesiedelt (vgl. SCHRÖDER 2012, 637-638). Im evangelischen Bildungsverständnis geht es um den Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Haltungen/ Einstellungen, Werten, Handlungsfähigkeit und Deutung des Lebens (vgl. KRAMER 2015, 150). Diakonisches Lernen erhebt den Anspruch, über Praxisprojekte hinaus nachhaltig Lernenden Einsichten und Haltungen zu vermitteln. Angesprochen sind
11.5.5 Erwachsenen- bzw. Aus- und FortbildungEvangelische Erwachsenenbildung bzw. Evangelische Bildungswerke sind herausgefordert, diakonisches Lernen und Handeln in erwachsenenpädagogischen Lernprozessen - Erkundungen, Exkursionen, Expertengesprächen, Praktika, Diskursen und Perspektiven - anzubieten bzw. zu bearbeiten. Ein möglicher Verbund mit Diakonie-Akademien bietet sich an. Am Beispiel der "Diakonie Eine Welt-Akademie Wien" kann interne Aus- und Fortbildung gezeigt werden.
11.5.6 ReflexionDiakonische Lehre (und Lernen) ist nicht auf sozial verantwortliches Handeln beschränkt. Neben der politisch-sozialen Dimension im Kontext mit Politischer Bildung gibt es eine theologisch-religionspädagogische Grundlage, die schulisch und außerschulisch anzusehen ist (vgl. HANISCH 2008, 276-388; SCHRÖDER 2012; KRAMER 2015). Lerndimensionen sind demnach
11.6 Kontext zu Politischer BildungNeben der religions- und allgemeinpädagogischen, ethischen und theologisch-biblischen gibt es eine soziale und politische Dimension bzw. Konsequenz (vgl. METZ 2004, 6-8; ADAM 2006, 80-93; SCHRÖDER 2012, 637-638; KRAMER 2015, 136-140).
11.6.1 Themenfeld - PraxisfelderAuszugehen ist von dem Themenfeld der Politischen Bildung, das
11.6.2 Didaktische PrinzipienDidaktische Prinzipien sind die
11.6.3 Beidseitige IntentionenVergleicht man ADAM's didaktische Kriterien und Formate diakonisch-sozialen Lernens mit den Intentionen Politischer Bildung, finden sich zahlreiche Übereinstimmungen (vgl. ADAM 2006, 80-93; DICHATSCHEK 2017a). Die Lernprozesse beider Fachbereiche können einander ergänzen und pädagogische Impulse vermitteln. Beispielhaft ergeben sich dies durch
Dimensionen sozialen Lernens und Politischer Bildung/ schulisch auch Sozialkunde ergeben wesentliche Erkenntnisse.
11.7 Reflexion Diakonisches Lernen/ LehreDiakonisch-soziales Lernen und Lehren ist schulisch (Religionspädagogik, Politische Bildung) und außerschulisch (Jugendarbeit, Erwachsenenbildung, berufliche Ausbildung) ausgerichtet. Freiwillige Hilfe, Besuchsdienst, Kranken- und Altenpflege sowie die theoretische und praktische Auseinandersetzung mit sozioökonomischen Problemen ist bekannt, bedarf jedoch einer zielgerichteten pädagogischen Auseinandersetzung in Bildungsinstitutionen. Persönlichkeitsbildung und gesellschaftliche Sicherheit sind vorrangige pädagogische Zielsetzungen. Ein Freiwilligen-Engagement ist zwar gesellschaftlich wenig anerkannt, bringt aber wertvolle Erkenntnisse und bei professioneller Unterstützung auch Fortbildung als Möglichkeit. Damit steigt die gesellschaftliche Akzeptanz und möglicherweise berufliche Verwertung.
Literaturverzeichnis Diakonisches Lernen-LehreAngeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
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IT-Hinweishttps://evang.at/grenzgaenger-zwischen-universitaet-und-kirche > Gottfried Adam > Gelebte Diakonie (14.5.2018)
VI Reflexion Evangelische Erwachsenenbildung
12 Reflexion-AusblickVergleicht man Institutionen der Evangelischen Erwachsenenbildung, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch kirchlich-theologische, pädagogische und organisatorisch- betriebswirtschaftliche Perspektiven.
12.1 AufgabenstellungenPlanung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an der Nahtstelle Kirche-Gesellschaft sind wesentliche Aufgabenstellungen. Zunehmend bedarf es einer planvollen Mitarbeiterführung in evangelischen Bildungsinstitutionen(vgl. DICHATSCHEK 2015). Die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung der Mitarbeitenden und die Weiterentwicklung der Organisation sind weitere Aufgaben, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen in EEB wirkt. Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen, weshalb Erwachsenenbildung gefordert ist. Evangelische Erwachsenenbildung betrifft die vier Gesellschaftsbereiche
Für die Evangelische Erwachsenenbildung stellt die Europäisierung und Internationalisierung mit der angestrebten Harmonisierung der Bildungssysteme eine zusätzliche Herausforderung dar(vgl. die Möglichkeiten der E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALE https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt [30.10.2015]).
12.2 Aus- und FortbildungDen theorieorientierten Konzeptionen, auf die hier hingewiesen wurde, fehlt derzeit der Zusammenhang zur Aus- und Fortbildung Lehrender in der Evangelischen Erwachsenenbildung(vgl. SEIVERTH-FLEIGE 2014, 53-65). Offen ist der Kontext der Erwachsenenbildung zur Ausbildung Lehrender, also zur Ausbildung zur Fort- und insbesondere Weiterbildung.
Die vorhandenen Möglichkeiten einer Aus- und Fortbildung werden zu wenig bis kaum genutzt(vgl. GRUBER-LENZ 2016, 94-97).
12.3 Konzeptionelle OrientierungsversucheKonzeptionelle Orientierungsversuche gibt es. Sie auszubauen erscheint sinnvoll und notwendig zu sein.
Internethinweisehttp://www.ebw-tirol.info > Links http://www.sichtbar-evangelisch.at http://www.wba.or.at > Absolventen/Günther Dichatschek
Teil 2
VII Religionspädagogik
EinleitungAusbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen. (Daniel Goeudevert 2001,5)
Die Weitergabe des christlichen Glaubens an die nachwachsende Generation bzw. an die keiner Religionsgemeinschaft Angehörigen ist eine grundlegende Aufgabe in Form des Fachbereichs Religionspädagogik und gehört zum Selbstverständnis der christlichen Kirchen und Schulen sowie in den Formen der religiösen Erwachsenenbildung, der konfessionellen Jugendarbeit, Gemeindepädagogik, in Bildungswerken, Akademien und Projekten (vgl. SCHRÖDER 2004, 315; SCHRÖDER 2012, 1-11). Der konfessionelle Religionsunterricht gerät in Schule und Öffentlichkeit stärker unter Legitimationsdruck. In Zeiten religiöser Pluralität stellt sich für Heranwachsende die Frage nach der Relevanz. Dazu gehören Fragen der Bildungsprozesse, des Lebensalltags und des Bestandsteils öffentlicher Bildung wie den Kontext insbesondere zur Kunstgeschichte, dem Liedgut, wesentlicher Musikwerke, der Historie des Christentums und Europas (vgl. GÄRTNER 2015). Verschiedene Formen neben dem heutigen Selbstverständnis evangelischer Religionspädagogik ergeben sich aus der gottesdienstlichen Predigt, der Liturgie, der Sozialisation in Gemeinde, Familie und dem Freundeskreis, in der Folge heute zunehmend der Erziehung bzw. Sozialisation (auch im außerschulischen Bereich), dem Religionsunterricht und konfessioneller Erwachsenenpädagogik. Mit den zunehmenden Schwierigkeiten einer Weitergabe von religiösen Basiskenntnissen und Handlungen wurden Lehr- und Lernkulturen wichtiger und intensiviert.
Auch Religionspädagogik ist eine öffentliche Angelegenheit geworden, wie Schule und Bildung allgemein. Bildungstheorie ist daher zunehmend von Bedeutung.
Die Studie ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation als politischer Bildner (Nichttheologe).
Die Studie gliedert sich in Bereiche,
Teil 1
Historische Dimension
1 Geschichtliche ZusammenhängeGeschichtliche Zusammenhänge gehören zum Verständnis des Fachbereiches. Christentum bildet einen Zusammenhang zwischen Religion, Unterricht, Erziehung und Bildung (vgl. STALLMANN 1958, 22; SCHRÖDER 2012, 17-18).
1.1 Antikes Judentum und frühchristliche GemeindenDas Christentum hat sich innerhalb des Judentums begründet, wird aufgezeigt im Neuen Testament und leitet sich in seiner Lehr-Lern-Kultur von hier ab (vgl. SCHRÖDER 2012, 20-31).
Hinweise zur Erziehung und die angesprochenen Sachbezüge ergeben sich auf zwei Textpassagen. Hebr 12,4-13 und Eph 6,4 sowie Spr 3, 11 dokumentieren die frühchristliche Praxis als Handeln Gottes und der Züchtigung als erzieherisches Mittel. Eph 6 spricht menschliches Erziehungsverhalten in einer "Haustafel" an. In der Schrift "Jesus Sirach" wird belegt, wie Erziehung und Bildung im Hellenismus und die Lernkultur zu einer Herausforderung werden. Angesprochen ist der Unterricht im Hellenismus (Privatunterricht durch Hauslehrer, Gymnasium als Ort der höheren Bildung, Lehrplan mit Übung des Körpers und Geistes, Paideia["humanitas"] als Bezugsbegriff einer Erziehung) (vgl. UEBERSCHAER 2008, 392, 394-395). Die Spärlichkeit von Hinweisen auf Erziehung und Unterricht im Neuen Testament zeigt an, dass offensichtlich die Entwicklung von institutionellen Lernformen in der Zeit der Alten Kirche nicht im Wege stand (vgl. SCHRÖDER 2012, 32). Vielmehr wurde es als Impuls für das Taufkatechumenat und eine Erziehung zu einem Lebensstil aufgenommen.
Für die heutige Religionspädagogik sind die Hinweise
1.2 Alte Kirche - Taufkatechumenat-PaideiaDie altchristliche Tradition übernimmt eine persönliche Bildung des hellenistisch-heidnischen bzw. hellenistisch-jüdischen Umfeldes (vgl. GEMEINHARDT 2007, 511). Das Judenchristentum war mit Ende des ersten Jahrhunderts eine Minderheit, die Mehrheit bildeten Heidenchristen. Religionspädagogisch kam es zu einer doppelten Herausforderung (vgl. in der Folge ausführlich SCHÖDER 2012, 33-51):
1.2.1 TaufkatechumenatDas Taufkatechumenat war ausführlich in der "Traditio Apostolica" um ca. 210 n. Chr. von HIPPOLYT dargestellt (Vorbereitung auf die Taufe/ Prüfung der Katechumenen in ihrer Lebensführung und Taufe in der Osternacht/ Röm 6, Kol 2 und Matt 28, 16-20, Schilderung der Gemeindeämter). Mit der "Konstantinischen Wende" (Staatsreligion 324) ergaben sich tiefgreifende Änderungen (weniger Prüfungen, vermehrt Kindertaufe). Daneben kommt es zu einer öffentlichen Verkündigung (vgl. als Muster die Reden des Paulus/ "Aeropag-Rede" Apg 17, 16-34). Mit JUSTIN kommt es zu privaten höheren Schulen zur Vermittlung christlicher Theologie (vgl. LAMPE 1989, 219-245 und 353-361). Die alexandrinische Katechetenschule des zweiten Jahrhunderts in ihrer Form von CLEMENS von Alexandria und ORIGINES ist bildungsgeschichtlich von Interesse.
Christliche Schulen gab es noch nicht, formale Bildung wurde in Privatschulen oder Schulen griechisch-römischer Bildung vermittelt. Aufgabe des Taufkatechumenats (Taufvorbereitung) war es, christliche Glaubensinhalte zu vermitteln (Glaube - Erziehung - Gemeindeleben).
1.2.2 PaideiaNach GEMEINHARDT (2007, 506-508) kam es zu einem unterschiedlichen Umgang mit Paideia als einem Verständnis antiker Kultur und dem zentralen Erziehungs- und Bildungsbegriff.
1.2.3 Schriften
Die folgenden Schriften sollen in einer Kurzzusammenfassung angesprochen werden.
1.2.4 Bildung in der Spätantike und rabbinischen JudentumBildung zeichnet sich in diesem Abschnitt durch eine Homogenität aus.
1.2.5 ZusammenfassungFür die heutige Religionspädagogik ist die Epoche der Alten Kirche aufschlussreich (vgl. SCHRÖDER 2012, 49-51).
1.3 MittelalterOrte des Lernens waren im Mittelalter für eine Minderheit - Geistliche (Mönche und Weltkleriker, Adelige - Klöster und Domschulen.
Elemente mittelalterlicher Erziehung und Bildung
1.3.1 Schule und UniversitätNeben der politisch-militärischen Neuordnung des Karolingischen Reiches - zeitgleich mit Alfred d.Gr./ England und Karl d. Kahlen/ Westfranken/Frankreich - war das Ziel eine kulturelle Erneuerung.
Mit dem 12. Jahrhundert kommt es zur Gründung von Universitäten mit einem Studium an drei Fakultäten der Theologie, Medizin und Recht. Die Klöster verloren ihre kulturelle Monopolstellung (vgl. KITZINGER 2003, 163-176).
1.3.2 Christliche - mittelalterliche ErziehungsarbeitWenig ist bis in das 12. Jahrhundert von Unterricht und Erziehung dokumentiert. Dennoch ist in verschiedenen Kontexten und Gattungen einiges greifbar (vgl. SCHRÖDER 2012, 58-60). Musterbeispiel ist die "Einführung in die geistlichen und weltlichen Wissenschaften". Als "Unterrichtsbücher" (Lehrbücher) lassen sich die Schriften zur Klerikerausbildung zuordnen, so
Eine Beichtliteratur entstand, einerseits mit einem Beichtspiegel (mit Kurzanweisungen des Beichtvaters; beispielhaft "Der Kerstenen Spiegel" von Dietrich KOHLE und andererseits als "Bußsummen" für Priester Literatur über die Kenntnis einer Abnahme der Beichte (vgl. PAUL 1993, 243-266). Erziehungsanweisungen ergehen von katechetischen Predigten, "Laien-" bzw. "Fürstenspiegel" oder eigenen Schriften (vgl. PAUL 1993, 182-187, 229-235, 267-275, 291-299). Im Unterschied zu heute orientieren sich die Unterrichts- und Erziehungsvorstellungen an Tradition und Autorität, dem Primat des Glaubens, der Vermittlung einer feststehenden Wahrheit und dem Vorrang des Hörens und Gehorchens (Memorieren, Züchtigung) (vgl. ANGENENDT 2009, 354). Die städtisch-bürgerliche Unterrichtskultur brach allerdings schrittweise mit dieser kirchlichen Erziehungsform (vgl. SCHRÖDER 2012, 60).
1.3.3 Renaissance und HumanismusZunächst in Italien, in der Folge in Europa mit dem Rückgriff auf die Ideale der Antike entstand die Renaissance-Bewegung. Als Bildungsbewegung bildete sich zudem der Humanismus.
1.3.4 Judentum und IslamNeben der scheinbaren Homogenität der Christlichkeit im Mittelalter aus dem Anspruch von Staat und Kirche - man denke nur an die vielen Facetten wie die Volksfrömmigkeit, die Mystik und Ordensgründungen - gehörten zum Mittelalter das Judentum und der Islam.
1.4 ReformationRenaissance und Humanismus waren eine weltlich motivierte Bewegung, die Reformation dagegen eine theologische Reformbewegung mit pädagogischen Impulsen.
Durch das Privileg eines Schulbesuchs durch eine Minderheit hat Martin LUTHER mit seiner reformatorischen Botschaft das Kloster, das mittelalterliche Bildungsziel und die Inhalte kirchlicher Tradition in Frage gestellt. Die "Schulschriften" waren eine Aufforderung für Familien, Pfarrer, besonders Städte und Fürsten zur Errichtung von Schulen für alle Bürger (vgl. "An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung"[1520], "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und erhalten"[1524], "Unterricht der Visitatoren"[1527], "Eine Predigt, dass man Kinder zur Schule halten solle"[1530]; vgl. PREUL 2003, 11-32). Andere Reformatoren wie Johannes BUGENHAGEN (Norddeutschland), Johannes BRENZ (Württemberg), Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM (Straßburg) setzten später die Bildungsgedanken um. Lernorte der Reformation waren
Mit der Einführung der Konfirmation wurde in den lutherischen Territorien die Kirchengemeinde ein Ort des Lernens.
1.4.1 Martin Luther (1483-1546)Als einer, der im mittelalterlichen Schulwesen erzogen, als Professor für biblische Lehre und im Augustiner-Eremiten-Orden beheimatet, hat in seinen Schriften immer wieder von Unterricht und Erziehung im Kontext mit theologischen Motiven zum Engagement für Schule, Katechetik und Lernen geschrieben (vgl. BEUTEL 2005).
Begründungsmuster sind (vgl. SCHRÖDER 2012, 70)
Priestertum aller Getauften Alle Christen sind geistlichen Standes, durch Taufe, die an das Evangelium glauben (vgl. LUTHER Adel 407). Dies bedeutet eine Delegitimierung der kirchlichen Hierarchie, eine Aufhebung der Unterscheidung von weltlichem und geistlichem Stand, der Verantwortlichkeit des Einzelnen für das Evangelium. Dieses An-der-Taufe-lernen schließt den Erwerb von Kenntnissen, deren Anwendung und Unterscheidung ein (Gott-Mensch, Gesetz-Evangelium, Person-Werk, Glaube-Liebe) (vgl. PREUL 2003, 18). Bildung Eine weitere Denkfigur stellt Luthers Rede von den zwei Regimentern Gottes dar.
Die Zwei-Regimenter-Lehre steht im Hintergrund, wenn Luther die Ratsherren aller Städte um ein Engagement für Schulen bittet und Eltern ermahnt, Kinder in die Schule zu schicken (vgl. SCHRÖDER 2012, 71). Erziehung Der Doppelcharakter von Erziehung und Unterricht zeigt sich auch im Handeln der Menschen einerseits und im Gottesdienst als gutes Werk andererseits. wenn also Erzieher und Unterrichtende das Evangelium im Glauben empfangen, ihr Tun auf Gottes Gebot zurückzuführen ist (Elterngebot) und gesellschaftlich nützt (vgl. PREUL 2003, 23-24). Erziehung wird mit den Mitteln der Vernunft bearbeitet, im Glauben findet Erziehung eine verankerte Verbindlichkeit. Schule und Erziehung sind aus theologischen Gründen pädagogisch sinnvoll zu gestalten (vgl. SCHRÖDER 2012, 72). Unverzichtbare Elemente sind
1.4.2 Philipp Melanchthon (1497-1560)Hochbegabt und von seinem Großonkel Johannes REUCHLIN gefördert, führte er als siebzehnjähriger Magister altphilologische Vorlesungen durch, mit 21 Jahren wurde er auf den Lehrstuhl für griechische Sprache an der Universität Wittenberg berufen. Die philologische Tätigkeit blieb Zeit seines Lebens sein Ziel. So wurde er in der Reformation der Mitstreiter der Zusammengehörigkeit von christlicher Religion und Bildung. Dokumentiert sind diese Überlegungen im "Unterricht der Visitatoren" 1528, beigetragen hat er mit Katechismen, so in der "Catechisis puerilis" 1543. Unterricht der Visitatoren Vermutlich mit Martin LUTHER verfasst, handelt es sich um eine Sammlung von Aspekten zur Durchführung einer Visitation (Kontrolle der Arbeitsqualität eines Kirchenbezirks). Nur der letzte Abschnitt handelt "von Schulen" (Lateinschulen). Die Lernenden sollen je nach Leistungsstand in drei Lerngruppen mit einem eigenen Lernprogramm ("Haufen") eingeteilt werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 73-74).
In der "Lobrede auf die neue Schule" 1526 wird auf die Unverzichtbarkeit der Wissenschaft für das Zusammenleben, die Sittlichkeit und Frömmigkeit hingewiesen. Es gibt keinen Widerspruch zwischen Bildung und Glauben (vgl. SCHRÖDER 2012, 74-75).
1.4.3 Johannes Sturm (1507-1589)Auf der Grundlage eines evangelischen Humanismus und einer "weisen und beredten Frömmigkeit" hat Johannes STURM in Straßburg als zweiter Kopf ein Gymnasium konzipiert. Stärker hat er didaktisch-methodische Regeln bedacht, so etwa
1.4.4 Johannes Calvin (1509-1564)Als Jurist wurde CALVIN 1533/1534 Anhänger der Reformation. Er wirkte in Genf, in seiner Straßburger Zeit mit der Reformation verbunden, hat er keine Schul- bzw. Erziehungsschrift verfasst und sich auch nicht zu Unterricht geäußert (vgl. SCHRÖDER 2010,348-371). Einfluss genommen hat CALVIN in einer Erziehung in und durch die Kirche in der Kirchenordnung (vgl. HEDTKE 1968, 155).
Zwei Denkfiguren kennzeichnen die Anliegen Calvins (vgl. SCHRÖDER 2012, 76-77).
Gottes Handeln setzt Maßstäbe für menschliches Handeln. Gott handelt der menschlichen Fassungskraft entsprechend. Kirchliches Handeln sollte Gott folgen, die Kirche wirkt ebenso erzieherisch wie Gott selbst. Calvin bezeichnet die Kirche als Schule, die Gemeindeglieder als Schüler. Anders als LUTHER geht es nicht um die Freisetzung der Erziehung von theologischer Bevormundung, vielmehr um die direkte Verwendung und Ausrichtung von Erziehung und Lehre durch bzw. an Gott. Erziehung findet in und durch die Kirche statt. Die Einrichtung von Schule war kein Thema, Genf hatte schon vor der Reformation ein Schulwesen.
1.4.5 Judentum-IslamDas Judentum des 16. Jahrhunderts ist eine traditionelle Gesellschaft mit Wissen und Werten der Vergangenheit (vgl. KATZ 2002, 15, 27, 183-198).
Istanbul erfuhr als Hauptstadt seit 1458 einen massiven Ausbau auch mit Schulen in den neuen Stadtvierteln. In den Provinzen wurden allerdings kaum Schulen gebaut (vgl. SCHRÖDER 2012, 81). Sofern es Schulen gab, gehörten sie religiösen Stiftungen bzw. Bruderschaften und befanden sich in den Gebäudekomplexen von Moscheen. Nur männliche Muslime besuchten sie. Gelehrt wurde Koranauslegung, die Überlieferung des Propheten, muslimisches Recht, Stilistik und Ethik. Eine allgemeine Schulbildung gab es nicht.
1.5 Epoche bis zur Französischen RevolutionMit der wechselvollen Geschichte in diesen 200 Jahre kommt es zu Vorbereitungen einer Professionalisierung der religionspädagogischer Praxis, organisatorischer Vielfalt und einer Verwissenschaftlichung der Theoriebildung. Religiöse Erziehung wird bis zum Ende des 18. Jahrhunderts weitgehend von orthodox-theologisch und teilweise pietistischen Vorstellungen bestimmt, ab Mitte des 18. Jahrhunderts nimmt das Gedankengut der Aufklärung Einfluss auf ein Nachdenken über Erziehung.
1.5.1 Religionsunterricht in staatlichen Schulen - KonfirmandenunterrichtNeben der ungeschriebenen Einheit von außerschulischer und schulischer religiöser Bildung sind verschiedene Lernorte erkennbar. Regionale Unterschiede bringt insbesondere der Dreißigjährige Krieg mit sich. Drei Richtungen sind bis Ende des 18. Jahrhunderts zu beobachten.
1.5.2 Erziehungsentwürfe - Katechisation, Comenius, Francke, SalzmannEinen ausgesprochen innovativen Charakter bildeten im Kontext mit Schulversuchen die "Glauchaschen Anstalten" (FRANCKE), das "Philanthropin" (Dessau) und die "Schnepfenthaler Erziehungsanstalt" (SALZMANN). Religionspädagogisch von hohem Anspruch ist in diesem Zeitraum beispielhaft die katechetische Literatur bzw. Katechisation (vgl. SCHRÖDER 2012, 90-98).
1.5.2.1 KatechisationDas "Institutum hominis Christiani" des Erasmus von ROTTERDAM ist ein vorreformatorisches Beispiel. In der Folge gibt es Ulrich ZWINGLIs "Kurze christliche Unterweisung" (1523), Andreas ALTHAMMERs "Catechismus. Das ist Unterricht zum christlichen Glauben" (1528). Katechismen gewinnen schnell an Bedeutung, zumal LUTHERs Katechismus (1529) und in der Folge der "Heidelberger Katechismus" (1563) die größte Bedeutung herausragen. Zu erwähnen sind Philipp MELANCHTHONs "Catechesis puerilis" (1540), David CHYTRÄUS "Catechesis" (1554) und Andreas HYPERIUS "De catechesi"(1570) (vgl. SCHRÖDER 2012, 90). Von religionspädagogischem Interesse ist Johann Jacob RAMBACHs Abhandlung "Der wohl-informierte Catechet" (1722), in der das Nachdenken über die Art und Weise des Unterrichts vorrangig angesprochen wird (vgl. FRAAS 1971, 109). Bis in das 18. Jahrhundert stand die Katechismusunterweisung im Vordergrund. So wurde etwa Bibelkunde von Pfarrern im Unterricht an niederen Schulen nicht beachtet. An höheren Schulen war dagegen seit dem Humanismus die Auseinandersetzung mit antiken Klassikern und Sprachlehrbüchern gebräuchlich. In der Folge kommt es zur "Biblischen Historie" und der "Sokratik", bei der Fragen der Lernenden berücksichtigt werden (vgl. SCHIAN 1900).
1.5.2.2 Jan Amos ComeniusAls wohl erster europäischer Gelehrter - Frühwaise, zweimal verwitwet im Dreißigjährigen Krieg, alle Manuskripte verloren - wird COMENIUS als Bischof der böhmisch-mährischen Brüderunität weniger als (reformierter) Theologe, vielmehr als Universalgelehrter und Didaktiker wahrgenommen (vgl. HÖRBURGER 1967, 51-55). Unterricht in Religion war weniger das Problem, vielmehr geht es um eine Theorie der Bildung (cultura) und Didaktik (didactica) , die auch für den religiösen Unterricht neue Aspekte eröffnete. Als Folge des Dreißigjährigen Krieges und seiner negativen Lebens- und Unterrichtsmöglichkeiten war die Idee der Bildsamkeit des Menschen sein großes Anliegen ("Große Didaktik", "Allerziehung"; vgl. FLITNER 2000, SCHALLER 2001).
"Comenius entwirft zum ersten Mal seit dem christlichen Altertum ein umfassendes Bildungssystem" (HÖRBURGER 1967, 54). Die Gliederung erfolgt nach Entwicklungsstufen in je sechs Jahren. Ein vollständiger Bildungsgang entspricht daher
1.5.2.3 August Hermann FranckeAnders als Comenius lebt Francke in der Blüte des Barock in Baukunst und Musik (vgl. HÖRBURGER 1967, 55-58). Geprägt von dem "Gothaer Schulmethodus" als fortschrittlichste Schulordnung des 17. Jahrhunderts gerät er in eine tiefe Glaubenskrise und sucht einen tiefen Kontakt mit Philipp Jakob SPENER. Im Sinne dessen theologischen Erneuerungsprogrammes wirkt er und erhält das Etikett "Pietist". 1692 erhält er einen Ruf an die Universität Halle und übernimmt das Pfarramt im wenig anerkannten Vorort Glaucha. Hier gründet es die "Franckschen Stiftungen" als sein Lebenswerk und beispielhaftes Erziehungsprojekt pietistischer Gesinnung (vgl. die Anfeindungen und Unterstützung durch die brandenburgisch-preußische Regierung; BRECHT 1993, 453).
1.5.2.4 Christian Gotthilf SalzmannChristian Gotthilf SALZMANN stammte aus Thüringen und gründete 1784 ein eigene Erziehungsanstalt in Schnepfenthal (bei Gotha). Mit Lehrern für die Methodik des Turnunterrichts (Johann Christoph GUTHS-MUTS) und des Handarbeitsunterrichts (Bernhard Heinrich BLASCHE)schuf ein familienhaftes Internatsleben (vgl. HÖRBURGER 1967, 73). Im Vergleich zu Comenius und Francke ist er ein Kind der Aufklärung. Beseelt von der Überzeugung, dass Erziehung und Bildung die Mündigkeit aller Menschen herbeiführt und bewirkt, gilt er als Menschenfreund/ Philanthrop. Pädagogisches Anliegen sind
In über 100 Schriften weist SALZMANN auf die Erziehungswirklichkeit und beurteilt Irrwege der Erziehung, etwa im "Krebsbüchlein" 1780. Er wirbt für die "rechte" Erziehung im Familienverband, in Schule und Beruf.
1.5.2.5 Judentum - IslamWesentlich für das Judentum ist die Reform des synagogalen Gottesdienstes, eine Umstellung im Ringen um Emanzipation (rechtliche Gleichstellung) (vgl. SCHRÖDER 2012, 100).
1.6 Epoche zwischen Aufklärung und Erstem WeltkriegMit der Aufklärung, insbesondere durch die Französische Revolution und Napoleon, kommt es zu einer Neuordnung der soziopolitischen Verhältnisse, in der Folge durch den Wiener Kongress. Es bildet sich eine bürgerliche Gesellschaft mit großen gesellschaftlichen Bewegungen, dramatischen Gegensätzen und Konflikten (vgl. OSTERHAMMEL 2009). Eine rasante Industrialisierung mit einem großen Bedarf an qualifiziertem Personal und einer auftretenden sozialen Frage kommt Mitte des Jahrhunderts auf. Die traditionelle Kirchlichkeit vermindert sich, es wird von einer schleichenden "Entchristianisierung" gesprochen (vgl. HÖLSCHER 2005, 175-407). In der Folge kommt es im Protestantismus mit Friedrich SCHLEIERMACHER zu einem neuen Signal, indem erst die von jedermann empfundene Religion interpretiert, dem Individuum hilft, das eigene Leben als von Gott geschenkte Möglichkeit wertzuschätzen und verantwortungsvoll zu entfalten (vgl. SCHRÖDER 2012, 103). Die Bedeutung von formaler Bildung spielt in der bürgerlichen Gesellschaft als Möglichkeit einer Teilhabe und Mitgestaltung eine bedeutende Rolle. Vom Kindergarten bis zur Universität werden Bildungsinstitutionen ausgebaut. Es entsteht in einer Welt des formalisierten Lernens eine Bildungsreligion, kennzeichnend mit Modernisierung und strittigen Positionsbestimmungen. Biedermeier, Vormärz, Revolution und Kaiser- und Königreich bringen eine grundlegende Neuordnung, etwa mit dem "Reichsvolksschulgesetz 1869".
1.6.1 Modernisierung von LernformenDie Lernformen christlicher Religion erfahren eine Modernisierung. Familiäre religiöse Praxis und eine Sozialisation durch ein religiöses öffentliches Leben nehmen gegen Ende des 19. Jahrhunderts spürbar ab. Neben der Schule nehmen andere Organisationen religiöses Lernen vor, Lehrende werden formell ausgebildet und damit professioneller (vgl. SCHRÖDER 2012, 104-110).
1.6.1.1 FamilieAbhängig vom sozialen Status in der bürgerlichen Gesellschaft werden die biographischen Feste - Taufe-Hochzeit, Konfirmation und Jahresfeste - festlich gestaltet. Die Landbevölkerung feiert traditionell, ergänzt durch Arbeitsweisen der Erweckungsbewegung (Posaunenchöre, Leseheftchen). Die stark angewachsene Arbeiterschaft und akademisch gebildete Berufsgruppen verlieren langsam das Verbundenheitsgefühl mit der Kirche (vgl. das Schwinden der "Kirchenzucht").
1.6.1.2 SchuleMit dem Reichsvolksschulgesetz 1869 wird die Schule staatlich definiert. Thron und Altar bleiben erhalten, die katholische Kirche verfügt über das Instrument der geistlichen Schulaufsicht. Für das niedere Schulwesen bedeutet der Einfluss wesentlich mehr Gewichtung als für höhere Schulen. Wilhelm von HUMBOLDTs Bildungsreform bedeutet allerdings zunächst neuhumanistische, später naturwissenschaftliche Schwerpunkte mit einer deutlichen Reservierung gegenüber Religion mit dem Fach "Religionslehre" (vgl. höhere Schulen als Simultanschule offen für evangelische, katholische und jüdische Lernende). Grund war die Gegenüberstellung der antiken Werte und Ideale im altsprachlichen Unterricht. Zudem waren höhere Schulen männliche Institutionen, Religion galt im 19. Jahrhundert weithin als weibliche Angelegenheit. Unterschiedliche Qualifikationen für Lehrende ergaben sich aus dem Universitätsstudium (höhere Schulen) bzw. den Lehrerseminaren (niederes Schulwesen).
1.6.1.3 Konfirmandenunterricht - VereineNeben dem Religionsunterricht galt der Konfirmandenunterricht flächendeckend als Chance für die Kirche, Religion verstehen zu lernen. Für die Getauften blieb er zunächst ein Katechismus- und Liedgut-Memorieren-Unterricht, dem es nicht immer gelang, junge Menschen für ein gemeindetreues Leben zu überzeugen (vgl. SCHRÖDER 2012, 107). In der Folge kam es zu Reformvorschlägen ab den 1840-Jahren (vgl. Johann Hinrich WICHERN). Im 19. Jahrhundert folgten als neue Sozialformen Vereine für die neue Jugendarbeit und die Sonntagsschulbewegung bzw. den Kindergottesdienst.
1.6.1.4 KindergartenDer Kindergarten mit seiner Gründung im 19. Jahrhundert geht auf COMENIUS zurück (vgl. Kinderschule, Mutterschule). Eine erste konkrete Initiative geht auf Pfarrer Jean Frederic Oberlin im elsässischen Steinthal 1769 als "Strickschule" sowie Robert Owen im schottischen New Lanark ab 1800 als "Infant School" zurück. Ab 1802 entstehen in Deutschland Kinderbewahranstalten bzw. Kleinkinderschulen. Mit Friedrich FRÖBEL kommt es zu ersten pädagogischen Überlegungen.
1.6.1.5 ErwachsenenpädagogikIm 19. Jahrhundert entstehen Anfänge einer konfessionellen Erwachsenenbildung. Verschiedene theologische Strömungen treten auf.
1.6.2 Entwicklung der Religionspädagogik als WissenschaftDie Krise der religiösen Erziehung wird reflexiv mit dem wissenschaftlichen Selbstverständnis erkannt und in den Theologischen Fakultäten mit dem Fach "Katechetik" im Zweig Praktische Theologie behandelt (vgl. SCHRÖDER 2012, 110-111).
1.6.3 Friedrich SchleiermacherFriedrich Schleiermacher (1768-1834) wurde reformiert und herrnhuterisch erzogen, war zunächst als Hauslehrer tätig, übernahm in der Folge ein Pfarramt und eine theologische Professur in Halle bzw. Berlin. Sein Denken fällt in den Übergang zum bürgerlichen Zeitalter und sperrt sich einer einlinigen Zuordnung. Seine kognitive Vielfalt wird im 19. Jahrhundert von vielen Pädagogen und Religionspädagogen in Anspruch genommen (vgl. SCHRÖER 1989, 115-135; SCHRÖDER 2012, 113). Wesentlich ist Schleiermachers Verständnis von Religion und dem von ihm gewählten Modus theologischer Rechenschaft über den christlichen Glauben.
1.6.4 Herbartianismus - Humboldt-Herbart-ZillerNeben SCHLEIERMACHER sind zeitlich eng verbunden Wilhelm von HUMBOLDT und Johann Friedrich HERBART zu nennen (vgl. HÖRBURGER 1967, 125-128; JACOBS 1993; SCHRÖDER 2012, 116-118). Humboldts Preußische Bildungsreform und seine Konzeption der "Bildung der Menschen" und Herbarts "Allgemeine Pädagogik" beeinflussen (auch) religionspädagogisches Denken.
Die Herbertianer haben seine Leitfäden aufgegriffen.
Für eine religionspädagogische Wende steht Tuiskon ZILLER in Leipzig - als Gymnasiallehrer und Jurist - mit kritischen Modernisierungsaspekten, etwa einer Überforderung der Familie mit Erziehung und Aufwertung des Unterrichts (vgl. JACOBS 1993, 132, 171-172). Folgerichtig wird 1911 der "Bund für die Reform des Religionsunterrichts" gegründet (vgl. JACOBS 1993, 139).
1.6.5 Pädagogischer Diskurs der LehrerschaftErstmals werden im 19. Jahrhundert Lehrende planend und didaktisch nach dem Erwerb eines formalen Abschlusses eingestellt. Zudem gibt es Zeitschriften und (Religions-)Lehrer-Vereine, in denen theologische, standespolitische, bildungspolitische und didaktisch-methodische Anliegen angesprochen werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 118-119). Beispiele dafür sind das "Neueste Catechetische Magazin zur Beförderung des catechetischen Studiums"/ Johann Friedrich Christoph GRÄFFE und die "Rheinischen Blätter für Erziehung und Unterricht mit besonderer Berücksichtigung des Volksschulwesens"/ u.a. auch mit Beiträgen von Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG. In der Folge sind es die "Katechetischen Blätter", die "Zeitschrift für den evangelischen Religionsunterricht an höheren Schulen", die "Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht. Zeitschrift für Ausbau und Vertiefung des Religionsunterrichts und der religiösen Erziehung in Kirche, Schule und Haus". In den "Rheinischen Blättern" erscheinen nicht nur Beiträge von DIESTERWEG, auch von Richard KABISCH und liberalen universitären Praktischen Theologen wie Friedrich NIEBERGALL und Otto BAUMGARTEN.
1.6.6 Friedrich Adolph Wilhelm DiesterwegAls Naturwissenschaftler mit dem Berufswunsch Landvermessungsingenieur zu werden wird er Lehrer, in der Folge Lehrerseminardirektor (Moers/Berlin) und schreibt als wesentliches Lehrerhandbuch des 19. Jahrhunderts "Wegweiser zur Bildung für Lehrer und die Lehrer werden wollen, und methodische Anweisung zur Führung des Lehramtes"(1835). Anliegen bzw. Anliegen sind
1.6.7 Richard KabischMit seinem Hauptwerk "Wie lehren wir Religion?" legte er ein ungemein strittiges Werk vor (vgl. SCHRÖDER 2012, 121).
1.6.8 Judentum - IslamDie rechtliche Anerkennung des jüdischen Schulwesens spielt eine wesentliche Rolle. Zum Gradmesser der Integration wird eine "Wissenschaft des Judentums", auch mit verschiedensten Ausbildungskonzepten für Rabbiner und Religionslehrer (vgl. SCHRÖDER 2012, 123-124). Ebenso kommt es zu Aufstiegs- und Anerkennungsbemühungen von Juden durch Übertritte in christliche Kirchen, also durch Assimilation. Im Reform-Judentum im Kontext mit der Aufklärung ist einer der wichtigsten Vordenker Rabbiner Abraham GEIGER. Im Gegensatz dazu begründet sich die "Neo-Orthodoxie" mit Rabbiner Samson Raphael HIRSCH. In der Folge formiert sich das "konservative Judentum" mit mir Rabbiner Zacharias FRANKEL. Reformschulen hatten gegen Ende des 18. Jahrhunderts wenig Wirksamkeit. Ab 1795 kam es Gründungen der Neo-Orthodoxie, die "heilige Studien" anboten, zugleich auch "weltliche Fächer" unterrichten sollten (vgl. die von HIRSCH publizierten theologisch-pädagogischen Zeitschriftenbeiträge). Für die in staatlichen (christlichen) Volksschulen fehlende religiöse Unterweisung gab es die "Religionsschule" der jeweiligen Synagogengemeinde, wo sie das jüdische Gebetsbuch ("Siddur"), Hebräisch und die Bibel kennen lernten. Zunehmend bekam diese Einrichtung Bedeutung, da sich ein jüdischer Religionsunterricht nicht etablieren konnte. Im Osmanischen Reich kam es im 19. Jahrhundert zu ersten Neuerungen im islamischen Schul- und Unterrichtswesen (vgl. SCHRÖDER 2012, 125).
Vordenker eines zeitgemäßen Unterrichtswesens mit religiös-islamischen Studien und weltlichen Kulturtechniken ist der Ägypter Muhammad ABDUH (1849-1905).
1.7 Epoche 1918 bis zum Ende der Reformdekade 1975Die republikanischen Verfassungen - Weimarer Verfassung (Deutschland) bzw. Bundesverfassung 1920/1929 der "Ersten Republik" (Österreich) - brechen mit dem Bündnis von Thron und Altar, in der Folge kommt es zu einer Zusammenarbeit von Republik und Religionsgesellschaften, besonders im Bereich der Schule. Religiöse Erziehung erhält einen anderen Stellenwert. Im österreichischen Ständestaat der Ersten Republik (1918-1938) kommt es zu massiven Veränderungen in Politik und Gesellschaft. Nach der Unterbrechung durch das "Dritte Reich" (NS-Staat) kommt es in der Folge in der "Reformdekade" 1965-1975 zu einem Bedeutungsgewinn für die Religionspädagogik. Sie gewinnt an Integrationskraft und wurde differenzierter (vgl. SCHRÖDER 2012, 127).
1.7.1 FamilieDie Familie bleibt der Ort der religiösen Primärsozialisation. Kindergarten und Kindergottesdienst gewinnen an Einfluss. Formale Kirchenmitgliedschaft wird zur individuellen Entscheidung. Erkennbar ist eine größere Nicht-Teilnahme an Vollzügen der Kirche (vgl. die Kirchenaustrittswellen nach 1918, 1938 und Anfang der siebziger Jahre).
1.7.2 SchuleMit der Gründung der Republik und dem Zerfall von Thron und Altar in der Monarchie ändern sich in der Folge nach dem Zweiten Weltkrieg die Bestimmungen zwischen Staat und Kirche. Im Falle der Evangelischen Kirche in Österreich/ EKiÖ kommt es zur Anerkennung und Selbständigkeit kirchlicher Eigenverwaltung - "Eine freie Kirche in einem freien Staat" - mit dem "Protestantengesetz" 1961 in der Folge des "Protestantenpatents" 1861. Damit kommt es zwar nicht zur Gründung einer "Pädagogischen Akademie" der EKiÖ, jedoch zur Etablierung eines Religionsunterrichts und damit der Religionspädagogik (Lehramt). Hintergrund der geänderten Situation ist
Geringes Interesse findet der Religionsunterricht im berufsbildenden Schulwesen (BS-BMS/BHS). Ein Interesse am Religionsunterricht steigt sich mit der Migrationsbewegung der sechziger Jahre ("Gastarbeiter"), tritt doch jetzt das Fach Religion als römisch-katholisch, evangelisch, orthodox und in der Folge islamisch auf.
1.7.3 KindergartenZunehmend übernehmen Pfarrgemeinden Kindergärten mit freiwilligem Besuch und christlich-elementarer Erziehung.
1.7.4 KindergottesdienstAls Katechese, Erzählen biblischer Geschichten mit Gespräch darüber und mitunter Kinderpredigt in der Regel durch Nicht-Theologen gestaltet, erreicht der Kindergottesdienst hauptsächlich in Großstadtgemeinden die Teilnehmenden. Er wird ein Bestandteil des damaligen Gemeindeaufbaues.
1.7.5 KonfirmandenarbeitAbgesehen von der NS-Zeit werden fast alle Getauften konfirmiert. Inhalte, Gestalt und Zielsetzung blieben bis in die sechziger Jahre stabil. Der Unterricht endete mit einer Prüfung, mit der Konfirmation wurde die Taufe und Abendmahlzulassung bejaht. Mit Beginn der siebziger Jahre wird eine Distanz zwischen jugendlicher und innergemeindlicher Erfahrungen bemerkt und eine Neuorientierung gefordert. In der Pflicht sind hier die "Evangelische Jugend" und ausgebildete Jugendpfarrer. Schlüsselthemen sind Glaubensstärkung, Integration Jugendlicher in die Gemeinde und an gesellschaftskritischer und/oder diakonischer Arbeit. Regionale Tradition spielt eine Rolle.
1.7.6 ErwachsenenpädagogikNach dem Ersten Weltkrieg beginnt der Ausbau und wichtige Arbeitsformen der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB in Deutschland.
Beispielhaft' arbeitet die "Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung/ DEAE" (vgl. SEIVERTH 2002).
1.7.7 Judentum - IslamIn die Epoche fällt die systematische Diskriminierung, Ausgrenzung und Vernichtung von Juden. Für den Unterricht und die Erziehung gilt nach der Schoah ein völliger Neunanfang. Man kann davon ausgehen, dass besonders zionistisch orientierte Juden Wert auf das jüdische Schulwesen und die außerschulische Sozialisation legen. Österreich hat zwischen 1968 und 1986 die Migration von russischen und osteuropäischen Juden nach Israel und in die USA aktiv unterstützt und mit dem Gesetz zum jüdischen Schulwesen auch für die Errichtung jüdischen Religionsunterrichts einen Beitrag geleistet.
1.8 Epoche der ReligionspädagogikZwischen 1918 und heute werden eine Anzahl von maßgeblichen Entwürfen erarbeitet, die mehrere Handlungsfelder betreffen und Grundsatzfragen evangelischer Erziehung reflektieren. Beispielhaft werden drei theologische Strömungen genannt, die religionspädagogisches Denken aufzeigen (vgl. SCHRÖDER 2012, 135-137).
1.8.1 Friedrich Niebergall (1866-1932)Als Pfarrer und Professor für Praktische Theologie (Heidelberg bzw. Marburg) hat NIEBERGALL religionspädagogisch und unter pädagogischen Aspekten christlich-kirchliches Handeln unter dem Leitbegriff "Erziehung" ausführlich behandelt.
1.8.2 Oskar Hammelsbeck(1899-1975)Als ausgebildeter Nationalökonom, Schulmann der Bekennenden Kirche, schulpolitischer Kopf der EKD am Beginn und Professor für Allgemeine Pädagogik sind seine Arbeitsfelder zu betrachten, so die freie Volkshochschul-Erwachsenenbildung (1926- 1933), der schulische Religionsunterricht (1934-1936) und das innerkirchlich-katechetische Wirken als Leiter das Katechetischen Seminars der Bekennenden Kirche seit 1937. In seinem Buch "Der kirchliche Unterricht" 1939 plädiert er für einen lebensbegleitenden kirchlichen Unterricht, der nicht auf formalisierte Lernprozesse beschränkt ist (vgl. das heutige Verständnis von lebensbegleitendem und informellem Lernen, ganzheitlich auf die individuelle Persönlichkeit ausgerichtet in der Allgemeinen Erwachsenenbildung; ebda., 236). In seinem theologischen Verständnis stößt er auf eine schroffe Kritik auf einen Religionsunterricht ohne Kirche (vgl. ebda., 58-59). 1950 thematisiert HAMMELSBECK in "Evangelische Lehre in der Erziehung" den reformatorischen Beitrag zu Erziehung und Schule. Er spricht von "Erziehen vom Evangelium her". Erziehen ist nach Luther ein "weltlich Geschäft" (vgl. ebda., 51).
1.8.3 Gert Otto(1927-2005)Zunächst Lehrender an katechetischen Ämtern bzw. religionspädagogischen Instituten ist er langjähriger Professor für Praktische Theologie in Mainz. Immer wieder beschäftigt er sich mit verschiedensten Feldern pädagogischen Handelns der Kirche und Dimensionen religiöser Praxis (vgl. seine Publikationen in "Theologica Practica. Zeitschrift für Praktische Theologie und Religionspädagogik" 1966-1981 und seine zwei Bänden "Praktische Theologie"/ München 1986/1988). Wesentlich ist die Offenheit für Sozial- und Humanwissenschaften und ein theologisch-kirchenkritisches problemorientiertes Konzept von Religionspädagogik. Akademisch wurde damit eine Integration in den theologischen Fächerkanon betrieben.
1.8.4 Religionsdidaktische KonzeptionDarunter wird eine Theorie verstanden, die im Kontext mit gesellschaftlichen und schulpädagogischen Rahmenbedingungen eine didaktische Reflexion für einen handlungsorientierten Religionsunterricht berücksichtigt, der didaktische Prinzipien und theologische sowie pädagogische Elemente einbringt. Naturgemäß sind Konzeptionen zeitlich begrenzt und von einer Fachdidaktik zu unterscheiden (vgl. SCHRÖDER 2012, 137-138).
Elemente einer in diese Epoche wirkenden Konzeption sind
1.9 Epoche nach den achtziger JahrenAb der zweiten Hälfte der siebziger Jahre stellt sich durch die Erdölkrise (1973), steigende Arbeitslosigkeit, "Grenzen des Wachstums" (Club of Rome 1972), des Wettrüstens und der Wiedervereinigung Deutschlands (1990) sowie dem Ende des "Eisernes Vorhangs" neue gesellschaftliche Entwicklungen ein. Zudem werden Themen wie die Globalisierung, Migration und interkulturelle Kompetenz - im Kontext mit der Notwendigkeit einer Politischen Bildung (vgl. DICHATSCHEK 2008) - in der Vielfalt gesellschaftlicher Bereiche Schlüsselthemen. Diversität wird Realität (vgl. SCHRÖDER 2012, 151). Dies zeigt sich auch im religionspädagogischen Diskurs. Die vergangenen Umbrüche und Reformen bedürfen bei ständiger Neuorientierung einer Umsetzung. Es ist daher verständlich, dass es bei vorherrschender Ressourcenknappheit vorrangig um wirtschaftliche Tragfähigkeit und rechtskonforme sowie pädagogische Weiterentwicklung geht. Die Professionalisierung des Personals in allen Bildungsbereichen - vom elementaren bis zur quartären Bildungssektor - steht ebenso zur Debatte.
1.9.1 Lernort MedienLernorte der christlichen Religion haben ihre Bedeutung erhalten. Medien in ihrer Verschiedenheit sind seit der Reformation bedeutungsvoll. Nunmehr erhält der IT- und TV-Bereich einen neuen Stellenwert (vgl. etwa die Möglichkeiten von Netzwerken, das Bibel-TV, die hohe Quote des "Wortes zum Sonntag"/ ARD und aktuelle Gottesdienstübertragungen sowie TV-Sendungen wie " Orientierung" und "kreuz und quer"/ ORF).
1.9.2 BildungssystemDer Stellenwert religiöser Bildung steigt mit der Anerkennung, Stabilisierung und Förderung im staatlichen Bildungssystem. Zu bedenken sind damit
1.9.3 Demografische EntwicklungVon Bedeutung ist die demografische Entwicklung für die religiöse Bildung.
1.9.4 EntkirchlichungReligionssoziologisch von Interesse sind Entwicklungen wie
1.9.5 Religionspädagogische TendenzenÜbergreifende Entwicklungen weisen auf einen religionspädagogischen Diskurs seit den achtziger Jahren. Es geht um
1.9.6 Karl Ernst NipkowDer Bildungsbegriff als "pädagogische Leitkultur" erhält eine Schlüsselrolle im Kontext mit religionspädagogischen Fragestellungen. Bereits im Grundlagenteil legt NIPKOW Wert auf gemeindliche Arbeit und öffentlich-bildende Arbeit, also " kirchliche bzw. evangelische Bildungsverantwortung". Fachgeschichtlich greift NIPKOW auf Luther, Comenius und Schleiermacher zurück (vgl. SCHRÖDER 2012, 158-159).
1.9.7 Heinz SchmidtIn der Folge stellt SCHMIDT wie NIPKOW religiöse Erziehung in Form von Religionspädagogik biografisch als Kontinuum von Familie, Kindergarten, Schule, Konfirmandenarbeit und Erwachsenenbildung dar. Religiöse Erziehung ist Transformationsprozess. Anders als NIPKOW arbeitet SCHMIDT mit dem Begriff "Erziehung", wobei deren Nutzung es erlaube, Verhalten und Einstellungen zu beachten.
1.9.8 Christian GrethleinReligionspädagogik ist für ihn eine "moderne Krisenwissenschaft", die aus unzureichender Qualität religiöser Erziehung entstand. Aufgabe ist demnach
1.9.9 ZusammenfassungAlle Autoren entwerfen Religionspädagogik als Theorie, der der religiösen Bildung des Individuums Rechnung trägt.
1.9.10 Institutionalisierung des FachbereichesDie Weiterentwicklung des Fachbereichs hängt mit der wissenschaftsorganisatorischen Entwicklung zusammen. Die Aufwertung notwendiger Ausbildungsstätten weist auf den Bedarf und die steigende Qualifizierung von Lehrenden und der Fortbildner im Fachbereich hin.
Waren bis dahin im APS-Bereich Aus- und Fortbildung der Evangelischer Religionspädagogischen Akademie/ ERPA bzw. dem Evangelischen Religionspädagogischen Institut (vgl. nunmehr Aufgaben der KPH Wien vorbehalten, so hatte für den AHS- und BMS/BHS-Bereich die Ausbildung das Institut für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Wien über. Die Fortbildungen der Lehrenden für mittlere und höhere Schulen oblag bisher dem jeweiligen Evangelischen Religionspädagogischen Institut. Mit dem Jahr 2007 wurde für den APS-Bereich die Kirchlich-Pädagogische Hochschule/KPH Wien-Krems gegründet. Träger dieser Hochschule sind die Katholische Kirche (Erzdiözese Wien, Diözese St. Pölten), Altkatholische Kirche, Evangelische Kirche A.B. und H.B., Griechisch-Orientalische Kirchen und Orientalisch-Orthodoxe Kirchen. Damit ist in ökumenischer Gemeinschaft eine beispielhafte Bildungsinstitution der Lehrerbildung begründet worden. Für den AHS-/BMHMS-BHS-Bereich gelten die universitären Lehrerbildungsrichtlinien des Instituts für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Wien. Geistliche Amtsträger der EKiÖ haben bei ihrer Dienstprüfung eine Teilprüfung über Religionspädagogik abzulegen. Kritisch ist zu bemerken, dass es im Rahmen einer wünschenswerten Weiterbildung keine Universitätslehrgänge für Evangelische Religionspädagogik gibt.
1.9.11 Lehramt Religion - UniversitätAuf Grund der "Bologna-Erklärung"/ EU kommt es zu einer massiven Reform der Lehrerbildung, die die Elemente Modularisierung, Kompetenzorientierung und polyvalentes BA/MA-Studium beinhaltet. Die Kritik sieht positiv ein strukturiertes und kürzeres Studium, negativ die Verschulung und gestiegene Prüfungsbelastung. Im Folgenden soll skizzenhaft die widersprüchliche Situation am Fallbeispiel der Theologischen Fakultät Göttingen dargestellt werden (vgl. ROTHGANGEL 2014, 91-104).
1.9.12 Judentum - IslamDurch die Einwanderung einer großen Zahl von Juden aus der Sowjetunion bzw. GUS kommt es zu einer Belebung jüdischen Lebens, zunächst in Deutschland, in der Folge auch in Österreich ( vgl. PECK 2006, 40-59). Damit steigt der Bedarf an jüdischem Religionsunterricht, jüdischen Schulen, Kinder- und Jugendarbeit. Notwendig wird in Deutschland die Ausbildung von Rabbinern, 2003 kommt es erstmals in Heidelberg an der "Hochschule für jüdische Studien" zur Besetzung einer Professur für jüdische Religionspädagogik. Es etablieren sich universitäre Studiengänge für Lehrämter im Fach "Jüdische Religionslehre" (vgl. SCHRÖDER-BEHR-KROCHMALNIK 2009, 191-196). Die Familienzusammenführung der siebziger und achtziger Jahre schuf neue Bedingungen in Form einer Erhöhung muslimischer Schulpflichtiger und der Notwendigkeit eines Religionsunterrichts. In Österreich wurde die Ausbildung muslimischer Religionslehrer zunächst an der Wiener und in der Folge an der Innsbrucker Universität organisiert. Mit Stand 2015 gibt es einen (bosnischen) Imam als Lehrenden für den "lebenskundlichen Unterricht" beim Bundesheer.
Systematische Dimension
2 Religionspädagogik in Frankreich und EnglandDie bisherigen Überlegungen zu einer Evangelischen Religionspädagogik betrafen Deutschland und Österreich. In Frankreich und England sind dazu vergleichsweise deutliche Unterschiede festzustellen (vgl. SCHRÖDER 2012, 177-178).
2.1 FrankreichSeit den Jahren nach 1880 gibt es durch die laizistischen Schulgesetze keinen schulischen Religionsunterricht und auch keine institutionalisierte Zusammenarbeit von Staat und Religionsgemeinschaften im Bildungssystem. Religiöse Unterweisung gibt es daher nur im kirchlichen Raum unter der Bezeichnung "catéchétique". Seit Ende der neunziger Jahre gibt es erste Ansätze zu einer kulturwissenschaftlich geprägten Religionspädagogik. Dazu gibt es keine akademische Tradition. Ihre Vertreter kommen aus dem kleinen Kreis der Katechetiker.
2.2 EnglandHier gibt es in der Anglikanischen Staatskirche religiöse Bildungsarbeit und schulischen Religionsunterricht.
3 Religionspädagogische BerufstheorieAltkirchliches Katechumenat, neuzeitliche Katechese und moderne Formen religiösen Unterrichts - als Religionspädagogik bezeichnet - sind Handlungsfelder eines kirchlichen Christentums und bedürfen eines Unterrichts und der Erziehung (Schule) und Bildung (Jugendarbeit und Erwachsenenbildung). Ihre Verbreitung und Verbesserung erfordert die Ausbildung der Lehrenden und das Nachdenken über Theologie, Pädagogik und interdisziplinäre Fächer (vgl. SCHRÖDER 2012, 180-196). Mit Professionalisierung wird die Tätigkeit, die ursprünglich jedermann offen stand, in eine Erwerbstätigkeit mit definierten Qualifikationen und der Erfüllung formaler Zulassungsbedingungen (Aus- und Fort- bzw. Weiterbildung) verstanden.
Etappen des Berufs Religionslehrer waren
3.1 Berufsfeld Religionspädagoge-ReligionspädagoginStichwortartig wird auf die einzelnen Berufsebenen eingegangen.
Kursangebote und Fortbildungen am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a.WS
3.2 Faktoren einer BerufstheorieEine Berufstheorie befasst sich mit Faktoren des Tätigkeitsprofils und dem Selbstverständnis von Berufsinhabern bzw. Berufsinhaberinnen, damit eine subjektiv zufriedenen berufliche Praxis ermöglicht werden kann. Letztlich entscheidet die Praxis mit ihren Möglichkeiten, Angeboten und Motivationen (vgl. BIEHL 1985, 175-176). In der Erziehungswissenschaft wird der Beruf von Lehrenden als Profession bzw. Expertentum angesehen, mit der
4 Lernbarkeit von ReligionKatechetik und in der Folge Religionspädagogik stehen bzw. standen unter theologischem Vorbehalt. Glaube ist nach reformatorischem Verständnis ein Geschenk, das Gott nach eigenem Ermessen gibt (vgl. Röm 10, 17). Im Gottesdienst bindet man daher die Evangeliumsverkündigung und Sakramentsverwaltung.
4.1 Begriff ReligionReligion und Religiosität sind als diskursive Tatbestände zu verstehen. Es bedarf jeweils einer Ergänzung, was man darunter zu verstehen hat (vgl. SCHRÖDER 2012, 197-202). Religionen und religiöse Formen gelten als anthropologische Praxisform neben der Ökonomie, Politik, Ethik, Kunst, Kultur und Erziehung (vgl. BENNER 1991, 20).
4.2 Religiöse EntwicklungDie religiöse Entwicklung vollzieht sich lebenslang. Der Bildungsprozess beinhaltet Elemente der Biografie, den Kontextbedingungen und Erfahrungen sowie aus dem Ort (vgl. ENGLERT 1985; SCHRÖDER 2004, 329). Im Zuge des Entwicklungsprozesses gewinnt Religiosität an Komplexität im Verhältnis zur Wirklichkeit, kann aber auch verkümmern bzw. erstarren. Er verläuft interaktiv, exogene Kräfte wie Unterricht, erlebte Religion und Kontingenzerfahrungen haben Bedeutung Religiosität ist nicht nur entwicklungsfähig, vielmehr auch entwicklungsbedürftig. Dies spricht für den Wert von Religionspädagogik in ihrer Vielfalt. Dimensionen einer Mehrdimensionalität von Religion sind eine
4.3 Religion - TheologieDie Unterscheidung zwischen Religion und Theologie ist erstmals von Johann Salomo SEMLER (1725-1791)herausgearbeitet worden.
4.4 Religionspädagogik als WissenschaftNach ROTHWANGEL (2014, 26-42) ergibt sich der Bezug aus Religion und Pädagogik.
4.5 Lernbarkeit - LehrbarkeitBauten Katechetiker und Reformatoren auf die Bedeutung des Lernens - Kenntnis der Bibel, des Katechismus und Gesangbuches - steht für die spätere Religionspädagogik die Frage nach den organisierten Lernprozessen zum Aufbau von Religiosität, also der Lernbarkeit von Religion, im Vordergrund. Die Auseinandersetzung begann zu Beginn des 19. Jahrhunderts mit Friedrich SCHLEIERMACHER.
Helmuth KITTEL lehnte 1947 lehnte Religion als Unterricht ab, für ihn galt die "Evangelische Unterweisung" mit dem Hilfsmittel des Gebets. Gerhard BOHNE hat 1929 dagegen die Spannung von Religion und Unterricht angesprochen. Zentrale Begriffe sind hier predigen, erziehen, von Gott reden, pädagogisch-psychologisch vorgehen (vgl. BOHNE 1929/1964, 69-71). Mit der Frage nach der Lehrbarkeit ging es um die Existenzberechtigung der theologischen Religionspädagogik. Es geht um die Richtigkeit theologischer und damit reformatorischer Grundeinsichten, denn der Glaube gilt im Neuen Testament als Geschenk Gottes, zu dessen Empfang der Mensch nichts beitragen kann (vgl. SCHRÖDER 2012, 204).
KABISCH und KITTEL streiten über die Lehrbarkeit, die Lernbarkeit ist unstrittig. Ob Gott oder ein Lehrender - das menschliche Individuum lernt.
4.6 Lerntheorien/LernformenErziehungswissenschaft/ "Pädagogik" und Pädagogische Psychologie brachten unterschiedliche Lerntheorien hervor. Für die Religionspädagogik geht es um die Offenheit des jeweiligen Lernverständnisses, ob es religiöses oder Glaubens-Lernen ergibt (vgl. SCHMIDT 1993; HASSELHORN-GOLD 2009; SCHRÖDER 2012).
Für die Religionspädagogik besteht das pädagogische Bemühen darin,
4.7 Theologische und pädagogisch-psychologische Aspekte von LernprozessenAus theologischer Sicht erkennt man
4.8 Zehn Thesen zur Stellung der Religionspädagogik in theologischen LernprozessenDie folgenden verkürzten Thesen zur Reflexion des Verhältnisses der verschiedenen theologischen Disziplinen zur Religionspädagogik (RP) dienen einem konstruktiv-kritischen Dialog. Kennzeichnend ist Zustimmung und Widerspruch (vgl. ROTHGANGEL-THAIDIGSMANN 2005; ROTHGANGEL 2014, 43-56).
Thesen 1 - 10 These 1 Die RP steht als theologische Disziplin im Schatten historischer und systematischer Theologie. These 2 RP ist dann mehr eine Anwendungswissenschaft, wenn deutlich gemacht wird, in welcher Hinsicht andere Teildisziplinen der Theologie von der RP profitieren (Entwicklungsaspekt, Vermittlungsaspekt, Gegenwartsaspekt) . These 3 Es ist zu fragen, ob nicht aus der Not des Religionslehrers zu einem Dialog über Gott und dem Eintreten für den Menschen zu kommen, ein neuer Zugang zur Theologie sich ergeben kann, wenn man dieses Eintreten strikt ernst nimmt. These 4 Die RP als eigenständige Disziplin ist Anwalt des Einzelnen im Werden ihres Selbst- und Gottesverstehens bzw. Weltverstehens. Erkenntnisse anderer Wissenschaften sind aufzunehmen, vor allem der Human- und Sozialwissenschaften. These 5 Zudem ist es Aufgabe der RP, den Aneignungsprozess und deren Bedingungen besonders aufmerksam zu begleiten. Dazu gehören die Wahrnehmung der Lebenswelten und die religiösen Lebensäußerungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. These 6 Bei der Klage über den Relevanzverlust der Theologie ist zu prüfen, ob und inwieweit darauf vergessen wurde, die Menschen in ihrer Subjektivität ihrer Aneignungstätigkeit und deren Bedingungen angemessen zu bedenken. These 7 RP als Herausforderung besteht darin, sachlich und methodisch Verstehen und Bildung wahrzunehmen. Handeln in den Blick zu nehmen. Der Vollzug der Theologie bedarf sachlicher und methodischer Verantwortung. These 8 Schulischer Religionsunterricht kann eine Probe für den Wirklichkeitsbezug der Theologie sein. Religionslehrer werden an öffentlichen Schulen mit religiösen und religionskritischen Fragen konfrontiert, die außerhalb der kirchlichen Gestalt des Christentums gestellt werden. These 9 Geschichtliches Denken prägt historisch arbeitende Disziplinen. Kritisch ist die Festlegung auf vergangenes Verständnis zu vermeiden. RP schärft die Gegenwart des Evangeliums ein. Begriffliche Arbeit prägt die systematische Theologie. These 10 RP fordert ursprüngliches Fragen nach Glauben und bildendem Lernen im Kontext der gegenwärtigen Lebenszusammenhänge. Lernender Glaube und glaubendes Lernen beinhalten in der RP den Aspekt lebensbegleitenden Lernens, damit gegen jeden Fundamentalismus und Verkürzung theologischer Arbeit. Reflexion Zustimmung und Widerspruch führen zu einem weiterführenden Dialog. Die junge Disziplin im Fächerkanon der Theologie versteht sich als Aufgabe, Theologie im Kontext mit den anderen (Bezugs-) Wissenschaften interdisziplinär weiterzugeben. Religion und Pädagogik verschränken sich und bilden die Transformation des Christentums. Lehre und Lernen bedingen sich gegenseitig, Glaube und Handeln weisen darauf hin.
5 Bildung und Religionspädagogik
5.1 Gegenstand einer religiösen BildungGegenstand der Religionspädagogik ist die Kommunikation des Evangeliums in Lernprozessen (vgl. SCHRÖDER 2012, 2014). Ergänzt werden sollte neben Bibelkunde auch Kirchengeschichte, Christologie, Ethik, Anthropologie, Kirchenkunde und Weltreligionen (vgl. FREUDENBERG-GOSSMANN 1995).
5.2 Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik - Schule und ReligionDie Evangelische Kirche beansprucht für sich eine Bildungsfunktion in Staat und Gesellschaft. Ihr Hauptinstrument dafür ist der Religionsunterricht. Jahrelang war es still um Fragen der Religion und des Religionsunterrichts. Derzeit ist das Thema aus unterschiedlichen Gründen von besonderer Aktualität (vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231; SCHRÖDER 2004, 320-322).
Hier ist auch Schule - und mit ihr Religion als Unterrichtsfach - in der Verantwortung (vgl. SCHRÖDER 2004, 320-322). Zunächst stellt sich die Frage nach den sogenannten Anschlussstellen. Was erwarten (Bildungs-)Politiker und Pädagogen von der Kirche und ihrem Bildungsbeitrag? Was dürfen Theologen, Religionspädagogen und kirchliche Bildungsvertreter von der Schule und ihrem Bildungsauftrag erwarten? Gefordert ist also der Bildungsbegriff in seiner ganzen Sensibilität, nach allen Seiten und seinen normativen Verflechtungen von Unterricht und Erziehung mit den Schlüsselbegriffen "Mündigkeit" und "Gebildet-Sein".
Wenig reflektiert ist für die Erziehungswissenschaften - im Besonderen für die Schulpädagogik - der Begriff "Religionspädagogik". Eine Anschlussstelle wird kaum, schon gar nicht zu einer sozialwissenschaftlich ausgerichteten Wissenschaft, gesehen. Es verwundert daher auch nicht, dass Erziehungswissenschaftler kaum Religionspädagogik betreiben. Ein institutionalisierter interdisziplinärer Kontakt mit Religionspädagogen besteht auch nicht. So kommt es, dass viele Pädagogen Religion als außerschulische Privatsache betrachten. Dem Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden in der Regel soziologische, systemtheoretische, sozialisationstheoretische und ggf. schultheoretische Raster. Die Schulforschung hat hier viel zu bieten (vgl. HELSPER-BÖHME 2008). Der Glaubensbegriff als zentrale Aussage des Religionsunterrichts fehlt im Allgemeinen. Rationale Aufklärung ist gefordert, der Kirche wird dies weithin abgesprochen. Es fällt schwer, Glaube und Vernunft, Glaube und Wissenschaft und Glaube und Bildung miteinander zu verbinden. So ergibt sich aus der Sicht der Erziehungswissenschaft die Trias "Rationalitätsdefizit-Universalitätsdefizit-Freiheitsdefizit".
Festzuhalten ist jedenfalls:
Adam G. (2002): Was ist gute Bildung?, in: Amt und Gemeinde, Heft 5/Mai 2002, 104-110 Bayer D. (2002): Schüler mögen "Reli", in: Salzburger Nachrichten vom 13.1.2002, 14 Bucher A. (2000): Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe. Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart Dichatschek G. (2000): Religionsunterricht in der Verantwortung vor der menschlichen Gesellschaft, in: SAAT Nr. 12/13, 2. Juli 2000, 9-10 Dichatschek G. (2003): Zum Verhältnis Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik, in: Schulfach Religion, Jg. 22/2003, Nr. 1-2, 227-231 Helsper W.-Böhme J. (Hrsg.) (2008): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden Nipkow K.E. (1998): Bildung in einer pluralen Welt -Religionspädagogik im Pluralismus, Bd. 2(Kap. 8-11), Gütersloh Rupp H.-Scheilke Chr.Th.-Schmidt H. (Hrsg.) (2000): Zukunftsfähige Bildung und Protestantismus, Stuttgart Schwerpunktnummer Pädagogik, Heft 4/April 2000: "Religion und Schule"
6 Religiöse PersönlichkeitsbildungEine Rede zum "Subjekt" - also einer Person - beinhaltet eine religionspädagogische Theorieentwicklung und entwickelt Theologie als Anthropologie. Nach SCHRÖDER (2012, 233) ist Rudolf BULTMANN beispielhaft ein Vertreter einer solchen Theologie. Ausgehend von der Einsicht, dass man nicht über Gott reden kann, denn das hieße eine Beziehungslosigkeit zu Gott einnehmen zu wollen, kommt BULTMANN zur Schlussfolgerung, dass man von Gott als Person von sich reden muss. Von Gott und sich kann man nur "im Glauben an Gottes Gnade" sprechen. Der Glaube ist der archimedische Punkt, von dem sich das Selbstverständnis des Menschen und Theologie erschließen (vgl. BULTMANN 1954, 28, 37). Im Folgenden geht es um Begrifflichkeit, Theorien der religiösen Entwicklung und die Trias Unterricht-Erziehung-Bildung.
6.1 Begrifflichkeit"Subjekt" als Begriff steht synonym für Individuum, Person, Einzelnem, Ich oder Selbst. Normativ bezeichnet die Begrifflichkeit Entwicklung, Selbstverwirklichung, Bildung, Sozialisation und Erziehung. Ergänzend kommt "Würde" dazu (vgl. SCHRÖDER 2012, 233). Im theologischen Kontext wird auch "Identität" verwendet (vgl. LUTHER 1992, 150-182; SCHWEITZER 2007). Auch der Begriff "Freiheit" kommt zur Anwendung. NIPKOW bezeichnet christliche Erziehung in ihrem Grundsinn als befreiende Erziehung (vgl. NIPKOW 1984, 96, 101).
6.2 Theorien religiöser EntwicklungMit der Bestimmung von Religiosität und der Subjektwerdung entstehen verschiedene Theorien religiöser Entwicklung (vgl. SCHWEITZER 2007).
6.3 Unterricht - Erziehung - BildungSelbstreflexives Lernen als Ziel religiöser Bildung soll Menschen befähigen,
Methodisch-didaktisch aufgearbeitet wird eigene Religiosität und der Anderen bearbeitet, erkundet, überprüft und dient damit elementaren Themen christlicher Religion (etwa Gott, Jesus Christus, Theodizee, Schöpfung, Kirche, Ethik).
6.4 Didaktisches DenkenDidaktisches Denken und deren Gestaltung sind Voraussetzung für religionspädagogisches Handeln in allen Orten religiöser Bildung. Im Folgenden geht es um eine Kinder- und Jugendtheologie und eine entwicklungsgemäße Elementarisierung.
6.4.1 Kinder- und JugendtheologieReiner ANSELM (2006) unterzieht den Begriff "Kindertheologie" einer Kritik. Es handle sich dabei nicht um Theologie im Sinne der theologia acrioamatica, vielmehr um eine Spielart der theologia catechetica, also um ein Wissen, das unbedingt zum Glauben notwendig sei (vgl. ANSELM 2006, 13-25). Ausgehend von der Kreativität und Eigenständigkeit von Kindern über Religion, Gott und ein religiöses altersstufengemäßes Nachdenken kommt es zu Lehr-Lern-Prozessen
6.4.2 Entwicklungsgemäße ElementarisierungWolfgang KLAFKI (1959/1964) hat das Elementare in eine moderne bildungstheoretische Didaktik operationalisiert (vgl. die Frage nach dem Elementaren in der "didaktischen Analyse"). Der Begriff "elementar" definiert
7 Religionspädagogik und KircheReligionspädagogik ist zwar keine kirchliche Wissenschaft, bezieht sich aber auf die Kirche. Der Bezug ist vielfältig.
7.1 Kirche und GlaubenKirche kommuniziert das Evangelium.
7.2 Merkmale von KircheDie Theologie hat Kriterien des Kirchenseins entwickelt, an denen die Gestalt der Kirche zu messen und zu reformieren ist. Die Zusammenstellung solcher Kriterien beinhalten die
7.3 Sozialformen von KircheKirche beinhaltet viele Sozialformen (Ortsgemeinde, Diözese, Gesamtkirche, Werke, Akademien, Seelsorgeinstitutionen), gliedert sich in eine Vielzahl von Konfessionen (Weltkirchenrat) und Kirchenmitgliedschaftstypen (Evangelische Jugend, Evangelischer Bund, Hochschulgemeinden, kirchliche Vereine). Entsprechend gibt es viele Identifikationstypen zur Institution und Idee von Kirche. Kirche gelingt es, unterschiedlich den geforderten Merkmalen zu entsprechen (vgl. Ergebnisse der Kirchentheorie und Kirchen- bzw. Religionssoziologie; HUBER 1998, 223-224).
7.4 Kirche und ReligionspädagogikKirche bietet mit ihrer Botschaft
7.5 Evangelische BildungsverantwortungSowohl in der verfassten Kirche wie der einzelne Christ und das öffentliche Christentum tragen (Mit-) Verantwortung für Bildung in den verschiedenen Sozialformen von Kirche.
7.6 Kirche als SozialisationsagenturNeben der Religionspädagogik als universitäre Disziplin für Religionslehrende, Geistliche, Diakone, Erziehende und andere Bildungsverantwortliche kommt einem reflektierenden Handeln Bedeutung zu (vgl. SCHRÖDER 2012, 262).
WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE DIMENSION
8 Religionspädagogik als WissenschaftsdisziplinUnterschiedlich stellt sich Religionspädagogik als Wissenschaft dar. Der Standort ergibt sich aus den Bezugswissenschaften, wie sich das Verhältnis von Theorie und Praxis verhält, die Interessenslage ist ebenso wesentlich und sich Reflexionen der Religionspädagogik darstellen. Im Folgenden geht es um Eckpunkte von Modellen der Wissenschaftstheorie, der Didaktik und didaktisch-erzieherischer Handlungen.
8.1 Wissenschaftstheoretische ModelleZu betrachten sind die Bezugswissenschaften und die Praxisaufgaben wie Sozialisation, Erziehung und Bildung. Das Selbstverständnis der Religionspädagogik ergibt sich im deutschsprachigen Raum aus dem internationalen Diskurs (vgl. SCHRÖDER 2012, 265-272).
8.2 Verhältnis Theorie - PraxisReligionspädagogik ist aus der Position der drei Modelle auf die Praxis des Unterrichts und Erziehens bezogen. Mit SCHLEIERMACHER (1850/1983, 12) ist sie eine "Theorie der Praxis".
8.3 Didaktik der ReligionspädagogikEine mehrperspektivisch angelegte 'Religionspädagogik im Kontext mit einer Interdisziplinarität - Theologie, Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Religionssoziologie, Kulturwissenschaft, Pädagogische Psychologie, Sozial- und Kulturanthropologie, Medienkunde - benötigt eine entsprechende Didaktik mit einer Komplexität der Theorie- und Praxisbildung. Ein methodisches Instrumentarium vervollständigt fachspezifisch mit entsprechenden Lernmaterialien ein zeitgemäßes Curriculum(vgl. ROTHGANGEL 2014, 36-42).
Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 274
Die folgenden Sachmomente/ Didaktikgrundsätze sollen gedankliche Schritte einer didaktischen Handlungsentscheidung zur Diskussion stellen.
8.4 Religionspädagogik - Fachdidaktik - UnterrichtsprinzipienÜber das Fachgebiet der Religionsdidaktik hinaus gibt es
Empirische Dimension
9 Empirische Perspektive in der ReligionspädagogikEmpirische Anfänge waren im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts Erhebungen von Schülermeinungen und die Rezeption der "religiösen Volkskunde".
Strittig in der Religionspädagogik
9.1 Methoden zur ErhebungFür die Religionspädagogik von Bedeutung sind empirische Methoden als Beitrag für die Aus- und Fortbildung Lehrender. Zur Erhebung von religiöser Daten Lernender bieten sich
9.2 Methoden zur InterpretationIm Folgenden wird auf die beiden Methoden der "Grounded Theory" und der "Dokumentarischen Methode" eingegangen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 110-118). Erwähnt werden muss, dass neben diesen beiden Methoden auch andere in Betracht kommen, etwa die "Qualitative Inhaltsanalyse" und die "Objektive Hermeneutik" (vgl. SCHÖLL-FISCHER 1993).
10 Vielfalt der ReligionsgemeinschaftenNeben der Bedeutung der Globalisierung, Medialisierung, Ökonomisierung und gesellschaftlichen Pluralisierung kommt der Vielfalt der Religionsgemeinschaften eine wesentliche Bedeutung zu. War ehedem eine Bi-Konfessionalität zu verzeichnen, wobei die Evangelischen Kirchen (A.B., H.B., Methodisten) eine Minderheit in Österreich darstellten, so kommt es durch Wanderungsbewegungen zur religiösen Vielfalt mit der Orthodoxie und dem Islam, der wiederum vielfältig sich darstellt (vgl. RIESKE 2010). In Großstädten kommt noch die Konfessionslosigkeit dazu. Für die Religionspädagogik ist die Konfessionslosigkeit eine Herausforderung. Die Vielfalt innerhalb der Religionsgemeinschaft ist empirisch in der Evangelischen Kirche in den letzten 40 Jahren gut belegt (vgl. SCHÖDER 2012, 288-291).
11 Religiosität JugendlicherDie Religiosität von Kindern (0-13) ist empirisch aus methodologischen Gründen kaum zugänglich (eher quantitativ), bei Heranwachsenden (Jugendlichen, 14-25) dagegen möglich und in Jugendstudien gut belegt (vgl. SCHRÖDER 2006, 146-166). Es zeigt sich eine
Gesellschaftliche Dimension
12 Gesellschaftsanalyse in der ReligionspädagogikReligionspädagogik benötigt die soziokulturelle und religionssoziologische Analyse sowie Erkenntnisse der Politischen und interkulturellen Bildung (vgl. Themen wie Gender, Migration und Globales Lernen). Es geht um lebensweltliche Herausforderungen von Religion, Unterricht und Erziehung. Zwei Aspekte sollen dies beispielhaft verdeutlichen.
13 Kirchenmitgliedschaft als soziale PraxisIm Folgenden soll die V. EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft mit ihren zentralen Ergebnissen referiert werden (vgl. BEDFORD-STROHM/JUNG 2015). Es fallen Unterschiede zur Situation der Evangelischen Kirche in Österreich als einer Kirche der Diaspora auf.
13.1 Religiöse KommunikationReligion ist wesentlich kommunikativ verfasst. Gespräche darüber hängen vom religiösen Verständnis zur Thematik ab. Besonders stark zeigt sich dies in der EKD-Befragung zu den Themen Tod, Entstehung der Welt und ethische Fragen. Werte wie Gerechtigkeit, Freiheit und Frieden sowie religiös-kirchliche Kernthemen werden seltener als religiöse Themen betrachtet. Unterschieden wird in der Befragung in einer informativ-intellektuellen, praktisch-handlungsorientierten und existentiell-religiösen Dimension. Letzte wird mit der Frage über den Sinn des Lebens operationalisiert. Dies Thematik gehört offenbar in den persönlichen Bereich, demnach besprochen mit dem Partner bzw. Partnerin, mit Freunden und der Familie. Religiöse Themen werden primär mit eng Vertrauten in Mikronetzwerken besprochen. Als Ort einer religiös-existentiellen Kommunikation gilt das Zuhause. Internetbasierte Neue Medien spielen entgegen einer Erwartung zum jetzigen Zeitpunkt keine Rolle.
13.2 KirchenbilderErgebnisse dazu mit drei offenen Fragen - Einfälle zur Evangelischen Kirche, Verbindung zu einer Person der Kirche und Frage nach einem Ort - ergeben
13.3 Religiöse VielfaltDie religiöse Praxis der Kirchenmitglieder ist wie die Gesellschaft vielfältig. Unterschieden wird zwischen äußerer Vielfalt(religiöse Vielfalt und Gesellschaft) und innerer Vielfalt((Frömmigkeit der Befragten).
13.4 Intensive MitgliedschaftspraxisDeutliche Vielfalt zeigt sich in der praktischen Gestaltung der Mitgliedschaft("innere Vielfalt"). Viele Menschen nehmen situationsbezogen religiöse Bedeutungsinhalte durch die Kirche in Anspruch. Eine statistisch gesehen kleine Gruppe - etwa 13 Prozent - gestalten ihre Mitgliedschaft durch häufigere Gottesdienstbesuche, persönliche Kontakte, Gremienmitarbeit und verschiedene Formen des Freiwilligendienstes. Intensive Mitgliedschaft mit dem typischen Muster religiös-kirchlicher Praxis und Einstellung weist auf die hohe Korrelation zwischen kirchlichem Engagement und Verbundenheitsgefühl hin. Distanzierte Kirchenmitgliedschaft kann zwar mit kirchlicher Verbundenheit zusammengehen, hochengagierte Mitgliedschaft stützt die religiösen Kommunikationsformen.
13.5 MedienReligiöse Kommunikation findet als personaler Austausch in privaten Räumen und unter Anwesenden statt. Nicht zu vernachlässigen ist, zumal in Zukunft eine Steigerung zu erwarten ist, das Internet als Information über kirchliche und religiöse Themen. Die Spannbreite der Medien betrifft das Internet, die Tageszeitungen, Magazine, TV, Rundfunk, Kirchenzeitungen und Gemeindebriefe. Besondere Schwerpunkte sind "Das Wort zum Sonntag"/ARD, Bibel-TV und Gottesdienstübertragungen im TV bzw. Rundfunk zu Festtagen. Kirchengebietszeitungen sind aus Gründen lokaler Aktualität nach wie vor wichtig.
13.6 Gottesdienstbesuch als soziale PraxisDie Teilnahme an Gottesdiensten ist nicht vom sozialen Kontext zu verstehen. Neben der Häufigkeit und den Erwartungen wurden erstmals soziale Kirchenbesuchsgewohnheiten abgefragt. 78 Prozent gaben an, zumindest gelegentlich mit anderen zusammen zur Kirche zu gehen. Ein gutes Fünftel besucht immer allein den Gottesdienst. Zusammenhänge bestehen zwischen Alter und der Teilnahmefrequenz. Wöchentliche Teilnahme geschieht oft allein. Je geringer die Kirchenbildung, desto wahrscheinlicher ist es, dass jemand mit anderen zusammen in den Gottesdienst kommt.
13.7 Religiöse SozialisationZu beobachten ist die kontinuierliche Abnahme sowohl der Verbundenheit mit der Kirche als auch der Religiosität. Grund dafür ist die abnehmende Wirkung der religiösen Sozialisation. Je jünger die Befragten, desto seltener die Angabe einer religiösen Erziehung. Evangelische ab 60 Jahren wurden laut Angaben zu 83 Prozent religiös erzogen, unter 30 Jahren nur 55 Prozent. Für die Konfessionslosigkeit ist die Sozialisation von zentraler Bedeutung(vgl. Ostdeutschland mit 12 Prozent religiöser Erziehung). Knapp die Hälfte unter 30 Jahren befürwortet eine religiöse Kindererziehung. Diese Absichtserklärung unterscheidet sich von der tatsächlichen Realisierung der Absicht, die mit hoher Wahrscheinlichkeit niedriger stattfindet(vgl. analog die Differenz zum Gottesdienstbesuch und der Realisierung). Der Rückgang der religiösen Sozialisation lässt erahnen, dass fehlende religiöse Erfahrung und abnehmendes religiöses Wissen gerade für junge Menschen ein Leben ohne Religion als selbstverständlich erscheint. Damit sinkt die Wahrscheinlichkeit, eigene Kinder religiös zu erziehen.
13.8 Jugendliche und junge ErwachseneEine besondere Bedeutung für die Weiterentwicklung zur Religion kommt dieser Gruppe zu. Im Vergleich zur vierten Mitgliederbefragung zeigt sich, dass mehr Jugendliche heute sowohl schwach wie stärker verbunden fühlen. Es zeigt sich einerseits eine Polarisierung und andererseits eine Ausdünnung des Mittelfeldes. Eine zunehmende religiöse Indifferenz spiegelt sich in der Bereitschaft zum Kirchenaustritt. 19 Prozent der 14- bis 21jähigen sind sich ziemliocjh sichert, diesen Schritt in naher Zukunft zu vollziehen.
13.9 Junge Alte"Junge Alte" sind als Altersgruppe der 60- bis 69jährigen ist eine besonders interessante Altersgruppe. 75 Prozent sehen zuversichtlich auf ihr weiteres Leben. Über ein Drittel geht von einem Neuanfang im eigenen Leben aus. Beim Freiwilligen-Engagement("Ehrenamt") unterscheiden sich die "jungen Alten" kaum noch von der Gruppe der 30-buis 59jährigen. Fast 20 Prozent sind im kirchlichen Bereich freiwillig tätig. Kirchenverbunden ist die Altersgruppe gegenwärtig weniger als in den vergangenen 40 Jahren. der Wert nähert sich dem der 50-bis 59 jährigen an.
13.10 Dimensionen des LebensstilsAnalysiert werden spezifische Merkmale/Dimensionen, die für verschiedene Lebensstile sich unterscheiden. Für die Kirchenmitgliedschaft sind dies die Traditionsorientierung, Bildungsaffinität und Interesse an Geselligkeit. Geselligkeit entspricht dem Ideal einer Mehrheit der stärker Kirchenverbundenen als Ausdruck von Zugehörigkeit. Grenzen werden gesetzt durch die Zahl der weniger an Geselligkeit Interessierten(32 Prozent Frauen, 43 Prozent Männer). Kirchlichkeit und gesellige Formen der Beteiligung sind nicht gleichzusetzen(vgl. die Unterschiede in Gemeinden im Bezug auf angemessene Formen von Geselligkeit).
13.11 WiedereintrittswunschEinen Wiedereintritt in die Kirche können sich 1 bis 2 Prozent der Befragten vorstellen. Hier ist die Sozialisation von Bedeutung. Immerhin geht es um einen hohen Prozentsatz von Konfirmierten(über 66 Prozent), aber von den Befragten bezeichnet sich eine Minderheit als religiös erzogen. Dies unterscheidet sich stark von den Angaben der Kirchenmitglieder, die sich zu 70 Prozent als religiös einstufen. Dis lässt den Schluss zu, dass eine Konfessionslosigkeit eher eine Steigerung bzw. Stabilisierung mit sich bringen wird. Die geringe soziale Bedeutung von Religion lässt mittelfristig keine Veränderungen erwarten.
13.12 Erwartungen an die KircheDie Verbundenheit mit Kirche zeigt eine Tendenz zur Polarisierung auf. Gestiegen sind der Anteil der sehr/ziemlich Verbundenen und der kaum/nicht Verbundenen. Die Mittelposition der etwas Verbundenen ist mit 25 Prozent auf dem niedrigsten Stand seit 1992. Mitgliedschaftsgründe sind die kirchliche Begleitung am Lebensende, ethische Werte, diakonisches Handeln und der christliche Glaube. Tradition ist besonders für nicht kirchenverbundene Mitglieder ein Bindungsmotiv. Kirchenverbundene erwarten auf niedrigem Niveau kirchliche Tätigkeit in Kultur und Politik.
13.13 DiakonieDiakonisches Engagement erfährt eine hohe Zustimmung (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Diakonisches Lernen und Lehren).
13.14 PfarrberufMehr als drei Viertel kennen namentlich bzw. vom Sehen eine Pfarrerin/ einen Pfarrer. Der persönliche Eindruck steht im engen Zusammenhang mit der Kirchenbindung. Geistliche Amtsträger können damit rechnen, weit über die Grenzen der Ortsgemeinde hinaus zu wirken (vgl. Gespräche, Amtshandlungen/Kasualien, Wahrnehmung der Institution). Weniger der persönliche Kontakt als zufällige Begegnungen und öffentliche Auftritte kennzeichnen das Bild von geistlichen Amtsträgern bzw. Amtsträgerinnen.
13.15 SozialkapitalUnter dem Begriff "Sozialkapital" versteht man die Frage nach der Existenz und den Entwicklungen sozialen Vertrauens durch soziales Engagement. Die Ergebnisse weisen auf ein deutliches Potenzial des Protestantismus in der Gesellschaft hin(vgl. Freiwilligenaktivitäten, Ausbildung interpersonalen Vertrauens). Rund ein Fünftel der Kirchenmitglieder beteiligen sich aktiv an kirchlichen und religiösen Gruppen. Sie sich engagieren sich zudem in nichtkirchlichen Gruppen und Vereinen.
13.16 LebenszufriedenheitNeben Einkommen und Gesundheit haben auch kulturelle Faktoren und eine subjektive Lebenseinstellung Bedeutung. Objektive Lebensbedingungen (Einkommen, Bildung, berufliche Situation, Möglichkeiten einer Verbesserung von Lebensumständen) sind bestimmende Elemente. Wohlbefinden ergänzt Lebensbedingungen im Kontext mit Zukunftserwartungen. Religiosität ist ein wichtiger Faktor für die Lebenszufriedenheit (vgl. den Einfluss einer Kirchenmitgliedschaft auf die Lebenszufriedenheit).
13.17 EngagementAktives kirchliches Engagement umfasst die Übernahme von Gremien- bzw. Leitungsaufgaben, die Mitwirkung an Gottesdiensten, Chören bzw. Musikgruppen, projektbezogene Mitarbeit in der Gemeinde bzw. überregionalen Vorhaben. Im passiven Sinne versteht man den Besuch von Veranstaltungen und Teilnahmen an Kreisen bzw. Gruppen.
http://www.ekd.de/print.php?file=/EKD-Texte/92134.html (11.12.2015)
Bildungstheoretische Dimension
14 Rahmenbedingungen und Aufgaben eines öffentlichen ReligionsunterrichtsIm Folgenden soll auf das heutige Verhältnis von Bildung und Religion mit Friedrich SCHLEIERMACHER aus seiner Zeit und auf heutige bildungstheoretische Fragen des Religionsunterrichts im Schulunterricht eingegangen werden.
14.1 Religion und Bildung - Friedrich SchleiermacherBildung und Religion war und ist auch heute ein Verhältnis, problembehaftet und religionspädagogisch und theologisch bedeutsam (vgl. BENNER 2002, 51-70). Schon Friedrich SCHLEIERMACHER hat es für seine Zeit zu klären versucht (vgl. RUHLOFF 1996, 148-157). In der SCHLEIERMACHERs Abhandlung "Über die Religion" wird Anspruch und Thema wesentlich (vgl. OTTO 1967). In fünf Reden wird gezeigt, dass Religion durchaus nicht zu höherer Bildung führt oder durch diese abgelöst werden kann, vielmehr eine elementare Form menschlichen In-der-Welt-Seins darstellt. Religion unterscheidet sich von Kunst und Wissenschaft von der zentralen Bedeutung für den Menschen, der Sinn und Bedeutung für das Unendliche besitzt und aus einem Gefühl der Abhängigkeit tätig wird.
14.2 Grundfragen eines zeitgemäßen ReligionsunterrichtsEs gibt einen Unterschied zwischen bildungstheoretischen, religionspädagogischen und theologischen Überlegungen und den Lehrplänen. "Alles mit, nicht aus Religion" findet sich mitunter hier. Fragen ergeben sich aus den Lehrplangrundsätzen
14.3 Religionsunterricht - SchulentwicklungSchule versteht sich als offenes System mit der Aufgabe einer Reflexion und Analyse von Stärken und Schwächen (vgl. RUEP 2002, 75).
Zu bedenken sind Vorgaben der laufenden Bildungsreform, wobei lokale Bedingungen eigenverantwortlich festgelegt werden sollten. Als "lernende Schule" bedarf es einer offenen und lernenden Haltung, die der gesellschaftlichen Realität angemessen entspricht. Dazu gehört Professionalität in Organisation, Unterricht, Kommunikation, Fort- und Weiterbildung. Im Zentrum steht ein Gesamtwissen der Institution und des Bildungssystems. Bildung beinhaltet in diesem Kontext Kenntnisse des Fachgebietes, Fortbildung und Interesse über das Fachgebiet hinaus und pädagogische Basiskompetenzen (Sach-, Fach- und Sozialkompetenz im Kontext mit Spezialwissen). Religionspädagogik besitzt Bedeutung im Bedürfnis nach Sinn bzw. Transzendenz mit einer Sicherheit gebenden Orientierung.
15 EthikunterrichtIn der deutschsprachigen Schulgeschichte gibt es Vorläufer eines solchen Faches, so die "Sittenlehre" der Philantropen der Aufklärungszeit (vgl. REENTS 1994, 106-115). Mit der Abmeldewelle vom Religionsunterricht und Angeboten eines Schulversuchs "Ethik" zu günstigeren Stundenplanzeiten etablierte man ein Ersatzfach. Fragen des Lehramts, der Personalauswahl und letztlich der Überführung aus dem Schulversuch in den Regelunterricht zeigten an, dass ein Ethikunterricht als gleichwertig angesehen wird. Offen bleibt ein Lehrplan mit Inhalten für eine interkulturelle Gesellschaft, die keine religiöse Indoktrination duldet. Schwierigkeiten des Faches ergeben sich in der Frage der weltanschaulichen Normen. Damit steht im Kontext die Frage nach welcher Disziplin von Ethik unterrichtet werden soll und welcher Beurteilungsstatus schulisch vorgenommen werden soll (vgl. als mögliche Alternative die "Analytische Ethik" [vgl. FRANKENA 1981]). IT-Hinweis Ethikunterricht Regierungsvorlage https://religion.orf.at/stories/3005519/ (29.7.20)
16 ErwachsenpädagogikNeben dem Kindergarten und der Konfirmandenarbeit, auf die hier nicht näher eingegangen wird, spielt Erwachsenenpädagogik im Kontinuum religiöser Bildung eine wesentliche Rolle (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; TIPPELT/VON HIPPEL 2009, 329-366, 491-506). Zu unterscheiden sind
Derzeit gibt es keine Universitätslehrgänge im Fachbereich Theologie.
Eine rechtliche Grundlage ergibt sich aus dem Erwachsenenbildungsgesetz 1973 und kirchenrechtlichen Bestimmungen in der Kirchenverfassung i.d.g.F. Sowohl kirchliche Studientage, Lehrgänge für Erwachsenenbildung und in Deutschland laufender Fernstudienlehrgang des Comenius-Instituts Münster als auch das "Bundesinstitut für Erwachsenenbildung" und die "Weiterbildungsakademie Österreich" bieten Aus- und Fortbildungen an. Die Universitäten Graz und Klagenfurt bieten unterschiedlich ein universitäres Studium für Erwachsenenbildung an (eigener Studiengang bzw. Universitätslehrgang). An der Evangelisch-Theologischen Fakultät/ Universität Wien und Kirchlich Pädagogischen Hochschule/ KPH Wien gibt es keinen Studiengang bzw. eine Lehrveranstaltung zu "Evangelischer Erwachsenenbildung" (Stand 2023).
Teil 2
Psychologische Dimension
17 Psychologische TheorienReligionspädagogik will Menschen
Weniger von Interesse scheint die humanistische (Carl ROGER) und die ökologische Entwicklungstheorie (Urie BRONFENBRENNER) zu sein. Religiöse Entwicklungen wie die von Fritz OSER und James FOWLER scheinen kaum rezipiert zu werden (vgl. FLAMMER 2009, 117-128, 245-260). Religionspädagogische Fragen werden kaum von der Religionspsychologie rezipiert, vielmehr Phänomene wie religiöse Erfahrungen, Konversion, Gebet, Religion und Gesundheit (vgl. LÄMMERMANN 2007).
17.1 Sigmund Freud - PsychoanalyseTiefenpsychologische Grundeinsichten gehen auf Sigmund FREUD (1856-1939) zurück, etwa
Idealerweise entsteht ein starkes "Ich", das den Ansprüchen von "Es" und "Über-Ich" genügt bzw. Grenzen setzt. Bei Entwicklungsstörungen entstehen Verdrängungen und Neurosen.
17.2 Erik Erikson - IdentitätsgewinnungErik Homburger ERIKSON(1902-1994) sieht wie Freud Entwicklung durch eine psychosexuelle Dynamik angetrieben, jedoch mit sozialen Faktoren im Kontext (vgl. ERIKSON 1973). Krisen sind dabei für gewöhnlich psychosozialer Art. Aus verschiedenen Kulturkreisen stelle ERIKSON unterschiedliche Phasen der Entwicklung als Stufen fest, in denen Krisen als Entwicklungsoptionen zu verstehen sind. Entwickelt sich der Mensch zu einer psychisch-gesunden Person, gewinnt er "Identität" (einem Kulturkreis zugehörig, gleich bleibend in der Entwicklung).
Quelle Modifikation nach SCHRÖDER 2012, 311-312
17.3 Robert Kegan - Entwicklung des SelbstRobert KEGAN (* 1946) führt die psychoanalytische und strukturgenetische Schule zusammen. Es entsteht eine Theorie der Entwicklung des Selbst. Religionspädagogisch von Interesse sind (vgl. KEGAN 1994; SCHRÖDER 2012, 312-313),
Phase 1 > Kleinkind > impulsives Selbst > Eltern/Familie > Puppe/Phantasiegestalten/Einschulungsgottesdienst Phase 2 > Schulkind > souveränes Selbst > Familie/Peers > Freunde/Konfirmation Phase 3 > Heranwachsende > zwischenmenschliches Selbst > Freunde/Partner > Umgebungswechsel/Studium bzw. Beruf Phase 4 > junge Erwachsene > Institutionen/selbst regulierendes Selbst > Arbeitsplatz/Ehe > Treue/Trauung Phase 5 > Erwachsener > freies Selbst > vertraute Personen Kritisch ist zu bemerken, dass reliable empirisch Daten fehlen und den Definitionen von Identität bzw. selbst eine Unschärfe anhaftet, die sie strikter Operationalisierung entzieht.
17.4 Jean Piaget - KognitionspsychologieJan PIAGET (1896-1980) verdanken wir die Einsicht in die kognitionspsychologische Entwicklungstheorien. Er widmete sich der Frage, wie sich Wissen bzw. Denkstrukturen des Menschen in seiner Biografie verändern (vgl. PIAGET-INHELDER 1966; SCHRÖDER 2012, 314). Von Interesse ist nicht der Aufbau von Wissensbeständen und die Sammlung von Informationen, vielmehr die Aneignung von körperlichen und geistigen Handlungsabläufen ("Schemata"). Die Denkentwicklung kommt zustande, weil der Mensch nach "Äquilibration" strebt. Die Schemata sollen sowohl nach inneren (Vererbung, Reifung) als auch nach äußeren Impulsen bzw. Herausforderungen (Erfahrung, Erziehung) genügen. Zum Ausgleich gibt es zwei Strategien.
Diese Vorstellungen wurden in der Folge von Lawrence KOHLBERG (moralisches Urteil), Robert SELMAN (Freundschaft/Beziehungen), Robbie CASE (problemlösendes Denken) und Kurt W. FISCHER (Aufbau von Fertigkeiten) angewendet.
17.5 Fritz Oser-Paul Gmünder - Stufentheorie der religiösen EntwicklungAngeregt durch PIAGETs Paradigma und seine Vorstellungen von Entwicklung hat sich Anfang der achtziger Jahre Fritz OSER und Paul GMÜNDER mit einer Stufentheorie der religiösen Entwicklung beschäftigt (vgl. OSER-GMÜNDER 1984/1996). Es geht um das Maß und die Art und Weise, in dem Menschen ihr Handeln von ihrer Vorstellung von Gott bestimmen lassen. Untersucht wird nur, welchen Einfluss sie Gott in ihrem Nachdenken zubilligen. Mit "Dilemma-Geschichten", die keine glatten Lösungen in geschilderten Problemlagen zulassen, müssen Probanden argumentieren, abwägen und erklären, wie sie die "Autonomie des Menschen" und die "Autonomie Gottes" einander zuordnen. Aus den Reaktionen auf diese Dilemmata ergeben sich für OSER und GMÜNDER fünf Zuordnungen (vgl. SCHRÖDER 2012, 315). Anders als bei Piaget durchlaufen hier die Probanden nicht alle Stufen. Mit steigendem Lebensalter nehmen die ab, die in den Bahnen einfacher Zuordnungen menschlicher und göttlicher Autonomie argumentieren. Andererseits treten mit bestimmtem Mindestalter, etwa der Pubertät, komplexe Zuordnungen häufiger auf.
17.6 James W. Fowler - Stufen des GlaubensJames W. FOWLER legte zur gleichen Zeit seine Theorie der Genese des Glaubens vor (vgl. FOWLER 1991; SCHRÖDER 2012, 316). Ihm geht es darum, wie sich eine Haltung des Glaubens bzw. der Lebenszuversicht aufbaut ("faith"). Diese lebensgeschichtlichen Bemühungen um eine sinnhafte Orientierung hat FOWLER mit halb-offenen Interviews erkundet. Lebensgeschichte, Schlüsselerfahrungen, Überzeugungen und gelebte Religion werden nochmals in sechs Stufen durchlaufen. FOWLER geht in seiner Stufentheorie von denselben Regeln wie Piaget aus:
17.7 Entwicklungspsychologische ThemenfelderIn der Folge geht es um Gender-Differenzen in der religiösen Entwicklung, religiöse Entwicklung und Konversion, religiöse und moralische Entwicklung sowie Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung.
17.7.1 Gender-DifferenzenDie Shell-Jugendstudien und EKD-Mitgliedschaftsbefragungen zeigen Differenzen zwischen religiösen Einstellungen und Praktiken von jungen Frauen und Männern an (vgl. SCHRÖDER 2012, 320). Männer schätzen sich seltener religiös ein und thematisieren Religion und beten seltener. In der qualitativen Religiositätsforschung zeichnen sich solche Differenzen ab (vgl. OERTEL 2004, 407). In den siebziger Jahren haben Gender-Differenzen bereits Beachtung gefunden. Daniel LEVINSON (1979) hat darauf hingewiesen, dass der Mensch implizit in der Forschung zumeist der Mann ist. Die Zweigeschlechtlichkeit hat erst durch die Lebenslauf-Forschung Beachtung gefunden (vgl. LEVINSON 1996). Die derzeitige Geschlechterforschung hat für die religiöse Entwicklung kaum Ergebnisse gebracht (vgl. PITHAN 2009).
17.7.2 KonversionBekehrungen und Konfessions- bzw. Religionswechsel weisen zumeist auf äußere Anlässe wie Eheschließung mit einem Menschen einer anderen religiösen Orientierung hin. Ebenso sind sie auch durch Erfahrungen und/oder innere Konflikte gegeben. Die Konversionsforschung weist darauf hin,
17.7.3 Religiöse und moralische EntwicklungTheologisch gehören Glaube und Moral zusammen. Moral als persönliche Teilhabe von Ethik ergibt sich aus dem "neuen Sein" (Paul TILLICH) (vgl. SCHRÖDER 2012, 322). Allerdings geht Moral nicht in Religion auf. Fritz OSER steht im Kontext mit Lawrence KOHLBERG. Mit dessen sechs Stufen moralischer Entwicklung, die sich paarweise drei Ebenen zuordnen lassen, ergibt es ein Modell, das beispielweise auch in der Didaktik der Politischen Bildung einsetzbar ist (vgl. KOHLBERG 1995).
Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 322
17.7.4 Persönlichkeit in der religiösen EntwicklungDie Persönlichkeitspsychologie weist darauf hin, dass Menschen nicht allein sich entwickeln, vielmehr individuelle Persönlichkeitsmerkmale mitbringen, die durch Entwicklung sich zeigen (abschleifen bzw. verhärten). Beispielhaft wird das "Fünf-Faktoren-Modell" der Persönlichkeit angeführt (vgl. ASENDORPF 2007; SCHRÖDER 2012, 324). Als Merkmal dient die Sprache, die aus dem Vokabular der Probanden erschließbar ist.
Quelle: nach SCHRÖDER 2012, 324
Sozialisationstheoretische Dimension
18 SozialisationsforschungIn den sechziger Jahren entstand eine wirkungsvolle Forschung mit einer Vielseitigkeit, die zu benachbarten Disziplinen wie der Soziologie, Sozialpsychologie und Erziehungswissenschaft betrieben wird (vgl. SCHWEITZER 2003c; HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER 2008, 14-31; BERTRAM-BERTRAM 2009). Sozialisation weist auf einen Prozess hin,, der interaktionistisch zwischen dem Individuum und dessen sozialer Umwelt in wechselseitiger Einflussnahme und Anhängigkeit abläuft. Es geht um die Entwicklung einer Person im Kontext zu Beziehungen, sozialen Handlungen und gesellschaftlich-kultureller Teilhabe. Ebenso betrifft es die Entwicklung bei Handlungsmustern und einer Integration in die Gesellschaft bzw. einzelne Sozialformen in unabsichtlicher und nicht zielgerichteter Aneignung.
18.1 RollentheorienEs geht um die Aneignung, Modifizierung oder Zurückweisung von Verhaltens- und Identitätserwartungen der Gesellschaft bzw. Sozialisationsagenturen einzelner Personen (vgl. TILLMANN 2010, 138-143).
18.2 Milieu - LebensstilNeben äußerer Kriterien wie Beruf, Einkommen und Bildungsgrad definiert sich heute der Lebensstil mit subjektiven Präferenzen wie dem Verhalten und deren Deutung zu diesem Bereich der Sozialisation (vgl. BOURDIEU 1997, 11-13, 26). BOURDIEU weist darauf hin, dass Individuen nach ihrer sozialen Lage auf ausgebildete Schemata zurückgreifen und in ihrer Biografie erworben werden (vgl. BOURDIEU 1997, 107, 729). Für die religiöse Sozialisation wurde diese Implikation für die Kirchenmitgliedschaftserhebungen verwendet (vgl. als wesentliche Untersuchung die vierte EKD-Mitgliedsstudie von HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006).
18.3 Sozialökologie - SystemtheorieAls dritte Gruppe soziologischer Theorien sollen die zwei folgenden Theorien beschrieben werden (vgl. GRUNDMANN-LÜSCHER 2000; LUHMANN 2000/2002).
18.3.1 SozialökologieUrie BRONFENBRENNER (1917-2005) beschreibt die unabhängige Lebenswelt eines Individuums mit einer Fülle von Personen, Institutionen und Ideen bzw. Anschauungen. In Systemen als Beziehungsnetzen bewegt sich der Einzelne.
Religionspädagogisch erweist es sich, dass religiöse Sozialisation in der Schule nur eine Stellschraube darstellt, gibt es doch die Familie, die Peers und später die Lebenspartner. Monokausale Erklärungen sind daher unzureichend (vgl. SCHRÖDER 2012, 333).
18.3.2 SystemtheorieNiklas LUHMANN (1927-1998) zeigt in der Systemtheorie die Differenzierung einer modernen Gesellschaft in Subsystemen wie etwa Wirtschaft, Kultur, Bildungswesen und Gesundheitswesen, auch Kirchen bzw. Religion auf (vgl. LUHMANN 2000/2002). Jedes Subsystem besitzt eigene Regeln ("Selbstorganisation"), denen Menschen bei erfolgreichem Verhalten folgen sollen. Jede Person bewegt ich in mehreren Subsystemen (vgl. die verschiedenen Verhaltensregeln religionspädagogisch bei Lernender in Schule[Leistungsorientierung], Konfirmandenunterricht[soziales Lernen, Kooperation]). Zudem zeigt es sich, dass die Subsysteme (religions-)pädagogisch dem Aufbau einer Identität, eines Durchschauens bzw. kritischen Distanzierung und Kenntnis verschiedener Regeln dienen.
18.4 Sozialisation im LebenslaufDie Sozialisation im Lebenslauf bzw. Biografieforschung betont die persönliche Lebensgeschichte, die Konstruktion der Identität einer Person (vgl. "Selbstsozialisation" nach LUHMANN). Damit zeigt sich, dass eine Identitätsbildung nicht auf die Kindheit und Jugend beschränkt ist. In modernen Gesellschaften wird daher im Lebenszyklus von individuell-variablen Optionen gesprochen, etwa dem Dritten und Vierten Alter, von lebensbegleitendem Lernen als Begleitmaßnahme (vgl. die Bedeutung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung). Damit entstehen zusätzliche Sozialisationstheorien, die (religions-) pädagogisch auszuwerten sind (vgl. HURRELMANN [2012, 95-115] mit der Sozialisation in den einzelnen Lebensphasen wie einem Biogafie-Management, der Veränderung der Geschlechtsrollen, sozialen Ungleichheiten, der Lebensphase Senior und einem Partizipieren in der Gesellschaft in verschiedenen Altersstufen). Für den religionspädagogischen Bereich bedeutet dies
18.5 Empirische religiöse SozialisationsfaktorenDie SHELL-STUDIE 2006 mit dem Frage-Cluster "Religion" bestätigt ein hohes Niveau an (kirchennaher) Religiosität und im Wertesystem im Kontext mit dem Elternhaus (SHELL-STUDIE 2006, 231). Von Interesse ist ebenfalls, dass nur ein gutes Drittel der befragten Mitglieder ein eigenes Verbundenheitsgefühl mit ihrer Kirche im Laufe des Lebens einem Wandel unterworfen ist (vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006, 446). Dies unterstreicht die Bedeutung einer religiösen Sozialisation im Elternhaus. Natürlich spielen ebenfalls Faktoren wie der Lebensraum (vgl. Diasporasituationen), das Geschlecht, der Lebensstil und Bildungsgang eine Rolle.
Mediale Dimension
19 Medienerfahrung und ReligionDie Verbreitung und Übernahme des Christentums ist ohne Medien nicht vorstellbar. Bibeltexte - zunächst abgeschrieben oder seit dem 16. Jahrhundert gedruckt - Bücher, Flugblätter und Erbauungsschriften haben eine wesentliche Rolle in der Erziehung und Sozialisation gespielt. Die Reformation wäre ohne Medien in ihrer raschen Verbreitung nicht denkbar gewesen. Zudem, gehören zu Medien auch Statuen, Bilder, Malereien, Räume, Bauten, Riten und Gewänder (vgl. zu Bildern und ihrer kontroversen Diskussion HOEPS 2007). Theologisch wird in der Reformation der Mediengebrauch revolutioniert. Technisch wird im 20. und 21. Jahrhundert der Mediengebrauch auf eine völlig andere Stufe gestellt. Bewegte Bilder, die Konservierung des Tons, Radio und Fernsehen, in der Folge die Digitalisierung und Multi-Medialisierung verändern völlig die Einsatzbarkeit und Mediengewohnheiten sowie das Verständnis von Medien (vgl. die Veränderung von Lebensgewohnheiten und Kommunikationsverhalten der Menschen in einer Mediengesellschaft). Zu unterscheiden sind ebenso
19.1 Religion und MediengebrauchDie Medialisierung der Gesellschaft formt Religion und umgekehrt Religion Medien. Die Wechselwirkung betrifft tertiäre Medien besonders, sie eröffnen Kommunikation mit bisher nicht gekannten Möglichkeiten der Breitenwirksamkeit, Interaktivität und Aktualität.
19.2 Religionspädagogik und MedienDas Verhältnis zur Religionspädagogik ist von hoher Relevanz und Komplexität. Angewiesen ist die Religionspädagogik auf die Kooperation mit anderen Bezugswissenschaften wie die Publizistik, die Medienkunde, Medienethik und Informatik. Anzustreben ist Medienkompetenz, schon deswegen
Handlungsorientierte Dimension
20 Handlungsorientierung in der ReligionspädagogikGelingende Praxis zu beschreiben, zu verbessern und umzusetzen sowie Anwendungsorientierung spiegelt sich in der religiösen Erziehung wider. Dies weist sich in wenigen biblischen Texten, Schriften der Altkirche und des Mittelalters und katechetischen Schriften des 17. bis 19. Jahrhunderts (vgl. SCHRÖDER 2012, 425-428). Merkmale der Religionspädagogik sind
Didaktische Dimension
21 ReligionsdidaktikReligionsdidaktik ist die Lehre des Unterrichtens und Lernens von Religion, die eine Fülle von Aspekten für Lehrende und Lernende ergibt. In der Folge wird auf die verschiedenen Gesichtspunkte näher eingegangen (vgl. ADAM-LACHMANN 2003, GRETHLEIN 2005, SCHMIDT 2009, HILGER-LEIMGRUBER-ZIEBERTZ 2010, SCHRÖDER 2004/2012).
21.1 KonzeptionUnter Konzeption versteht man Theorien, die ein Leitbild eines Religionsunterrichts ergeben. Dazu gehören operationalisierte Bereiche wie entsprechende Schulbücher, Unterrichtsmodelle oder Lehrpläne. Entscheidend ist die Rezeption durch Lehrende. Im evangelischen Bereich geht es um Entwicklungen wie des Herbartianismus, liberaler Religionsdidaktik, evangelischer Unterweisung, hermeneutischen Religionsunterrichts, problemorientierenden Religionsunterrichts, curricular Religionsdidaktik, Symboldidaktik und konstruktivistische Religionsdidaktik. Peter BIEHL (2002, 135-143) hat die geschichtliche Dimension religiösen Lernens aufgezeigt und auf wenige erkennbare und bleibende Strukturen reduziert (vgl. die traditionsschließende, problemorientierte, symboldidaktische und lebensgeschichtlich-biografische Struktur).
21.2 UnterrichtsprinzipienAls Grundsätze des Religionsunterrichts gelten in der Didaktik der Religionspädagogik ästhetisches Lernen, biblisches Lernen, biographisches Lernen, ethisches Lernen, handlungsorientiertes Lernen, interreligiöses Lernen und ökumenisches Lernen (vgl. HILGER-LEIMGRUBER-ZIEBERTZ 2010). Zu ergänzen sind noch die geltenden 10 Unterrichtsprinzipien der Schulverwaltung und die Fülle der Bildungsanliegen > http://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht (14.12.2015).
21.3 ThemenbereicheReligionsdidaktik lässt sich in Themenbereichen darstellen, etwa biblisch, kirchengeschichtlich, ethisch-problemorientiert und dogmatisch (vgl. ADAM-LACHMANN 2003, 243-465). Neben der pragmatischen Orientierung der Themenbereiche gelten didaktisch die Erschließung, das Verständnis, spezifische Zugänge, ein Nachdenken bzw. eine Reflexion für eine Stoffvermittlung.
21.4 Alters- und SchulstufenHeinz SCHMIDT (1982/1984) geht von den Lernenden in seiner Religionsdidaktik aus und thematisiert die einzelnen Alters- und Schulstufen. Damit werden die besonderen Interessen, entwicklungspsychologischen Bedingungen und Lebenswirklichkeiten angesprochen und bewusst gemacht. Kritisch wird man beachten müssen, dass der/die einzelne Lernende im Blick zu stehen hat.
21.5 Anwendungsorientierte DidaktikFaktoren des Unterrichts sind Lernziele, Inhalte, Lernende, die Rolle der Lehrenden, Methodenvielfalt und der Medieneinsatz. Handlungsorientierung und Entscheidungsbedarf sind wesentlich (vgl. SCHRÖDER 2004, 335-349). In der Religionspädagogik ist jedenfalls darauf zu achten, dass eine theoriegeleitete Praxis nicht zu kurz kommen darf.
21.6 Handelnde PersonenDas personale Geschehen in Schulleben und Schulentwicklung wird von den handelnden Personen bestimmt. Religionsunterricht ist zutiefst abhängig von dem personalen Geschehen.
21.7 Strukturen des ReligionsunterrichtsGrundlegende Strukturen/Muster und Aufgaben religionsdidaktischer Konzeptionen sollen im Folgenden exemplarisch angesprochen werden(vgl. BIEHL 2002 mit sieben Beispielen; SCHRÖDER 2004, 353-354).
21.8 Didaktische GrundsätzeDie folgenden Grundsätze evangelischer Religionsdidaktik stellen die Basis des Religionsunterrichts dar (vgl. SCHRÖDER 2004, 333-335; HANISCH 2007, KRON 2008).
21.9 UnterrichtsbeispielDemokratie und Wahlen/ Evangelischer Religionsunterricht - 2023/2024
21.9.1 Didaktik - Lernziele"Demokratie als Prinzip - Wahlen zum EU-Parlament und Nationalrat"
Kirchliche Wahlen - Gemeindevertretung > Filterwahlrecht: Presbyterium, Superintendentialversammlung bzw. Superindentialausschuss, Generalsynode
21.9.2 Projekt/projektorientierter UnterrichtThemenwahl/Auswahl
Örley Chr.(2019): Wahlen: Nägel mit Köpfen. Warum Wahlen und Demokratie im Religionsunterricht wichtig sind in: SAAT 9/2019, 12 IT-Hinweis news ORF at: "NGO-Plattform sieht Demokratie unter Druck" > https://www.orf.at/stories/3136653/ (10.9.2019)
22 BibeldidaktikBis in das 19. Jahrhundert stand die Bibel oft hinter dem Katechismus und Gesangsbuch (vgl. bei LUTHER als "Laienbibel" bezeichnet). In der Folge erhielt die Bibel mehr Bedeutung, zumeist das Neue Testament. In den sechziger Jahren ging ihre Bedeutung wieder zurück (vgl. KAUFMANN 1973, 23-27; ausführlich zur Bibeldidaktik SCHRÖDER 2004, 359-366).
22.1 Didaktische HerausforderungenDiese bestehen (vgl. MÜLLER 2009, 11-14)
22.2 KonzeptionenDie religionspädagogische Bearbeitung der Bibel ist im Laufe der Zeit höchst unterschiedlich verlaufen.
22.3 Didaktische PerspektivenEin eigenes Lernfeld in der Bibeldidaktik ist die Thematik der Bibel in der Öffentlichkeit.
23 KirchengeschichtsdidaktikKirchengeschichte im Religionsunterricht setzt Interesse an Kirche und Geschichte voraus.
23.1 KonzeptionenAnfänge eines Unterrichts ergeben sich erst im 17. Jahrhundert mit den protestantischen Gelehrtenschulen und in der Folge am Ende des 19. Jahrhunderts zur Zeit des Historismus (vgl. DIERK 2005, 70-119). Kirchengeschichtsdidaktik erschöpft sich nicht im Handeln und Wirken von Personen ("Lernen am Modell"), vielmehr ist der Kontext zur Sozial- und Wirtschaftsgeschichte sowie Kulturgeschichte gegeben. Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ ICC vervollständigen die Übersichtlichkeit. Konzepte ergeben sich daher in den Zugängen der
23.2 PerspektivenErinnerung, Überlieferung, Aufarbeitung der Vergangenheit sind in Zeiten der Beschleunigung und medialen Abkoppelung in Form einer "anamnetischen Kultur" zu pflegen und sollen ihren Raum erhalten (vgl. BOSCHKI 2005, 99-112). Die Zugänge markieren den didaktischen Umgang mit
24 Didaktik der GlaubenslehreEs geht im Folgenden um Themen, die den Inhalt des Glaubens betreffen und von der Systematischen Theologie bedacht werden. Der Religionsunterricht bzw. die Religionspädagogik umfasst viele Themenbereiche, man denke etwa an die Gottesfrage, Jesus Christus, Kirche, Schuld-Strafe-Vergebung, Tod-Auferstehung und Religionskritik (vgl. SCHRÖDER 2012, 622). Die didaktische Bedeutung liegt in der theologischen Mündigkeit und Kompetenz des Einzelnen (vgl. das "Priestertum aller Getauften" in LUTHERs Schrift "De captivitate baylonica"). Für den Religionsunterricht stellt sich die Aufgabe, Gott als gedankliche Herausforderung anzunehmen (vgl. NIPKOW 1987, 32-39). Die gegenwärtige Individualisierung religiöser Einstellungen geht mit einem Vertrauens- und Plausibilitätsverlust christlicher Glaubenslehre einher (vgl. SCHRÖDER 2012, 622).
24.1 Didaktische Ansätze
24.2 Ökumenische DidaktikÖkumene versteht sich
Im Religionsunterricht geht es um
25 Didaktik ethischer TheologieHier geht es nicht nur um ethische Einzelfragen, vielmehr um eine Gesamtheit von Theologie in der Neuzeit. Ethik verstanden als Theorie menschlicher Lebensführung, ist christlicher Gegenwart und Lebenswirklichkeit zugewandt (vgl. RENDTORFF 2011, 44, 46). Herausforderungen sind
25.1 Didaktische AnsätzeNeben den anzusprechenden Ansätzen geht es insbesondere um die sozialisationsbegleitende Religionsdidaktik mit Wertübertragung, Werterhellung (Selbstreflexion), Wertentwicklung (vgl. Lawrence KOHLBERGs Konzeption) und Wertkommunikation (Aufbau eines eigenes Ethos).
25.2 PerspektivenEthische Themen sind Bausteine des Religionsunterrichts. Christliche Religion ist ethisch relevant, geht aber nicht in Ethik auf (vgl. für Österreich die Wandlung von "Innerer Mission" und "Äußerer Mission" zur Diakonie mit ihrer Verbreiterung der Bereiche). Ethische Erziehung mit dem Ziel der Entwicklung eines eigenen Ethos überfordert die Möglichkeiten eines einzelnen Faches, das Fach Religion und Ethik kann hier entlasten. Verschiedene Unterrichtsthemen in verschiedenen Fächern erschließen das Wissen und die Einübung ethischer Orientierung sowie die Reflexion relevanter Erfahrungen. Die didaktischen Ansätze verstehen sich als ergänzend, ebenso Fachkooperationen mit Politischer Bildung, Sozialkunde, Geschichte, Lebenskunde (PTS) und dem Sprachunterricht (Texterschließung). Das Schulethos, Projekte und Ausstellungsbesuche vervollständigen ethisch-pädagogische Bemühungen.
26 LiturgiedidaktikDie Liturgiedidaktik widmet sich im Religionsunterricht der Erschließung des Gottesdienstes und der Vorbereitung gottesdienstlicher Handlungen in Teilnahme und Mitwirkung (vgl. SCHRÖDER 2012, 640). Nach Röm 12,1 ergibt dies ein weites Verständnis des Begriffes. In den Bereich fallen Gottesdienst, Feier, Pilgern, Beten, Kirchenraum, biblisches Zeitverständnis, also "Gottesdienst" und "Frömmigkeit". Ursachen einer Vernachlässigung in der Religionspädagogik sind
26.1 Didaktische AnsätzeWar jahrhundertelang die Anbindung außerfamiliärer religiöser Erziehung an den Gottesdienst ein Kennzeichen. Gesellschaftliche Veränderungen brachten Veränderungen.
26.2 Liturgische BildungWesentlich sind zunächst die Elemente Praxisorientierung vs. theoretische Thematisierung und gelegentliche vs. konsequente Thematisierung. Die Befähigung zum Christsein beinhaltet eine Praxis kennenzulernen, die in umfassender Art eine Daseins- und Werteorientierung beinhaltet.
26.3 PerspektivenDer propädeutische Charakter liturgischer Bildung von der hinführenden Thematisierung über das Inszenieren zur Analyse, auch säkularer Lebensführung, befähigt zur religiösen Praxis, initiiert aber keine religiöse Praxis. Diese liturgiedidaktische doppelseitige Erschließung steht zur Disposition und ist Auftrag der Religionspädagogik(vgl. HUIZING 2007).
27 Didaktik der Schulseelsorge - Religion im SchullebenEine Ausschließlichkeit des Faches "Religion" in der Schule erzeugt Einsichten, die diese Konzentration überlegenswert erscheinen lassen (vgl. NEUSCHÄFER 2007; KOERRENZ-WERMKE 2008; SCHRÖDER 2012, 659-660).
Quelle modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 661 Schulseelsorge erscheint im Hinblick auf die verschiedenen Disziplinen und Akteure als Begriff eher besser bezeichnet mit dem Ausdruck "Religion im Schulleben". Der Begriff "Schulseelsorge" ist allerdings allgemein eingeführt und damit häufig verwendet. Lehrende für Religion (auch Ethik, Lebenskunde, Sozialkunde und Politische Bildung) sind nicht für Sozial- und Jugendarbeit qualifiziert. Sie sollten allerdings für Notlagen und Bedürfnisse Lernender sensibilisiert sein und ihnen Hilfe vermitteln können. Dazu gehört ein schulisches Kooperationssystem mit Kontakten zur Schulpsychologie, Schülerberatung, diakonischen Mitarbeitern, Jugendmitarbeitern der Gemeinde, des Bezirks, des Landes und der Diözese. Kontakte zur Erziehungsberatung des Landes sind hilfreich.
28 LeistungsbeurteilungLeistungsbeurteilung - also Leistung und Benotung - umfasst neben einer angemessenen Gestaltung des Unterrichts die Legitimität und den Status des Faches in der Schule (vgl. GNANDT/MICHALKE-LEICHT 2007).
28.1 Pädagogischer LeistungsbegriffDer pädagogische Leistungsbegriff schließt eine Transparenz der Leistungsbeurteilung mit ein und ist prozess- und ergebnisorientiert. Die Funktion der Note beinhaltet (vgl. NIPKOW 1979, 72).
28.2 Theologischer LeistungsbegriffMiteingeschlossen wird neben der pädagogischen Herausforderung das anthropologische Spannungsfeld.
29 Österreichs ReligionenDie folgenden Angaben beziehen sich auf das Jahr 2016(vgl. Salzburger Nachrichten vom 9. Jänner 2016, Magazin 5).
29.1 Anerkannte ReligionenAltkatholische Kirche Armenisch-apostolische Kirche Buddhistische Religionsgesellschaft Evangelische Kirche A. und H.B. Evangelisch-methodistische Kirche Griechisch-orientalische (orthodoxe) Kirche Islamische Alevitische Glaubensgemeinschaft Islamische Glaubensgemeinschaft Israelitische Glaubensgemeinschaft Jehovas Zeugen Römisch-Katholische Kirche Koptisch-orthodoxe Kirche Mormonen - Kirche Jesu Christi der Heiligen der letzten Tage Neuapostolische Kirche Österreichische Freikirchen Syrisch-orthodoxe Kirche
29.3 Mitglieder der Religionen5 360 000 Römisch-Katholische Kirche 550 000 Islamische Glaubensgemeinschaft 500 000 Orthodoxe Kirchen 302 000 Evangelische Kirche A. und H.B. 15 000 Israelitische Glaubensgemeinschaft 69 000 andere christliche Kirchen/Gemeinschaften 19 750 andere nichtchristliche Kirchen/Gemeinschaften 963 000 ohne religiöses Bekenntnis
29.3 Geschichte der Religionsfreiheit1781 Toleranzpatent Joseph II. 1867 Staatsgrundgesetz gesetzlich anerkannte Kirchen/ Religionsgemeinschaften erhalten (gewisse) Grundrechte 1868 Interkonfessionellengesetz - freie Wahl der Kirche/ Religionsgemeinschaft 1890 Israelitengesetz 1912 Anerkennung des Islam 1950 Europäische Menschenrechtskonvention - Grundrecht der Religionsfreiheit 1961 Protestantengesetz 1967 Orthodoxengesetz
Reflexion
30 Reflexive PhaseEin Beitrag zur Religionspädagogik bedeutet für den Autor eine persönliche Darstellung von religionspädagogischen Lernprozessen aus einer religionspädagogischen, erziehungswissenschaftlichen und (inter-)kulturellen Auseinandersetzung. Historische und empirische Bedingungen, systematische Orientierung, vergleichende Perspektiven und religionspädagogische Elemente an den verschiedenen Lernorten gehören dargestellt zu werden. Als Theorie sollen
30.1 Elemente der ThematikElemente zur Darstellung der Thematik ergeben sich daher.
30.2 Verbesserung der PraxisEs geht um eine Verbesserung der Praxis durch
30.3 Problembereich KommunikationKommunikation in einer Diasporasituation ist gängige Praxis. Diesen Bereich in Sozialisation, Erziehung und Bildung zu verbessern, also in Lernprozessen einzubinden, gehört zur Aufgabe einer zeitgemäßen Religionspädagogik.
30.4 Religiöse Landschaft in ÖsterreichAus religionssoziologischer Sicht ist die religiöse Landschaft in Österreich ausgesprochen bunt (vgl. SCHIEMEL 2017, 59-61).
Ein seltsamer Konflikt zu Religion im öffentlichen Raum entwickelte sich bei einem Bau einer Stupa in Niederösterreich (vgl. SCHIEMEL 2017, 60). Bei einer Volksbefragung der örtlichen Bevölkerung in Gföhl im Waldviertel wurde mit zwei Drittelmehrheit der Bau abgelehnt. Ein neues Grundstück am Wagram bei Tulln stand in der Folge zur Verfügung. Als Kapelle deklariert wurde das Bauwerk gestattet, allerdings kam es zu einem Baustopp, weil auf dem Gelände ein Brutpaar des geschützten Wiedehopfs entdeckt wurde. Bis zum Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte (EGMR) geht die Frage, ob religiöse Lieder im allgemeinen Schulunterricht gesungen werden dürfen.
30.5 Religionsverfassungsrechtlicher RahmenMit der Einführung der Trennung von Staat und Kirche gibt der Staat neben der individuellen und kollektiven Religionsfreiheit und einem kirchlichen Selbstverwaltungsrecht mit einem eigenen Kirchenrecht für die Evangelische Kirche verfassungsrechtlich die Möglichkeit, einen rechtlichen Rahmen zu gewährleisten. Historisch betrachtet ist die Trennung von Staat und Kirche der Endpunkt der Säkularisierung, die nach den Glaubenskriegen des 16. und 17. Jahrhunderts in Europa als Mittel der Herstellung einer Friedensordnung mittels Staatsgewalt diente (vgl. PAPIER 2018, 47-56).
Staatskirchen entstanden in England, Schottland und Teilen Skandinaviens. Österreich hat in der Zweiten Republik verfassungsrechtlich Kirchen und Religionsgemeinschaften die freie Ordnung und Verwaltung eigener Angelegenheiten mit der Freiheit religiösen Lebens und Wirkens sowie der Bestimmung der Organisation, Normsetzung und Verwaltung garantiert. Damit wird auch eine spezifische soziale Ordnung gewährt. Eine solche Trennung bewirkt keinen gänzlichen Ausschluss von Religion aus dem öffentlichen Raum. Als "Körperschaften öffentlichen Rechts" dürfen sie einen Kirchenbeitrag einheben, in Schulen das ordentliche Lehrfach Religion unterrichten und neben der Militärseel-, Hochschul- und Anstaltenseelsorge durchführen. Sie sollen also im Gemeinwesen wirken. Sie sollen bei der Wahrnehmung gesellschaftlicher Aufgaben auch von Staat gefördert werden. Besonders kontrovers wird im deutschsprachigen Raum das Kopftuch-Verbot für Lehrerinnen an öffentlichen Schulen diskutiert.
31 Buchbesprechungen
31.1 Hans Freudenberg - Klaus Goßmann (1995): Sachwissen Religion. Ein Begleit- und Arbeitsbuch für den evangelischen Religionsunterricht, Evangelischer Presseverband in Österreich, Wien bzw. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen
Besprochen wird der religionspädagogischer Anspruch und der didaktische Aufbau des Buches für eine pädagogische Auseinandersetzung in Theorie und Praxis schulischen Religionsunterrichts bzw. als Ausbildungshilfsmittel in der Lehrerbildung und Erwachsenenbildung Von Interesse ist das Buch wegen
31.1.1 Religionspädagogischer Anspruch
"Sachwissen Religion" ist als Begleit- und Arbeitsbuch eine religionspädagogische Unterlage in Buchform für die Sekundarstufe II. Beansprucht wird im Fach Religion Sachwissen und Sachorientierung. Dies umfasst
31.1.2 Didaktischer AufbauGegliedert ist das Buch in 11 Kapiteln mit 249 Seiten (ohne Vorwort).
31.2 Detlef Pollack-Gergely Rosta (2016): Religion in der Moderne. Ein internationaler Vergleich, Sonderausgabe für die Bundeszentrale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 1751, BonnDas Buch versteht sich als Arbeit des Exzellenzclusters "Religion und Politik: Religion in den Kulturen der Vormoderne und der Moderne" an der Universität Münster. Religionssoziologie kann als Bereicherung von aktuellen Themen einer Religionspädagogik angesehen werden. Der Kontext zu Politischer Bildung/ Interkultureller Kompetenz gelingt beispielhaft.
31.2.1 Einführung in die ThematikDie Einführung in den breiten Themenbereich beginnt mit der Auseinandersetzung von christlicher Religion und Gesetz am Beispiel der USA.
Kritik ergibt sich
31.2.2 Aufbau des BuchesDas Buch beschäftigt sich entsprechend diesen Überlegungen
32 Elf Leitsätze für eine aufgeschlossene Kirche - EKD 2020Im Folgenden werden stichwortartig elf Leitsätze der EKD zur Diskussion im Hinblick auf einen gesellschaftlichen Wandel gestellt. Religionspädagogisch sind sie im Kontext einer religiös-kulturellen Sozialisation von Interesse.
IT-Hinweis https://www.ekd.de/11-leitsaetze-fuer-eine-aufgeschlossene-kirche-56952.htm (30.7.20)
32.1 EinleitungDie Kirche der Zukunft bleibt Gottes Kirche, aber eine Kirche mit weniger Ressourcen.
32.2 Verkürzte LeitsätzeIm Folgenden werden die elf Leitsätze verkürzt und als Basis für einen Diskurs über eine aufgeschlossene Kirche in Österreich dokumentiert.
Literaturverzeichnis ReligionspädagogikAngeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
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IT-Autorenbeiträge/ AuswahlDie IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zur Thematik .
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Zum AutorAPS-Lehramt/ VS-HS-PL (1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999), Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol bzw. Mitglied der APS-Lehramtsprüfungskommission beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002) Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Vorberufliche Bildung (1990/1991-2010/2011), am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012), am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt "Geschichte, Sozialkunde und Politischen Bildung" - Didaktik der Politischen Bildung (2016, 2017), am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol 2018-2020/ Basis-Ausbildung zur Religionslehrerin/zum Religionslehrer (evangelisch) an Allgemeinbildenden Pflichtschulen (APS) - Pädagogische Impulse im Unterricht (2018-2020) Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und HB. (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019), Kursleiter an den Salzburger VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019) Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 1. Lehrgang Ökumene/Kardinal König-Akademie Wien/ Zertifizierung (2006), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/ Diplom (2012), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2008-2010) und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2016), des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde Digital.at-Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018) und Nachhaltige Entwicklung/ Zertifizierung (2020) Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/ Wien (2016) MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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