Gesellschaftstheorien-8

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= Gesellschaftstheorien 8 =

= Gesellschaftstheorien 8 = = Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion - Migration = Günther Dichatschek [[Inhaltsverzeichnis]] = Vorbemerkung = Der rasche Wandel der Gesellschaft, fortlaufende Veränderungen und eine stärkere Dynamik und Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und die Notwendigkeit einer soziokulturellen Kompetenz machen die Kenntnis von Aspekten eines sozialen Wandels notwendig. Eine Verbesserung des Verhaltens des Einzelnen, von Gruppierungen und Organisationen sowie der Lösungsmöglichkeiten bedarf einer ausführlichen Analyse in Theorie und Praxis. Ausgangspunkt der Studie ist die Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie Auseinandersetzung mit der Fachliteratur/ Auswahl. Ein Impuls für die Thematik entstand in der Kolumne " DEN RISS HEILEN" der "Salzburger Nachrichten" 18. 11. 2021, 1. Donnerstag 18. November 2021 19:45 Uhr DEN RISS HEILEN GÜNTER DICHATSCHEK Respekt vor dem Anderen Österreich als Land vielfältiger Kulturen erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander im Gespräch zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller Sprachprobleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozialen Beziehungen oder im Kulturellen zu unternehmen. Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an. Wer ist mein Gegenüber, wie sind Stimmung und Verhalten, was sind Inhalte, Auffassungen und Gründe? Geht es um Interessensunterschiede, Zusammenhänge einer Gruppe und Abhängigkeiten oder Überzeugungen? Konflikte sollen als Chance betrachtet werden. Die Studie beruht auf dem persönlichen Interesse des Autors. Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" Migration in Österreich, Schulische Bildung und Migrationspädagogische Konzepte. = TEIL 1 Migration in Österreich = = 1 Einleitung = Rund ein Drittel der Wiener Volksschulkinder des laufenden Schuljahrs 2023/ 2024 sind Muslime – sie stellen damit mittlerweile die größte religiöse Gruppe. Bildungsstadtrat Christoph Wiederkehr (NEOS) plädiert für ein eigenes Fach „Leben in einer Demokratie“. Auf Platz zwei folgen laut einer Erhebung der Bildungsdirektion Katholiken mit einem Fünftel des Schüleranteils. Am stärksten wachsende Gruppe sind die Schülerinnen und Schüler ohne religiöses Bekenntnis, die in etwa ein Viertel stellen. Die aktuellen Zahlen wurden über die Bildungsdirektion an den öffentlichen Volksschulen 2023/2024 erhoben, beinhalten also nicht die rund zehn Prozent Privatschulen. Demnach sind 35 Prozent der Volksschüler Muslime, 26 Prozent ohne Bekenntnis, 21 Prozent Katholiken, 13 Prozent Orthodoxe und je zwei Prozent evangelisch bzw. gehören einer anderen Konfession an. Berücksichtigt man die Privatschulen, würde der Anteil der Muslime wohl noch leicht sinken, so der Soziologe Kenan Güngör am Dienstag. Gegenüber dem Schuljahr 2016/ 2017 haben sich die Anteile damit stark verschoben – wobei die Zahlen damals anders erhoben wurden und nicht direkt vergleichbar sind, teils gab es Lücken. Laut Daten des damaligen Stadtschulrats waren vor sieben Jahren noch 31 Prozent katholisch, 28 Prozent Muslime und 17 Prozent ohne Bekenntnis. = 2 Wiener Bildungsdiskurs 2024 = Angesichts der Zahlen erneuerte Wiederkehr seine Forderung nach einem für alle Schülerinnen und Schüler verpflichtenden Gegenstand „Leben in einer Demokratie“ ab der ersten Klasse Volksschule. In diesem sollen Demokratie, Werte und Ethik sowie Wissen über alle anerkannten Religionen vermittelt werden. Ein eigenes Fach Religion soll demgegenüber nur zusätzlich auf Wunsch am Stundenplan stehen. Die derzeitige Konstruktion mit einem Ethikunterricht erst ab der Oberstufe und nur bei Abwahl von Religion hält Wiederkehr für grundfalsch. Eine Änderung kann aber nur über ein Bundesgesetz erfolgen – und hier habe er sich von ÖVP und Grünen schon wiederholt eine Absage geholt. „Ich bin da aber sehr hartnäckig.“ Das neue Demokratiefach statt Religion soll seiner Ansicht nach österreichweit eingeführt werden, auch wenn die hohe Zahl an muslimischen Kindern vor allem ein städtisches Phänomen ist. Innerhalb der Muslime gebe es einen erhöhten Anteil an Personen, die andere Gruppen abwerten – etwa Juden, LGBTIQ - Angehörige oder Frauen. Abwertungstendenzen gegenüber anderen Gruppen seien aber unabhängig von Religionen – siehe Rechtsextremismus –, die Beschäftigung mit Demokratie und Werten sei für alle Kinder in Österreich relevant. „Man kann aber natürlich unterschiedliche Schwerpunkte setzen.“ Güngör ortet an den Schulen mehrere parallele Entwicklungen. Durch die starke Zuwanderung aus dem islamisch -arabischen Raum kämen mehr Personen ins Land, die tendenziell religiöser sind – was an und für sich und an den meisten Schulen noch kein gröberes Problem sei. An manchen Standorten würden aber aufgrund der Religion bestimmte Überlegenheitsvorstellungen existieren. Gleichzeitig sei die Islamskepsis in der Gesellschaft gestiegen. „Das bekommen muslimische Schüler natürlich mit.“ In Schulen mit hohem Anteil an Muslimen fühlten sie sich daher geschützter. Genau dort gebe es aber diese Abwertungstendenzen gegenüber Nichtgläubigen. „Hier müssen wir in beide Richtungen denken.“ Diese Polarisierung müsse angegangen werden. IT - Hinweise https://wien.orf.at/stories/3260720/ (11.6.2024) https://religion.orf.at/stories/3225406 (12.6.2024) https://orf.at/#/stories/3360625/(12.6.2024) = 3 Migrationsland Österreich = Wanderungsbewegungen haben Österreich zu einem Migrationsland gemacht. Zu- und Abwanderungsprozesse kennzeichnen die Situation. Soziodemographische und sozioökonomische Merkmale der Zuwanderer und ihrer Nachkommen sind vielschichtig, damit auch die Herausforderungen. Im öffentlichen Diskurs wird dies wenig berücksichtigt. Wenig Beachtung finden sprachpolitische Rahmenbedingungen der Mehrsprachigkeit. Schul- und außerschulische Pädagogik reagiert mit Konzepten und Projekten. Nunmehr liegt ein differenziertes Spektrum an Theorien und Konzepten für Anknüpfungspunkte in den Bereichen "Politische Bildung" und "Interkulturelle Kompetenz" vor. = 4 Kulturelle Vielfalt in Österreich/ Zahlen - Daten - Fakten = "Cultural diversity" verweist auf die kulturellen Unterschiede in einer globalisierten Welt, die sich seit der Mitte des 20. Jahrhunderts immer deutlicher zeigt. Sozio-kulturelle Unterschiedlichkeiten werden unterschiedlich wahrgenommen. Diversität wird heute in den "cultural studies" als Reichtum verstanden, der zu Austausch- und Dialogprozessen beiträgt, die bereichern und Entwicklungen vorantreiben können. * Sprachkenntnisse in Prozent/ Auswahl Deutsch 99,4 Englisch 68,5 Französisch 12,9 Italienisch 9,3 Türkisch 4,3 Serbisch 3,4 Kroatisch 3,3 Bosnisch 2,0 * Zahl der in Österreich lebenden Personen mit anderer Herkunft/ Auswahl(2010) Deutschland 213 000 Serbien - Montenegro - Kosovo 207 000 Türkei 183 000 Bosnien - Herzegovina 130 000 Kroatien 70 000 Rumänien 63 000 Polen 59 000 * Vorarlberg hat 27 Moscheen, 0 Minarette, 1 islamischen Friedhof und 1 jüdischen Friedhof sowie 1 jüdisches Museum. * In 164 deutsch-slowenischen Kärntner Orten stehen zweisprachige Ortstafeln. * In Graz gibt es 76 Migrantenvereine, u.a. für Sport, Frauen, Teekränzchen und Betvereine. Es gibt 60 katholische, 5 evangelische, 1 koptische, 1 altkatholische Kirche und 1 Synagoge. Die erste Moschee der Stadt wird derzeit gebaut. * Gesetzlich geschützte Sprachen autochthoner Minderheiten in Österreich sind Burgenlandkroatisch, Romani, Slowakisch, Slowenisch und Ungarisch. * In 47 deutsch - kroatischen burgenländischen und in 4 deutsch - ungarischen Ortschaften gibt es zweisprachige Ortstafeln. * 540 000 Einwohner Wiens sind im Ausland geboren. * In Österreich spricht man mehr als 130 Dialekte/Mundarten. Quelle: DER STANDARD, 18., 19., 20. Mai 2013, "Kulturelle Vielfalt", 6-7 = 5 Schmelztiegel Wien: Geschichte und Zuwanderung = [[Tabelle][Abstand=50][Texthintergrund=weiß][Titelhintergrund=weiß] [Trennzeichen=//][Ausrichtung=rl][Luft=5] vor ca. 7 000 Jahren // Ansiedelung steinzeitliche Bauern im Wienerwald Eisenzeit // Illyrer erreichten am Leopoldsberg einen Fürstensitz 400 v. Chr. // Kelten errichten am Leopoldsberg eine Stadtburg 100 // Römer errichten Kastell Vindobona aus Stein mit Munizipium 3.-5. Jh. // Völkerwanderung - Vernichtung des Kastells Vindobona 800 // Aus Ruinen entsteht eine neue Stadt - St. Ruprechtskirche 1156 // Heinrich II. Jasomirgott errichtet eine Residenzburg - Residenzstadt der Babenberger in den alten Stadtmauern > Erweiterung der Stadtmauern mit Hilfe des Lösegeldes von Richard Löwenherz/ Stadtwappen und Stadtrecht - erste Eingemeindung von fünf Vorstädten um 1400 // 20 000 Einwohner um 1500 // Wien wird unter den Habsburgern Residenzstadt - Türkenbelagerungen 1529 und 1683 1630 // Neubau und Erweiterung der Festungsanlagen - Linienwall um die die Vorstädte ab 1860 // Neuordnung der Stadt: Entfernen der Befestigungsanlagen - Ringstraßenbau > Umschichtung der Bevölkerung - 1890 Eingemeindung von 44 Vororten 1. Weltkrieg // Zäsur in der Bevölkerungsentwicklung - Wien schrumpft von einer imperialen Residenzstadt der k.und k. Monarchie zur Bundeshauptstadt der Republik Österreich 1945 - 1955 // Besatzung der vier Alliierten - Wiederaufbau - Flüchtlingsströme als Folge des 2. Weltkrieges 1956 // Ungarnkrise - neuerliche Flüchtlingsströme 1960-1970 // Wirtschaftsaufschwung - Arbeitskräftemangel/ "Gastarbeiter" 1979/80 // Dritte UNO - Metropole neben New York und Genf 1989 - 1995 // Fall des Eisernes Vorhangs - Balkankriege - EU - Beitritt Österreichs > Zuzug von Migranten/ Flüchtlingen - Asylanten Gegenwart // Verhandlungen um Osterweiterung - 2006: EU - Ratsvorsitz Österreichs Zukunft // Wien als europäisches Zentrum nach einer Osterweiterung? ] Quelle: eigene Autorenangaben = 6 Berühmte Österreicher mit Migrationshintergrund = Folgt man MAGENSCHAB (2008), so hat Altösterreich das verwirklicht, was die EU erst zu Stande bringen will. Von Jahrzehnt zu Jahrzehnt bekennen sich mehr Österreicher zur "österreichischen Nation", während die publizierte Meinung den Eindruck erweckt, als drohe dem Land eine Überfremdung und damit eine Art "Entösterreicherung". Derzeit haben rund 16 Prozent der Österreicher und 31 Prozent der Wiener eine Migrationsgeschichte, d.h. sie kamen außerhalb des heutigen Österreichs zur Welt oder haben Ausländer als Eltern. Bedenkt man die Entwicklung nach 1945, so kamen rund 400 000 Sudeten- und Volksdeutsche aus der Tschechoslowakei und dem Donauraum, im Zuge der Revolten gegen kommunistische Regime in Osteuropa suchten rund 100 000 Personen um die Staatsbürgerschaft an und schließlich blieben über 100 000 Betroffene der Balkankriege der neunziger Jahre in Österreich. Folgt man der Relation zur Donaumonarchie mit rund 51 Millionen Einwohnern, zwölf Sprachen und sechs Religionen, so erkennt man das Großraumverständnis Altösterreichs, wo das Wandern von Kronland zu Kronland ein Spezifikum war, zumeist als Folge von Politik. Im 16. und 19. Jahrhundert retteten sich hunderttausende Kroaten und Serben vor der Türkenherrschaft über die "Militärgrenze", ihre Nachfahren siedelten noch heute im Burgenland. Nach dem Toleranzpatent Josephs II. 1781 wanderten aus Angst vor Pogromen viele Juden aus dem zaristischen Russland in das tolerantere Österreich aus. Prag war in den sechziger Jahren des 19. Jahrhunderts eine mehrheitlich deutschsprachige Stadt, Wien vor 1914 dagegen die größte tschechische Stadt der Welt. Dies ließ bei der so durchgemischten Gesellschaft - Wien war ein Schmelztiegel in der Donaumonarchie - ein österreichisches "Wir - Gefühl" aufkommen, das nicht selten zum überzogenen Patriotismus neigte Von Interesse sind die Wurzeln weltweit prominenter Österreicher. Beispielhaft anzuführen sind Sigmund Freuds Vater Jakob Freud, der aus dem galizischen Dorf Tysmienica stammte und 1844 nach Probor in Mähren wanderte. Dort kam Sohn Sigmund 1856 zur Welt, bevor die Großfamilie nach Wien übersiedelte. Ein ähnliches Schicksal machte das ungarische Judenkind Ignaz Semmelweis und ließ es zu einem Wiener Medizinstudenten werden. Theodor Herzl, in Pest geborener Kaufmannssohn, wurde Redakteur der Wiener "Neuen Freien Presse", wo er die Weltbewegung des Zionismus begründete. Ludwig van Beethoven und Johannes Brahms wurden österreichische Staatsbürger, als sie sich in Wien dauerhaft niederließen. Gustav Mahler wurde im böhmischen Kalischt geboren, ging in Jihlava zur Schule und besuchte anschließend in Wien das Konservatorium. Franz von Suppés Vater kam aus Belgien und ließ sich im Kronland Dalmatien nieder. In Split wurde er geboren und von dort ging er nach dem Tode des Vaters nach Wien. Franz Lehar war der Sohn eines Militärkapellmeisters aus dem ungarisch-slowakischen Komorn. Emmerich Kalman, der die Huldigung an die Wiener Frauen in Noten zu Papier brachte ("Grüß mir die süßen, die reizenden Frauen im schönen Wien"), studierte Rechtswissenschaft in Budapest und wurde als 26jähriger in Wien ansässig. Johann Strauß Vater war der Sohn Johann Michael Strauß aus dem ungarischen Obuda, wodurch Johann Sohn, Eduard und Josef Strauß typische Angehörige der Integrationsgeneration waren. Es gibt kaum etwas Österreichischeres als den Radetzkymarsch von Johann Strauß Vater und den Donauwalzer von Johann Strauß Sohn. Auch die erfolgreichsten Offiziere der Monarchie hatten ihre Migrationsgeschichte. Feldmarschall Johann Josef Wenzel Radetzky von Radetzky wurde in Trebnic in Böhmen geboren. Das Theresianum ließ ihn in Wien Wurzeln schlagen. Prinz Eugen von Savoyen - Carignan wurde 1663 in Paris geboren und emigrierte 20jährig mit einigen Dukaten nach Österreich, als ihn der französische König als Offizier wegen körperlicher Behinderungen ablehnte. Bis zu seinem Tode hatte er als echter Immigrant Probleme mit der deutschen Sprache. Svetozar Boroevic von Bojna als "Löwe vom Isonzo" bekannt, der nach 1915 in zwölf Isonzoschlachten den Zusammenbruch der österreichischen Front verhinderte und zuletzt bis fast nach Venedig vorstieß, wurde in Kostajanica in heutigen Kroatien geboren. Unter Boroevic diente als Offizier der 1873 im ungarischen Uj Szönyi geborene spätere Bundespräsident Theodor Körner. Der Republikgründer und erste Bundespräsident der Zweiten Republik Karl Renner wurde im mährischen Dojni Dunajovice geboren, Bundespräsident Adolf Schärf im nahen Mikolov. Der historische österreichische "Kasperl" ist eine Erfindung von Johann La Roche, der 1745 in der heutigen Slowakei zur Welt kam. Der "Zauberflöten" - Erfinder Emanuel Schikaneder stammt aus Straubing/ Bayern, der Prater - Pionier Basilio Calafati aus Triest, die Volksschauspielerin Theresa Krones aus dem schlesischen Bruntal. Alexander Giradis Verwandtschaft kommt aus Cortina d' Ampezzo. Der durch Film und Theater bekannte Hans Moser heißt laut Geburtenregister Jean Juliet. Österreichs Bundeshymne wurde schließlich von Paula von Preradovic, einer Enkelin des kroatischen Dichters Petar Preradovic, 1947 getextet. Ihre Söhne Fritz Molden - einer der wichtigsten Verleger Österreichs - und Otto Molden - Begründer des "Forums Alpbach" - waren Widerstandskämpfer gegen den Nationalsozialismus. = 7 Christliche Migrationsgemeinschaften = Ein Blick auf christliche Migrationsgemeinschaften zeigt auch die religiöse Vielfalt. == 7.1 Christliche Gemeinden in Wien = In Wien gibt es rund 30 fremdsprachige katholische Gemeinden, sowohl aus dem europäischen als auch aus dem afro-asiatischen und lateinamerikanischen Raum, zumeist auch von Priestern aus den jeweiligen Ländern betreut. Dazu gehören auch die Gemeinden aus den mit Rom unierten Ostkirchen. Ebenso bilden die byzantisch- oder orientalisch-orthodoxen Gläubigen - etwa Serben, Russen, Kopten, Syrer und Äthiopier - eigene Gemeinden(vgl. VOCELKA 2013, 37-161; vgl. http://religion.orf.at/stories/2700610/ > Migranten "ungehobener Schatz für Kirche in Österreich"[19.3.2015]). == 7.2 Protestantismus in Österreich = Nach Artikel 25 der Kirchenverfassung der Evangelischen Kirche in Österreich i.d.g.F. gibt es die Möglichkeit, dass "für Evangelische, die aus einer ausländischen Kirche kommen und sich zu einer Gemeinde ihrer Nationalität bzw. Volksgruppe zusammenschließen", der Evangelische Oberkirchenrat A. und H.B. mit Zustimmung der Synodalausschüsse Sonderregelungen treffen kann. Durch diese von der Synode beschlossenen Regelung kommt es zur Bildung von "Personalgemeinden" mit einem jeweils spezifischen Profil. Beispielhaft anzuführen sind in Salzburg die Koreanisch -Evangelische Gemeinde und die Salzburg International Christian Church/ SICC sowie in Wien die Finnische Evangelische Gemeinde A.B., die Schwedische Evangelische Gemeinde A.B., die Ungarische Evangelische Gemeinde A.B., die Ghanaische Evangelische Personalgemeinde, die Japanische Evangelische Gemeinde, The Vienna Community Church und die Evangelisch-Taiwanesische? Gemeinde (vgl. AMT und GEMEINDE 7/8 2007, 126-141). Am Ende des Jahres 2007 wurde die Afrikaanssprachige Evangelische Gemeinde in Wien anerkannt (vgl. AMTSBLATT DER EVANGELISCHEN KIRCHE IN ÖSTERREICH, 12. Stück v. 21. Dezember 2007, 174-175). Daneben gibt es eine Vielzahl von indigenen Gemeinschaften, die vorwiegend der pfingstlich - charismatischen Frömmigkeit zuzuordnen sind. Die meisten der afrikanischen Christen kommen aus Nigeria. Aus dem asiatischen Raum sind weniger Gemeinden bekannt, ebenso gibt es noch eine Vielzahl an kleinen fremdsprachigen Freikirchen der verschiedenen Volksgruppen. Eine genaue Zahl kann nicht genannt werden, da es sich oft nur um Gebetskreise handelt. Der Schwerpunkt dieser indigenen Gemeinden liegt in Wien. Einige freikirchliche Gemeinden in Wien sind im "Vienna Christian Center" beheimatet. Dieses pfingstlerisch - charismatische Zentrum wurde von den "Assemblies of God"/ USA gegründet und ist der internationale Zweig der staatlich eingetragenen religiösen Bekenntnisgemeinschaft "Freie Christengemeinde/ Pfingstgemeinde". Gottesdienste werden in verschiedenen Sprachen angeboten, ebenso gibt es etwa palästinensische, äthiopische, chinesische, philippinische und franko - afrikanische Bibelkreise (vgl. HEMPELMANN 2006, 73). = 8 Buchbesprechungen = Uwe Rieske (Hrsg.) (2010): Migration und Konfession - Konfessionelle Identitäten in der Flüchtlingsbewegung nach 1945 Tagungsband der Historischen Kommission des deutschen Nationalkomitees des Lutherischen Weltbundes (DNK/ LWB), Gütersloher Verlagshaus 2010, 361 Seiten Unter dem Titel "Migration und Konfession - Konfessionelle Identitäten in der Flüchtlingsbewegung nach 1945" gibt es seit Dezember 2010 eine Dokumentation einer Tagung vom Herbst 2008 in der Evangelischen Heimvolksschule Loccum der Historischen Kommission des DNK/LWB, in der man sich mit den konfessionellen Prozessen und Verschiebungen nach 1945 auseinandersetzte, die die Fluchtbewegungen seit Kriegsende in den westdeutschen Landeskirchen und Österreich auslösten (vgl. DICHATSCHEK 2011, 9). Die konfessionelle Landschaft in Deutschland und Österreich geriet so stark in Bewegung wie seit der Reformation und dem Dreißigjährigen Krieg nicht mehr. Die Eingliederung von zwölf Millionen Flüchtlingen und Vertriebenen aus deutschsprachigen Siedlungsgebieten in Ost- und Südosteuropa in die alliierten Besatzungszonen hat die Evangelischen Kirchen in Deutschland und Österreich vor bislang unbekannte Aufgaben gestellt. Die damit verbundenen Probleme, Chancen und Veränderungen hatten nicht nur politische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Bedeutung. Auch die konfessionellen Veränderungen, die mit der Einwanderung begannen, verdienen eine historische Aufarbeitung, heißt es im Vorwort (S.7). Von besonderem Interesse für den österreichischen Leser ist Rudolf Leebs Beitrag zu den Auswirkungen der Migration nach 1945 und den Folgen für die Evangelische Kirche in Österreich (S. 167 - 201; vgl. dazu die Veranstaltung der Evangelischen Akademie Wien, 24. - 25.2.2011 "Evangelische Identitäten nach 1945 - Was heißt, nach 1945 evangelisch zu sein?"). Bislang fehlte dazu eine Studie, die nunmehr mit Quellen von Pilotstudien, Selbstdarstellungen, Archivmaterial des Evangelischen Oberkirchenrates und Zeitschriftenmaterial der Evangelischen Flüchtlingshilfe einen guten Überblick im Rahmen des Bandes ergibt. "Bei der Evangelischen Kirche in Österreich im Jahre 1945 handelte es sich also um eine Kirche, die im Laufe ihrer jüngeren Vergangenheit ständig damit konfrontiert gewesen war, neu Hinzugekommene in großer Zahl zu integrieren. Dementsprechend viele evangelische Milieus gab es damals auch in dieser Kirche......Denn unter den Flüchtlingen und Heimatvertriebenen belief sich der Anteil der Protestanten auf über 20%. Nach statistischen Angaben der Kirche waren von den etwas über 300 000 in Österreich verbliebenen Flüchtlingen 60 000 evangelisch. Diese kamen nun zu den 330 000 Seelen dazu. Allein ein Drittel von ihnen waren Siebenbürger Sachsen, der Rest rekrutierte sich vor allem aus evangelischen Donauschwaben, Karpatendeutschen, Sudetendeutschen und zu kleinen Teilen aus Deutschen aus der Bukowina......Im Jahre 1951 verzeichnete die Kirche einen Seelenstand von 429 000, der dann bis 1961 auf 417 000 sank, was zum Teil auch auf die Abwanderung der Flüchtlinge von 1951 bis 1961 zurückzuführen ist" (S. 172-173). Auch wenn evangelische Migranten an den äußeren Größenverhältnissen wenig verändert haben, so war ihr Einfluss auf die Evangelische Kirche im Inneren erheblich. Sie haben vielen Gemeinden und der Gesamtkirche "Rückgrat und echte Substanz in Frömmigkeit und Engagement im Gemeindeleben gegeben". Dies gilt vor allem in den Diasporagemeinden (S. 200). Die Nachkommen der Heimatvertriebenen stellen einen hohen Anteil an Pfarrern, Theologen und aktiven Laien (S. 201). - - - Ernst Fürlinger (2013): Moscheebaukonflikte in Österreich. Nationale Politik des religiösen Raums im globalen Zeitalter. Wiener Forum für Theologie und Religionswissenschaft 7, Göttingen: V&R unipress, 2013 Als bisher umfangreichste Forschung mit einem Forschungsprojekt von 2009 bis 2012 zu Moscheebaukonflikten in Österreich legt Ernst Fürlinger seine Habilitationsschrift vor. Als Religionswissenschaftler arbeitet er methodisch im Kontext mit anderen Kultur- und Sozialwissenschaften empirisch in der Kulturwissenschaft. Dies ist im Sinne von Interkultureller Kompetenz in Österreich von besonderem Interesse. In acht Kapiteln werden Themenbereiche wie Moscheebauten im Geflecht zwischen globaler Migration, religiöser Pluralität und zunehmender Bedeutung von rechtspopulistischen Parteien in Westeuropa angesprochen. In der Folge werden Begriffe wie Moschee und Minarett, historische Entwicklungen von Gebetsräumen reflektiert. Verschiede Phasen des Moscheebaues werden dargestellt, bevor Moscheebaukonflikte in Österreich in neun Phasen an ausgewählten Fallstudien - Bludenz, Freistadt, Spittal/Drau und Traun - vorgestellt werden. Die zentrale Fallstudie betrifft den Moscheebau in Bad Vöslau. Die Überlegungen münden in eine vorgestellte Theorie der Moscheebaukonflikte. Moscheebaukonflikte sind Zeichen einer Pluralisierung und in der Folge Darstellung bzw. Sichtbarmachung des Islams als anerkannte Religion in Europa bzw. Österreich. Ernst Fürlinger sieht in der assimilierten (Bau-) Politik von Moscheebauten den Ausdruck einer autoritäre Integration (vgl. die Verhinderung von Minaretten). Trotz positiver Beispiele wie Linz und dem empirischen Ergebnis, dass Moscheebauten in Österreich kein einheitliches Bild ergeben, zeigt sich eine Tendenz zur Einschränkung (vgl. auch die unterschiedliche Auslegung von Bauvorschriften in neun Bundessländern). Von Interesse ist die keineswegs vorrangige Auseinandersetzung um den Islam als vielmehr um die eigenen Interessenslage. 0ptionen ergeben sich für den Autor daher um Grundfragen der Inklusion bzw. Exklusion von Menschenrechten, der Zuerkennung bzw. Verwehrung, um ein ethnisch - kulturelles und abstammmungsorientiertes Nationalstaatskonzept bzw. Nationsverständnis einer offenen und pluralen demokratischen Republik. IT - Hinweis http://religion.orf.at/stories/2708060/ > Steiermark: Kirchen kritisieren FPÖ - Wahlkampfkampagne (29.4.2015) - - - Rijad Dautovic - Farid Hafez (2015): Musliminnen als BürgerInnen zweiter Klasse? Eine vergleichende Analyse des Entwurfs eines neuen Islamgesetzes 2014 zum restlichen Religionsrecht, Jahrbuch für Islamophobieforschung 2015, Wien 2015: new academic press, 26-54 Mit der Vorstellung des Ministerialentwurf für ein neues Islamgesetz im Oktober 2014 begann eine heftige Diskussion um Schlüsselbegriffe wie Novellierung, Religionsrecht, Diskriminierung und Verfassung. In weiten Teilen orientiert sich der Entwurf am Israelitengesetz 2012. Der umfangreiche Beitrag beider Autoren mit einem politischen Kontext und juristischen Auslegungen, ausgehend vom "Gesetz vom 15. Juli 1912, betreffend Anerkennung der Anhänger des Islam als Religionsgesellschaft", bringt für den Nichtjuristen zunächst einen ausgezeichneten Kurzüberblick über Ähnlichkeiten du Unterschiede des neuen Islamgesetzes und des Israelitengesetzes (S. 30-32). In der Folge werden ausführlich Unterschiede, auch zu den anderen Religionsgesetzen, mit Zitierungen aus Rechtsgutachten ausgeführt. Ein politischer Diskurs sichert die Betrachtungsweise auch aus staatspolitischer Sicht - ist naturgemäß auch hilfreich für Politische Bildung besonders in der Erwachsenenbildung - und wirft Fragen wie das Verhältnis Islam und sein Selbstverständnis - Staat mit rechtspolitischen Konsequenzen auf (S. 48-53). Als Schlussbilanz zeigt sich ein sehr komplexer Themenbereich. * Die Autoren orten inhaltlich eine "eindeutige Diskriminierung" hinsichtlich spezieller Erfordernisse der Verfassung der islamischen Religionsgesellschaften (Gründung von Kultusgemeinden, religiöse Betreuung; die Amtsverschwiegenheit von islamischen Würdenträgern bleibt unerwähnt). * Benachteiligend wird von den Autoren der minimalistische staatliche Schutz von Feiertagen gesehen. * Befürchtet wird allgemein, die Regierung strebe (nur) Muslimen gegenüber ein System der staatskirchenhoheitlichen Aufsicht an. Die bisherige Dreiteilung in anerkannte Religionsgesellschaften, Bekenntnisgemeinden und religiöse Vereine würde sich in eine abweichende Aufteilung entwickeln, welche die traditionellen Kirchen und Religionsgesellschaften besonders schützt, während islamische und mögliche kleinere Religionsgesellschaften diesen Schutz nicht erfahren. * Man vermerkt den Verdacht einer Etablierung eines hörigen und untergeordneten Staatsislam. Die Autoren sprechen von einer grundsätzlich positiv zu bewertenden Initiative der längst überfälligen Novellierung, aber auch von einer institutionalisierten Islamophobie (S. 53-54). = 9 Islam = Im Folgenden wird das Modell Österreich und islamische Erziehung nach dem Koran behandelt. == 9.1 Modell Österreich = Innerhalb Europas stellt die Behandlung des Islam in Österreich eine Besonderheit dar. Schon 1912 wurde - im Zuge der Besetzung des Großteils von Muslimen bewohnten Bosnien - Herzogowina 1908 durch die Donaumonarchie - ein eigenes Islamgesetz zur Absicherung des rechtlichen Status von Muslimen hanefitischen Ritus erlassen. 1979 konstituierte sich die "Islamische Glaubensgemeinschaft in Österreich" als Körperschaft öffentlichen Rechts. 1989 erfolgte die Anerkennung auch für die sunnitischen und schiitischen Rechtsschulen durch den Obersten Gerichtshof. "Der Islam präsentiert sich nicht einheitlich, da es Muslime gibt, die die IGGiÖ nicht als Vertretung des Islams anerkennen, da es sich bei ihr um eine Einrichtung aufgrund staatlicher ( = nichtmuslimischer) Gesetze handelt"(HEMPELMANN 2006, 74). Unter den Bundesländern weist Vorarlberg mit 8,4 Prozent den höchsten islamischen Bevölkerungsanteil auf, vor Wien mit 7,8 Prozent. Dort ist der Islam zweitstärkste Religionsgemeinschaft, vor den orthodoxen und den evangelischen Christen. In Österreich gibt es über 150 Moscheen und Gebetsstätten. Diese sind meist nach Herkunftsländern unterschieden und als "Kulturvereine" organisiert. Auf Grund der staatlichen Anerkennung werden auch islamische Bildungseinrichtungen mit konfessionellem Status und Öffentlichkeitsrecht geführt, in Wien etwa mehrere Kindergärten, Volksschulen und ein Realgymnasium. In Salzburg gibt es zwei Schulen, je ein Internat mit Koranschule für Buben und eines für Mädchen aus der Türkei (Stand 2006). Mit der Diskussion um die Aufnahme der Türkei in die EU ist der Islam in Österreich öffentlich in das Interesse gerückt. Überdeckt wurde die Diskussion über die Religion von einer ausländerkritischen Haltung eines Teils der Bevölkerung. Die Muslime in Österreich bilden teilweise größere gesellschaftliche Ansammlungen in Wohngebieten und verhalten sich zumeist unauffällig (vgl. FASSMANN - STACHER 2003, 218 - 219 und 223). Bezeichnend ist die häufige Unwissenheit über den Islam bzw. Koran auf Seiten der Nichtmuslime, während auf Seiten der meisten Muslime ein Desinteresse' am Kennenlernen der Religion und Weltanschauung der österreichischen Wohnbevölkerung vorherrscht. == 9.2 Islamische Erziehung nach dem Koran = "Religiöse Erziehung war immer ein wichtiges Anliegen der Menschheit. Die Religionsstifter erhoben den Anspruch zu wissen, wie Menschen zu erziehen seien, damit sie den Willen Gottes verstehen bzw. ein glückliches und vor allem geordnetes Leben führen" (ASLAN 2009, 325). Islamische Erziehung erhebt den Anspruch, den Menschen zu Gehorsam gegenüber Gott zu erziehen. In diesem Konzept gilt der Prophet als der erste erzogene Mensch. Der Koran hebt die Vorbildrolle des Propheten als ein Zeichen der Gnade Gottes für die Menschen hervor (Koran 33:21). Dass der Mensch mit seinen Eigenschaften den Willen Gottes und des Propheten nicht entsprach, machte (islamische) Erziehung erforderlich. Zur Zeit des Propheten sprach der Koran die gelebte Wirklichkeit mit einer gesprochenen und lebendigen Sprache an. Nach dem Ableben des Propheten war es eine schwierige Aufgabe, den Koran in einem anderen sprachlichen und kulturellen Zusammenhang zu verstehen und zu deuten. Der Koran wurde in der Folge damit zum Lerngegenstand. Leben lernen war von Anfang an das Ziel der islamischen Erziehung, d.h. im Zentrum stehen das Leben und seine Wirklichkeit. Im Zentrum religiösen Handelns standen soziale Gerechtigkeit, universelle ethische Werte und die Gleichwertigkeit des Menschen. "Die Verengung des Islam auf eine Religion des Gesetzes ist eine späte Entwicklung, die aus dem lebensnahen Gott ein unnahbares Machtzentrum machte" (vgl. ASLAN 2009, 328). Religion und gesellschaftliche Phänomene wurden in der Folge immer komplexer, das Vorbild von Muhammad schwand und das theologische Verständnis der Gelehrten bekam zunehmend Bedeutung. Religiöse Bildung und Erziehung gewannen immer mehr an Bedeutung. In einer ersten Phase der institutionalisierten Erziehung im Islam bekamen die Moscheen mit der Erziehung in der Lehre und einer persönlichen Erfahrung in der Gemeinde einen Erziehungs- und Bildungsauftrag. Gleichzeitig waren die Moscheen auch Orte des gesellschaftlichen Dialogs, der nicht nur unter Muslimen stattfand, sondern intensiv mit anderen Gläubigen wie Christen und Juden gepflegt wurde. "Christen durften sogar in seiner Moschee nach ihren Ritualen beten" (ASLAN 2009, 329). Mit dem Entstehen islamischer Fachwissenschaften wurden in den Moscheen auch Medizin und Astronomie unterrichtet. "Aus einer lebensorientierten Gebetsstätte ist ein Ort der Wissenschaft entstanden. Es entstanden immer wieder neue Wissenschaften, die Lehre gewann mehr Bedeutung als die Religion selbst" (ASLAN 2009, 330). In der Folge kam es zur Notwendigkeit, professionelle Institutionen zur Verbreitung von Wissenschaften einzurichten. Damit kam es zur Entstehung der Madrasa. Ihre Qualität und Freiheit in der Lehre hing sehr stark von der politischen und wissenschaftlichen Gesinnung der Herrschenden ab (vgl. KRÄMER 2005, 162-164). Ab dem 11. Jahrhundert verloren die Madrasen nach und nach ihre wissenschaftliche Dynamik. Ab dem 17. Jahrhundert setzte sich die Einsicht durch, dass die Wissenschaft in den islamischen Ländern hinter den wissenschaftlichen Entwicklungen des sogenannten Westens auf Grund politisch-korrupter Interessen zurückblieb. Mit der Infragestellen des Nutzens von (Natur-) Wissenschaften im Jenseits und der laufenden Diskussion geht es nicht um eine Säkularisierung von Wissenschaften, vielmehr um die Selektierung der Wissenschaften durch die Pflichtwissenschaft. Diese "Islamisierung" bis heute hat ihren Ursprung in dieser Tradition. Paradoxerweise führte der Niedergang islamischer Wissenschaften aus einem Anfang muslimischer Erneuerung (vgl. ASLAN 2009, 331-332). Auch die Erweiterung der religiösen Fächer um Astronomie, Mathematik und Philosophie unter dem Osmanischen Reich reichte nicht aus, die Madrasen zu reformieren. Unter Sultan Mahmut II. wurden westlich orientierte Schulen eröffnet, mit der Gründung der Türkischen Republik 1923 wurden die Madrasen staatlich verboten. Außerhalb des Osmanischen Reiches blieb den Madrasen als Wissenschaftsauftrag nur die Lehre der klassischen Theologie. In der Folge kam es zur Säkularisierung des Bildungsbegriffs. Aus dieser Diskussion entstanden zwei Schulen, die klassisch-traditionelle - die sich gegen Reformen wehrt - und die westlich-orientierte mit säkularisierten Bildungseinrichtungen, die der Religion keine besondere Rolle beimessen. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden westliche Bildungseinrichtungen geschaffen, allein nach 1948 mehr als 60 Universitäten in den arabischen Ländern gegründet. In der Türkei und Indonesien wurden Schulsysteme modernisiert. In der Türkei wurde etwa die religiöse Erziehung dem Staat zugewiesen, allerdings liegt in der islamischen Welt eine theologische Verinnerlichung demokratischer Werte noch in weiter Ferne (vgl. ASLAN 2009, 335). = 10 Österreich - Überblick = In Österreich gilt mit Stand 2006 das "Fremdengesetz" mit Regelungen der Quoten des jährlichen Zuzugs von Menschen aus dem Ausland, des rechtlichen Status und der Niederlassung (vgl. taz v. 24. Juli 2006, 10: "Integration geglückt - einen Pass gibt es nicht"). In den klassischen Einwanderungsländern Nordamerikas und in Australien dagegen gelten Einwanderungsgesetze mit Regelungen der Einreise, des Aufenthaltes und der Niederlassung von Ausländern. Wien hat eine lange Tradition des Zuzugs von Ausländern. 1900 zählte die Stadt Wien 1 674 957 Einwohner, 46,4 Prozent oder 777 195 Personen waren in Wien geboren. 26,2 Prozent oder 438 695 Personen kamen aus Böhmen, Mähren oder Schlesien. Aus Ungarn und Bosnien stammten nochmals 130 000 Menschen. Wer von einem "melting pot" spricht, sollte in diesem Zusammenhang an Wien und weniger an New York denken. Die Anzahl der Ausländer stieg kontinuierlich. 1981 kamen auf 7 555 000 Einwohner Österreichs 291 000 ausländische Staatsangehörige, 1991 auf 7 796 000 Einwohner Österreichs 518 000 ausländische Staatsbürger, 2001 auf 8 032 926 Österreicher 710 926 ausländische Staatsbürger. Nimmt man die statistischen Angaben der letzten Volkszählung 2001 des Magistrats der Stadt Wien als Grundlage, dann sind im Sinne der Staatsbürgerschaft 15,7 Prozent der Wiener Bevölkerung Ausländer. Nach Berechnung der Arbeiterkammer Wien/AK Wien sind gegenwärtig ca. 370 000 Bewohner außerhalb von Österreich - mit Einschluss der österreichischen Staatsbürgerschaft - geboren. Der Anteil an der Gesamtbevölkerung Wiens - 2001 1 547 278 mit Hauptwohnsitz - beträgt demnach etwas weniger als 25 Prozent. Jedes dritte Mitglied der Wiener Arbeiterkammer habe einen "migrantischen Hintergrund" aus den letzten 40 Jahren (vgl. BAUBÖCK-PERCHINIG? 2006, 738; DICHATSCHEK 2004, 99-100). Das folgende Zahlenmaterial bezieht sich auf das 1. Quartal 2008, stammt aus der Mikrozensus - Arbeitskräfteerhebung der Statistik Austria > http://www.statistik.at/web_de/dynamic/Statistiken/bevoelkerung/032181. 1 426 700 Personen in Österreich haben einen Migrationshintergrund, definiert als der Geburtsort ihrer Eltern, der im Ausland lag. In drei von vier Fällen sind die Personen selbst irgendwann nach Österreich zugewandert, sie selbst sind aber in Österreich zur Welt gekommen (Zuwanderer der 1. Generation). Bei 352 000 Personen sind beide Elternteile aus dem Ausland zugewandert, sie selbst sind aber in Österreich geboren worden (Migrantinnen und Migranten der 2. Generation). Nahezu die Hälfte der Personen mit Migrantenhintergrund (46 Prozent bzw. 653 000) besitzt die österreichische Staatsbürgerschaft. Mehrheitlich kommen die Zuwanderer der 1. Generation aus Ländern außerhalb der EU (702 000, 65 Prozent). Personen aus dem ehemaligen Jugoslawien bilden dabei die größte Gruppe (349 000), gefolgt von Personen aus der Türkei (162 000). Aus dem EU - Raum zugewanderte Personen (373 000) kommen vorwiegend aus Deutschland (126 000)und aus Polen (56 000). Bei den Zuwanderern aus der 2. Generation zeigt sich ein ähnliches Bild. Die Eltern dieser Personengruppe stammen mehrheitlich aus dem ehemaligen Jugoslawien (134 000)oder aus der Türkei (89 000). Nahezu die Hälfte der Personen mit Migrationshintergrund (46 Prozent bzw. 653 000 Personen) besitzt die österreichische Staatsbürgerschaft. 18 Prozent haben jene eines EU-Landes? und 36 Prozent haben den Pass eines Landes außerhalb der EU. 20 Prozent der Personengruppe mit Migrationshintergrund sind Bürgerinnen und Bürger eines Staates des ehemaligen Jugoslawiens (ohne Slowenien) und 7 Prozent sind türkische Staatsbürgerinnen und Staatsbürger. Das zahlenmäßige Verhältnis zwischen Frauen und Männern unterschiedet sich bei Personen mit bzw. ohne Migrationshintergrund kaum. Was das Alter betrifft, sind die in Österreich lebenden Personen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt um nahezu fünf Jahre jünger als Menschen ohne Migrationshintergrund (36,8 bzw. 41,4 Jahre). Die absolut und relativ meisten Menschen mit Migrationshintergrund leben in Wien. Etwas mehr als ein Drittel der Wienerinnen und Wiener zählen zu dieser Gruppe (36 Prozent). Es folgt Vorarlberg mit 21 Prozent, Salzburg mit 18 Prozent, Tirol mit 16 Prozent, Oberösterreich mit 14 Prozent und Niederösterreich mit 12 Prozent. Sehr niedrig ist der Anteil in der Steiermark und in Kärnten mit jeweils 9 Prozent, am niedrigsten im Burgenland mit 8 Prozent. IT - Hinweise: "Drei Szenarien zur Migration" > http://orf.at/stories/2193160/2193128/ > 1.8.2013 "Muslimische Diversität" > http://religion.orf.at/stories/2847756 > 9.6.2017 == 10.1 Sprachpolitik und Sprachprobleme = Im Jahre 1961 betrug der Prozentsatz ausländischer Arbeitskräfte in Österreich noch 0,5 Prozent, zehn Jahre später waren es 6,0 Prozent, 1981 6,1 Prozent, 1991 8,9 Prozent und 2002 10,6 Prozent (vgl. ÖSTERREICHISCHES FORUM FÜR MIGRATIONSSTUDIEN 2003). Mit den Arbeitskräften kamen die Familien mit, damit schulpflichtige Kinder. Sprachpolitische Regelungen gab es keine, das Ausländerbeschäftigungsgesetz 1975 hatte dazu keine Vorschriften. In der österreichischen Schule wies sich dies jedoch als ein dringendes Sprachproblem. Mitte der 70ger Jahre waren in der allgemein bildenden Pflichtschule (APS) rund 1,5 Prozent, in den 90ger Jahren bereits ca. 10 Prozent ausländische Schüler. Unterrichtete man zunächst zögernd die Sprachen der Migrantenkinder als Vorbereitung auf eine Re - Integration in den Herkunftsländern, kam es ab der Mitte der 70ger Jahre zu Vereinbarungen zwischen Österreich, dem ehemaligen Jugoslawien und der Türkei im Rahmen von Schulversuchen für einen "muttersprachlichen Zusatzunterricht" in der APS, wobei die Herkunftsländer Lehrkräfte schickten. Als sich die Arbeitsmigration als dauerhaftes Phänomen herausstellte, kam es 1992 zu der im wesentlich heutigen Regelung, bei der der freiwillige muttersprachliche Unterricht in die Kompetenz der österreichischen Schulbehörde überging. "Betrug der Prozentsatz der Sprecher und Sprecherinnen von Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien 1991 noch ca. 2,5%, so erreichen im Jahre 2001 Bosnisch, Kroatisch, Serbisch und Mazedonisch 4,43% (348 629 Personen), die Sprachen der Türkei (Türkisch, Kurdisch) 2,31% (185 578 Personen). Dass die Prozentsätze bei den österreichischen StaatsbürgerInnen wesentlich geringer sind(0,99 bzw. 0, 84%), weist einerseits auf das besonders restriktive Staatsbürgerschaftsrecht in Österreich hin, andererseits vielleicht auch darauf, dass mit der Annahme der Staatsbürgerschaft ein individueller Sprachwechsel vollzogen wird. Neben diesen beiden Sprachgruppen spielen noch Zuwanderer aus Polen (30 598), Albanien(28 212) und Rumänien((16 885) eine gewisse Rolle und an außereuropäischen Zuwandern die Arabischsprachigen (17 592), Persischsprachigen (10 665) und Chinesischsprachigen (9 960)" (DE CILLIA - WODAK 2006, 54). Zahlenmäßig stark sind die schulischen Zuwanderungsgruppen ("SchülerInnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch"). Im Schuljahr 2002/2003 besuchten ca. 15 Prozent (103 877 SchülerInnen) die APS: in Wien 43 Prozent und Vorarlberg 17,6 Prozent. Am niedrigsten ist der Prozentsatz in der Steiermark und Kärnten (7 bzw. 7,1 Prozent). Im Schuljahr 2004/2005 wurden an der APS Albanisch, Arabisch, Bulgarisch, Chinesisch, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Romanes, Serbokroatisch(Bosnisch/Kroatisch/Serbisch), Russisch, Slowakisch, Spanisch, Türkisch und Ungarisch angeboten(vgl. BMBWK: Der muttersprachliche Unterricht in Österreich. Statistische Auswertung für das Schuljahr 2004/2005, Wien 2005). Die Verteilung nach Schularten zeigt die Bildungsbe(nach)teiligung der Migrantenkinder: Tab. 6: SchülerInnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch 2002/2003/bis zu 6 Schulbesuchsjahren [[Tabelle][Abstand=50][Texthintergrund=weiß][Titelhintergrund=weiß] [Trennzeichen=//][Ausrichtung=rl][Luft=5] // Österreich // Wien Volksschule // 16,4% // 40,9% Hauptschule // 13,1% // 47,0% Sonderschule // 22,0% // 36,5% Polytechnische Schule // 15,3% // 51,6% AHS - Unterstufe // 9,1% // 19,2% AHS - Oberstufe // 8,6% // 19,3% Berufsschulen // 6,2% // 16,7% BMS // 12,5% // 35,5% BHS // 7,7% // 19,7% Lehrerbildende Schulen // 2,3% // 4,1% ] AHS - allgemein bildende höhere Schulen BMS - berufsbildende mittlere Schulen BHS - berufsbildende höhere Schulen Quelle: BMBWK BPS 2001/2002; mod. nach de Cillia - Wodak 2006, 55 Derzeit gibt es weder gesetzliche Regelungen, die sprachliche Rechte vor Ämtern garantieren. Mit Ausnahme von Schulen existiert keine Sprachpolitik, ebenso besteht keine nennenswerte Förderung der kulturellen Identität. Eingebürgerte MigrantenInnen, die eine anerkannte Minderheitensprache sprechen (Slowenisch, Kroatisch, Ungarisch, Tschechisch, Slowakisch und Romani), besitzen sprachliche Rechte und Fördermaßnahmen. An Schulen existieren derzeit drei Maßnahmen für die Förderung einer anderen Erstsprache als Deutsch: * Deutsch als Zweitsprache - unterrichtsparallel, integrativ oder zusätzlich zum Regelunterricht * Muttersprachlicher Unterricht - Ziel: Bikulturalität und Festigung der Zweisprachigkeit und das * Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen" : Verständnis und Achtung für kulturelle, sprachliche und ethnische Vielfalt - Erziehung zu kritischer Auseinandersetzung mit Ethno- und Eurozentrismus, Vorurteilen und Rassismus - Festigung der sprachlichen, kulturellen und ethnischen Identität (vgl. BAUBÖCK - PERCHINIG 2006, 739). Als interessante Maßnahme, außerhalb des Kindergartens "Sprachförderung für Migrantenkinder mit ihren Eltern" anzubieten, sind landesweite pädagogischen Bemühungen in Vorarlberg anzusehen. Das "Dornbirner Modell", spielerisch vor dem Kindergartenbesuch mit frühsprachlicher Förderung zu beginnen, wird auch in Lustenau, Hard, Bludenz, Frastranz und Rankweil in ähnlicher Form angeboten. Die Landeshauptstadt Bregenz startete noch im Herbst 2007 einen ähnlichen Versuch(vgl. http://vorarlberg.orf.at/stories/224214/ > 11.4.2012). == 10.2 Zeittafel zu Minderheitsfragen in Österreich = 1867 Staatsgrundgesetz - Artikel 19: Rechte der Minderheiten 1901 2. Orthographische Konferenz - Einheitlichkeit der Rechtschreibung 1919 Staatsvertrag von St. Germain - Minderheitenschutzbestimmungen in Artikel 62 und 69 1920 Österreichisches Bundes - Verfassungsgesetz - Artikel 8: Deutsch als "Staatssprache der Republik" 1920 Volksabstimmung über den Verbleib des südlichen zweisprachigen Teils Kärntens bei der Republik Österreich 1921 Volksabstimmung in Westungarn - Burgenland kommt zu Österreich 1945 NS - Verbotsgesetz - Verfassungsgesetz über das Verbot der NSDAP 1945 Das Schulfach "Deutsch" wird in "Unterrichtssprache" umbenannt 1945 Einführung des zweisprachigen Unterrichts an Volksschulen im zweisprachigen Gebiet Kärntens 1951 1. Auflage des "Österreichischen Wörterbuchs"(ÖWB) 1955 Österreichischer Staatsvertrag - Artikel 7 Minderheitenschutzbestimmungen 1957 Errichtung des Slowenischen Gymnasiums in Klagenfurt 1959 Minderheiten - Schulgesetz für Kärnten/ BGBL. 1959/101 1962 Schulorganisationsgesetz (SchOG?) - Abschaffung der Volksschul - Oberstufe/ Auswirkungen auf das Minderheitenschulwesen 1972 Unterzeichnung des Südtirol-Paktes? - Autonomiestatus für Südtirol 1972 "Ortstafelsturm" in Kärnten - zweisprachige Ortstafeln werden gewaltsam demontiert 1976 Volksgruppengesetz - Anerkennung der Ungarn und Tschechen als Minderheit 1988 Minderheitenschulgesetz für Kärnten/BGBL. 1988/326, Novelle 1990/420 1991 Eröffnung einer zweisprachigen Volksschule in Klagenfurt 1992 Gesetzliche Regelung für Kinder mit anderer Erstsprache als Deutsch - Lehrplan: Deutsch als Zweitsprache und Muttersprachlicher Unterricht sowie Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen" 1992 Anerkennung der Slowakischen Minderheit durch Errichtung eines Volksgruppenbeirats 1992 Errichtung des dreisprachigen Volksgruppengymnasiums Oberwart 1993 Anerkennung der Roma und Sinti durch Errichtung eines Volksgruppenbeirats 1993 Großdemonstration gegen das "Ausländer - Volksbegehren" 1994 Minderheitenschulgesetz für das Burgenland/ BGBL. 1994/641 1995 EU - Beitritt Österreichs 1998 Staatsbürgerschaftsgesetznovelle - Anforderungen über die Kenntnisse der deutschen Sprache 2000 Aufstellung von zweisprachigen Ortstafeln im Burgenland 2003 Inkrafttreten der "Integrationsvereinbarung" 2005 Verschärfung der Bestimmungen zu den Deutschkenntnissen im Integrationsvertag und Staatsbürgerschaftsgesetz Quelle: eigene Autorenangaben == 10.3 Beratungszentrum für Migranten und Migrantinnen Wien = Das "Beratungszentrum für Migranten und Migrantinnen" in Wien besteht seit September 1983 und ist eine der ältesten und größten Beratungseinrichtungen in Österreich. Es ist eine wichtige und unabhängige Anlaufstelle für Migranten und Migrantinnen zu arbeitsmarktpolitischen, fremden- und sozialrechtlichen Fragen auf Vereinsbasis. Das Beratungszentrum betreibt eine eigene frauenspezifische Einrichtung. Die langjährige Berufserfahrung, fundierte Ausbildung im sozialen Bereich und die kulturell-religiösen Hintergründe der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen ermöglichen, dass Sprach- und soziokulturelle Barrieren wegfallen und dadurch eine gezielte und individuelle Problemlösungstrategie für diese Gruppe angeboten werden kann. Bei Bedarf werden zusätzlich mehrsprachige Gruppenberatungen durchgeführt. Die Räumlichkeiten und Ausstattung der Beratungsstelle sind zeitgemäß und den Bedürfnissen entsprechend. Vielfältige Projekte und themenspezifische Öffentlichkeitsarbeit ergänzen die Beratungsangebote. Im Rahmen der Europäischen Gemeinschaftsintitiative EQUAL, die sich zum Ziel gesetzt hat, strukturelle Diskriminierung und Ungleichheiten am Arbeitsmarkt zu bekämpfen, engagiert sich das Beratungszentrum aktiv mit Projekten. Ziele sind die berufliche Wahl- und Aufstiegsmöglichkeiten für Migranten und Migrantinnen zu erweitern, Diskrimiminierung am Arbeitsmarkt abzubauen und die beruflichen Chancen zu fördern. Rund 50 Prozent der Tätigkeit betreffen jeweils die Rechts- und Sozialberatung mit der notwendigen Begleitung, wobei die Ratsuchenden über Aufenthalt, Ausländerbeschäftigung, Arbeitssuche, Arbeitslosigkeit, Qualifikationen, Weierbildung, soziale Leistungen und Einbürgerung informiert und beraten werden. Vorrangig ist ständiges Organisieren mit Betreuen, weil Ratsuchende vor allem durch fehlende Sprachkenntnisse entsprechend vermittelt werden müssen. Bildungsberatung führen drei Mitarbeiter durch, im Vordergrund steht hier die Weitervermittlung zu Sprachkursen. Fehlende Schulabschlüsse sind ebenfalls ein Problem. Jugendlichen wird zumeist empfohlen, den Hauptschulabschluss nachzumachen. Weitere Hürden sind die Lehrstellenvermittlung und die Anerkennung von Hochschul- und Universitätsabschlüssen, wobei in Österreich auch Zusatzausbildungen noch zu absolvieren sind. Gleichzeitig arbeitet das Beratungszentrum - mit derzeit 14 Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen, davon sieben Frauen und sieben Männern, elf von ihnen selbst mit Migrantenhintergrund - im europäischen Migrationsdialog und einem europäischen Vernetzungsprojekt zu EU-Einwanderungs-? und Integrationspolitik mit. Im Bereich der Öffentlichkeitsarbeit werden mehrsprachige Homepages, Informationsblätter und Vorträge angeboten. Stellungnahmen zur Ausländergesetzgebung, Organisation von Veranstaltungen zum Themenbereich, Bereitstellung des umfangreichen und bereichsübergreifenden Expertenwissens in Arbeitskreisen und entsprechenden Foren vervollständigen die Tätigkeiten des Zentrums. Organisatorisch ist das Beratungszentrum unabhängig von politischen Geldgebern. 70 Prozent sichert das Arbeitsmarktservice/AMS und die Europäische Union/ ESF sowie 30 Prozent die Magistratsabteilung 17/ Integration das Budget ab. Internethinweise: http://www.migrant.at http://www.interculturexpress.at http://www.wequam.at Kontakt: Beratungszentrum für Migranten und Migrantinnen Hoher Markt 8, A-1010 Wien Tel.: 0043-(1)712 56 04 migrant@migrant.at == 10.4 Tirol = Migration in Tirol ist kein neues Phänomen, vielmehr gibt es jahrhundertlange Ein- und Auswanderungsbewegungen im Lande (vgl. beispielhaft STÖGER 2002). "Im Zuge der Transformationsprozesse, die im Zeichen der Globalisierung stehen, nimmt sie jedoch neue Formen an, die entsprechende politische Maßnahmen erfordern" (WEISS 2006, 3). IT - Hinweis http://www.uibk.ac.at/leopoldine/gender-studies/bildung_migration_tirol.pdf (1.3.2014) Problembereiche sind in Tirol auch das Bildungssystem und der Arbeitsmarkt, es geht ebenso auch um Fragen der Zugehörigkeit und der Aufnahme im Gastland. Damit ist der Ein- und Ausschlussmechanismus in der Aufnahmegesellschaft angesprochen. Hier zeigt es sich, dass solche Prozesse nur mit gesamtgesellschaftlicher Struktur ablaufen, deren Gestaltung von ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen abhängig sind (vgl. BOURDIEU 1997). Wohnbevölkerung Tirols nach Staatsbürgerschaft 1990 - 2004 [[Tabelle][Abstand=50][Texthintergrund=weiß][Titelhintergrund=weiß] [Trennzeichen=//][Ausrichtung=rrrrrrr][Luft=5] // Gesamt // österr. Staatsbürger // Prozent // ausländische Staatsangehörige // Prozent 1990 // 621.826 // 588.055 // 94,6 // 33.771 // 5,4 2000 // 672.209 // 608.521 // 90,5 // 63.688 // 9,5 2004 // 692.281 // 623.080 // 90,0 // 69.201 // 10,0 ] Quelle: Amt der Tiroler Landesregierung, Landesstatistik Tirol 2005, 11 Tirol weist vergleichsweise zu den anderen Bundesländern eine geringere Zahl von Einbürgerungen auf. Österreichweit waren im Jahre 2004 die Einbürgerungen rückläufig, aus der Landesstatistik Tirol ergeben sich dagegen hohe Zahlen in diesem Jahr. Im Vergleich zu 2003 ergibt sich eine Zunahme von 15 Prozent. Aus dem Rechtstitel des zehnjährigen Wohnsitzes erfolgten 38 Prozent der Einbürgerungen 2004, weitere 50 Prozent durch Erstreckung der Staatsbürgerschaftsverleihungen auf Ehegattinnen und Ehegatten sowie Kinder. Führend sind Staatsangehörige der Türkei(55 Prozent) und des ehemaligen Jugoslawiens (35 Prozent), die 90 Prozent der Einbürgerungen aufweisen (vgl. 1985: 6 Prozent). 39 Prozent der neuen Staatsbürger im Jahre 2004 wurden in Österreich geboren, 61 Prozent kamen in einem anderen Land zur Welt. 49 Prozent der Eingebürgerten sind Frauen und 39 Prozent sind noch nicht 15 Jahre alt (LANDESSTATISTIK TIROL 2005, 54-55). Für den Spitzenwert 2004 gibt es zwei Gründe: einmal blieben Anträge auf Grund personeller Engpässe liegen, zum anderen häuften sich Fälle einer zehnjährigen Wohnsitzführung in Tirol als Voraussetzung für eine Einbürgerung (vgl. WEISS 2006, 17). Anteile ausländischer Staatsangehöriger in Tirol nach Nationalität 2004 [[Tabelle][Abstand=50][Texthintergrund=weiß][Titelhintergrund=weiß] [Trennzeichen=//][Ausrichtung=lrr][Luft=5] // Zahl // Prozent Gesamt // 61.201 // 100 Deutschland // 17.121 // 24,7 ehemaliges Jugoslawien // 21.645 // 31,3 Türkei // 13.176 // 19,0 Italien // 3.512 // 5,1 Niederlande // 1.198 // 1,7 ] Quelle: Amt der Tiroler Landesregierung, Landesstatistik Tirol 2005, 13 Der hohe Anteil von Personen aus dem ehemaligen Jugoslawien erklärt sich aus dem Balkankrieg in den 90er Jahre, bei dem diese Personengruppe als Flüchtlinge nach Tirol kamen und einen wesentlich stärkeren Rückkehrwunsch haben als in Österreich lebende Türkinnen und Türken. Tirol in Zahlen/2010 710 048 Einwohner hat Tirol, 78 200 (11 Prozent) davon sind Ausländer. 93 Prozent der ausländischen Bevölkerung Tirols kommen aus europäischen Staaten incl. der Türkei. Rund 53 Prozent der Ausländer/innen sind EU - Bürger. Mit 16,5 Prozent ist der Ausländeranteil im Bezirk Innsbruck - Stadt tirolweit am höchsten. Am niedrigsten ist er mit 3,5 Prozent im Bezirk Lienz. Mit 26 200 Personen bilden deutsche Staatsangehörige die stärkste Ausländergruppe. 115 500 Menschen mit Migrationshintergrund leben in Tirol. Davon sind 85 000 selbst zugewandert. 30 500 Personen wurden als Kinder eingewanderter Eltern geboren. Internethinweis: http://www.tirol.gv.at/themen/zahlen-und-fakten/statstik/publikationen/ > Demographische Daten 2010 == 10.5 Vorarlberg = Das Bundesland Vorarlberg hat mit seiner spezifischen Problematik der Zuwanderung einen besonderen Stellenwert in der Migration in Österreich. Im Folgenden soll daher darauf eingegangen werden. Zwei Besonderheiten zeichnen das Bundesland Vorarlberg in der Migrationsproblematik aus: * Einmal weist Vorarlberg nach Wien die höchste Rate an türkischer Bevölkerung und einen hohen Migrantenanteil in Österreich auf (Volkszählung 2001 - Erwerbspersonen aus der Türkei: Wien 6 012, Vorarlberg 3 245; vgl. AUSTRIA STATISTIK 2007, 59; SPRICKLER - FALSCHLUNGER 2007, 265). * Zum Anderen besitzt es mit dem Jüdischen Museum in Hohenems eine kulturelle Stätte, die auf kulturell - religiöse Art auf Migration hinweist und die Diaspora- und Migrationsproblematik museumsdidaktisch bearbeitet. Aus diesen zwei Phänomenen ergeben sich Folgerungen, die von besonderem Interesse sind. Statistisch ist in den einzelnen Regionen bzw. Gemeinden die Wanderungsentwicklung unterschiedlich. Im Montafon, im Großen Walsertal und in weiten Teilen des Bregenzer Waldes wandern mehr Personen ab als zu, während im Kleinwalsertal, am Arlberg und in den größeren Gemeinden des Rheintals sich mehr Zuwanderung ergibt. Wanderungsgewinne sind auf eine Außenwanderung zurückzuführen. In den letzten zehn Jahren wanderten mehr Inländer aus Vorarlberg ab als zugewandert sind, ebenso zeigt sich diese Tendenz bei Staatsbürgern aus dem ehemaligen Jugoslawien. Eine verstärkte Zuwanderung ist bei deutschen und türkischen Staatsbürgern bemerkbar (vgl. MAYER - RÜCKER 2006, 5). = 11 Frauenspezifische Aspekte = Zu den wichtigen Erkenntnissen der Migrationsforschung im letzten Jahrzehnt gehört die These der Heterogenisierung der Migranten. Sprach man in den 70- und 80-iger Jahren über Ausländer und Gastarbeiter - überwiegend männliche türkische Gastarbeiter - setzt man sich in den späten neunziger Jahren mit Migranten, Menschen mit Migrationshintergrund und Personen mit Zuwanderungsgeschichte auseinander. Kennzeichnend ist der veränderte wissenschaftliche Gebrauch von Fachbegriffen, damit die Verwendung differenzierender Definitionen (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 130). Die Figur des/der typischen Migranten/in gibt es (zumindest) im wissenschaftlichen Diskurs und in der heutigen politischen Realität nicht (mehr). * Erstmals setzten sich MOROKVASIC (1975) und HOFFMANN - NOWOTNY (1977) mit "Migration" bei Frauen auseinander. Hier wurden die Lebenssituation der ausländischen Frauen (in Deutschland), die Veränderungen im Alltag ("Migrationsumwelt") und Frauen als Objekte - nicht als aktive Subjekte - dargestellt. Erst BAGANA (1987) verwendet die Bezeichnung "Migrantin", noch eingeschränkt als Objekt der Veränderungen. * Ab den neunziger Jahren wird aufgezeigt, wie die Migrantin ihre Umwelt aktiv gestaltet, wobei die dauerhafte Niederlassung und Familiengründung der ehemaligen Gastarbeiter bedeutungsvoll wird. Zudem kommt es zur vermehrten Einwanderung von Bürgerkriegsflüchtlingen, Wirtschaftsmigranten und Asylbewerbern. Die restriktive Rechtslage der westeuropäischen Länder nimmt sozial und rechtlich unterschiedlichste Formen an. Letztlich kommt es zur politischen Realität einer Einwanderung mit einer charakteristischen Heterogenität der Zuwanderer (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 132). * Kennzeichnend für die Verschiedenartigkeit der Migrationsströme waren die aus Osteuropa zugewanderten Frauen mit ihrer Differenzierung nach Nationalität, Bildungs- und Familienstand sowie sozialer Schichtung und Arbeitsmöglichkeiten (vgl. HESS 2009). * Zusätzlich nimmt sich die Gender - Forschung der Probleme von Migrantinnen, etwa der Geschlechtergleichstellung, an. PACHALI (1991) nimmt sich in ihren Studien frauenspezifischer Ansätze in der Migrationsforschung an (Migrationshintergründe-Emanzipation?). Zunehmend werden Themen wie die rechtliche Stellung - etwa Flüchtlinge, Illegale und Prostituierte - und verschiedenste Lebenslagen und Lebensstile behandelt (vgl. HILLMANN 1996, HOWE 1998/ 2008). Verschiedene Problembereiche - etwa die Gesundheit der Migrantinnen - werden in der Folge in Verbindung mit anderen Integrationshindernissen untersucht (vgl. GROTTIAN 1991, GRANATO 1994). Damit verbunden sind Untersuchungen gesamtgesellschaftlicher Zusammenhänge und die Erkenntnis, dass die Bereitschaft der Aufnahmegesellschaft, unterschiedliche Kulturen als gleichwertig anzuerkennen einfließen muss (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 134; Universitätslehrgänge Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung). * Der 11. September 2001 gilt in diesem Zusammenhang als ein Auslöser der "Islam - Debatte" und der Betonung religiöser Differenzen, damit einer Kulturalisierung und Bezugnahme auf die Religion in der Migrations- und Integrationsdebatte. Es intensiviert sich eine Auseinandersetzung um die muslimische Frau, verfassungsrechtlich und gesellschaftspolitisch mit dem Focus auf kulturelle Selbstbestimmung (etwa freie Religionsausübung) und kulturelle Praktiken bestimmter Religionsformen und Indizien für politische Symbole als Frauenunterdrückung(vgl. die "Kopftuch-Debatte?"). Beispiele dafür sind die Beiträge von KELEK (2005), SCHWARZER (2006)und ATES (2007) mit dem Infragestellen einer Übereinstimmung von Islam und Emanzipation (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 134). Frauen werden nunmehr zu einem gleichberechtigten Thema im Migrationsdiskurs, man spricht von "Migrantinnen". * In der Politischen Bildung (und im politischen Diskurs) widerspiegelt sich eine Verfestigung des Aufenthalts und eine veränderte Konzeption der Migrationsproblematik mit dem didaktischen Auftrag zum "Interkulturellen Lernen" und einer "interkulturellen Kompetenz" (vgl. HOLZBRECHER 1997/2004; HOLZBRECHER 2007, 392-406; SANDER 2007). * Die wirtschaftliche Lage von Migrantinnen - in Verbindung mit Bildungsmaßnahmen - wird in der Folge intensiv untersucht und mit dem erschwerten Übergang Schule - Arbeits- und Berufswelt in Form der Vorberuflichen Bildung - Berufswahltheorien; Unterricht - Beratung - Realbegegnungen; Vorberufliche Bildung in Schule und Kammern/ Verbänden; Lehre; Migration; Arbeitslosigkeit - und Politischen Bildung in Projekten, universitär und (langsam beginnend) in Erwachsenenbildungsinstitutionen behandelt (vgl. DICHATSCHEK 1995/2004 a,b,c,d/2007 a,b/2008a,b). Eine Datenauswertung von Migrantinnen ergibt ein Zahlenmaterial über ihre Lebenslage und eine analytische Auseinandersetzung ihres Integrationsstatus (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 136). Mit der Auswertung amtlicher Statistiken nach 2005 ergibt sich ein genaues Zahlenmaterial. So ist der Anteil von Migrantinnen kontinuierlich gestiegen. Frauen fernöstlicher Abstammung sind prozentual gegenüber anderen Migrantengruppen in der Überzahl, was auf eine Heiratsmigration schließen lassen könnte, wobei der Prozentsatz des Ehepartners mit einem einheimischen Partner dafür spricht. Wesentlich ist auch die Entwicklung zu einer Partnerwahl aus dem Herkunftsland und die inzwischen damit verbundene Familienzusammenführung. Allgemein ist die Bildungssituation von Migrantinnen schlechter als die der Einheimischen. In der AHS - Laufbahn sind Schülerinnen unterrepräsentiert. Migrantinnen bleiben öfter als Einheimische ohne Abschlüsse, die Entscheidung für ein Studium ist geringer. In der Auswertung und Interpretation gibt es uneinheitliche Analysen/ Aussagen über die Verantwortung für die Situation. So stellen sich folgende Fragen. Liegt die Verantwortung bei den Migrantinnen oder der Aufnahmegesellschaft? Spielt der jeweilige kulturelle, religiöse und/oder ethnische Hintergrund sowie die soziale Schicht der Familie und deren Bildungsnähe/ Bildungsaspiration eine Rolle? Gibt es eine diskriminierende Wirkung des Lehrpersonals, auch bei Empfehlungen und Bildungsberatungen für weiterführende Schulen? Wirkt sich das Schulsystem hinderlich für Migrantinnen aus? Sind Bildungsprobleme durch gezielte deutsch-Sprachförderung zu lösen und/oder ist die muttersprachliche Erziehung mindestens genauso wichtig für den Bildungserfolg? Jedenfalls sind die Sprachkenntnisse der einzelnen Migrantengruppen/Migrantinnen höchst unterschiedlich, türkischstämmige Frauen schätzen ihre Deutschkenntnisse am wenigstens gut ein. In engem Zusammenhang damit hängt die Kommunikationsfähigkeit/ Bildungsoffenheit bzw. Geschlossenheit mit/ in der Aufnahmegesellschaft. Fördermaßnahmen wie Sprachkurse und Diskussionsabende sind daher Bestandteile einer gesellschaftlichen Etablierung. Inwieweit Bilingualität erfolgreich gesellschaftlich eingesetzt werden kann, hängt von der Kenntnis der jeweiligen Sprachen und ihrer Bedeutung ab. Damit unterscheidet sich der Bildungserfolg individuell bei den einzelnen Migrantinnen und gesamtgesellschaftlich bei den Migrationsgruppen. Der Erfolg bei türkischen und ex - jugoslawischen Migrantinnen ist gering, Polinnen sind beispielsweise wesentlich besser gebildet. Nach derzeitigem Erkenntnisstand handelt es sich um einen Set zusammenhängender Faktoren, etwa der sozialen Schicht, Familienstruktur, Bildungsansprüchen, Einwanderungsmotiven, Ethnizität und Sprachkenntnissen. In der Folge wirken sich die angeführten Aspekte direkt oder indirekt auf die Beschäftigungssituation von Migrantinnen aus. Traditionelle Geschlechtervorstellungen, schlechtere Sprachkenntnisse, mangelhafte Ausnützung von Bildungsmöglichkeiten, weniger Wertschätzung einer Bilingualität, mangelhafte Berufserfahrung/ "Berufsorientierung", mangelhafte vorbereitende Maßnahmen zur Einmündung in die Arbeits- und Berufswelt (vorberufliche Maßnahmen für Migrantinnen/ Migranten), fehlende Frauen-Netzwerke? und Beratungseinrichtungen sowie mangelhafte Vereinbarkeit von Familie und Beruf verschleppen eine Berufstätigkeit und einen wertvollen Ressourceneinsatz in der Berufswelt bei Migrantinnen. Entsprechend wiederholen sich immer wieder die Appelle für mehr Berufstätigkeit, insbesondere in speziellen Bereichen wie in Bildungsinstitutionen, Gesundheitseinrichtungen und allgemein im Öffentlichen Dienst (vgl. als Beispiel http://www.orf.at/#/2081982 > 30.9.2011). Die vorliegende Daten bestätigen die erheblichen Unterschiede nach Nationalität, wobei natürlich zu bedenken ist, dass Migrantinnen mit EU - Nationalität eine bevorzugte Stellung am Arbeitsmarkt haben. Bildungsferne der Eltern wirkt sich aus. Mögliche patriarchale Rollenmodelle und eine Heiratsmigration sowie gefestigte Community-Strukturen? können einen Zugang zum Arbeitsmarkt erschweren. EU - Ausländerinnen haben dagegen eine bevorzugte Stellung am Arbeitsmarkt und in der Anerkennung von Bildungsabschlüssen. In jedem Fall bedarf es vermehrter Migrantinnen - Beratung, spezifischer Migrantinnen -Bildungsmaßnahmen - beginnend von der Schule bis zu Erwachsenenbildungsinstitutionen - und spezieller Migrantinnen -Sozialeinrichtungen. Die unterschiedlichen Lebenslagen sollten vermehrt berücksichtigt werden (vgl. AUBELE - PIERI 2011,140). Höchst unterschiedlich ist die Anbindung von Migrantinnen an die Familie. Von Interesse ist die intra- bzw. interethnische Familiengründung, wobei die Unterscheidung an Bedeutung im Zuge der Einbürgerung gewinnt. Intraethnische Heiraten dominieren in Österreich bei türkischen und ex - jugoslawischen Frauen mit der sogenannten "Gastarbeiterherkunft", während bei den neuen Zuwanderern - EU - Länder und Ferner Osten - das Heiratsverhalten eher interethnisch orientiert ist. Bei den Freizeitaktivitäten spielen ebenfalls intra- und interethnische Kontakte eine Rolle. Mangelhafte Kontakte mit Einheimischen beruhen nicht nur auf einer Abschottung der Migrantinnen (und Migranten), sie sind auch Ausdruck einer eingeschränkten Bereitschaft der Aufnahmegesellschaft. Auf Grund von Abhängigkeiten bei der Beschäftigung, in Familien, aus kulturellen und/oder finanziellen Gründen, fehlt mitunter die Sachebene zu Kontaktanknüpfungen, etwa in Kultur- und Sportvereinen sowie ehrenamtlichen Tätigkeiten. Jedenfalls sind Migrantinnen, die aktiv im Berufsleben - mit entsprechender Ausbildung und Sprachkenntnissen - eingebunden sind, für Möglichkeiten der Freizeitgestaltung offener (vgl. AUBELE-PIERI? 2011, 142). Für Migrantinnen (und Migranten) ist in ihrer Zuwanderungsgeschichte ein Integrationserfolg von besonderer Bedeutung. Kognitiv-kulturelle Integration (Sprachkenntnisse, Bildungsabschlüsse, Kenntnis der Aufnahmegesellschaft, Alltagswissen), soziale Integration (Netzwerke, Freundschaften, Heirat - Transnationalisierung der Sozialkontakte) und emotionale/identifikative Integration(Geschichte, Gegenwart und Zukunft des Aufnahmelandes) spielen eine wichtige Rolle (vgl. KALTER 2008). Integration ist abhängig auch von den Handlungsmöglichkeiten in der Aufnahmegesellschaft. Rechtliche, politische und kulturelle Zugänge entscheiden über eine Aufnahme und ein Eingebundensein in die Gesellschaft des Aufnahmelandes. Ungleichheitsaspekte werden aufgezeigt (vgl. MAU 2007, OSWALD 2007, WEISS 2010). Frauenmigration bedeutet keineswegs immer eine gelungene Integration (vgl. die Biographie einer Studentin, Expertin, Asylantin, Zwangsprostituierten und Heiratsmigrantin). Letztlich ist nicht zu unterschätzen die mediale Wahrnehmung von Migrantinnen in der Aufnahmegesellschaft. Journalisten wählen den Zugang zur Berichterstattung selektiv aus, wobei unauffällige Migrantinnen kaum bemerkt werden. Medienrelevant sind vielmehr "Fremde" und Skandalisierungen. Ein relativ starres und verallgemeinerndes Bild wird gerne von Migrantinnen konstruiert, weniger als Bild, öfter mit einer problematischen Beschriftung (vgl. AUBELE -PIERI 2010, 145). Dabei werden die Unterschiedlichkeiten von Migrantinnen in ihrer Herkunft - etwa Osteuropa, Westeuropa, Nord- und Südamerika, Ferner Osten, Afrika - kaum thematisiert. Ebenso finden im Gesamtbild der Migrantin kaum Vertreterinnen wie muslimische TV-Moderatorinnen?, Parlamentsabgeordnete oder Professorinnen - ohne Kopftuch oder Schleier - einen Platz. "Eine mediale Reduzierung der Fremdheit auf den Islam ist eine besonders nach dem Jahr 2001 stark ausgeprägte Tendenz" (AUBELE - PIERI 2011, 148). = 12 Migrantenjugend und Religiosität = Für die Problemgruppe der Heranwachsenden mit Migrantenhintergrund sind Studien zu Religion und Religiosität - bezogen auf Deutschland - von Interesse. Sie beschäftigen sich fast ausschließlich mit Heranwachsenden christlicher Konfessionen. Muslimische Heranwachsende werden nur in ihrer Eigenschaft als Faktoren einer sozialen Umwelt im Zusammenhang mit verändertem Milieu durch Migration erwähnt. Empirische Jugendforschung klammert Religion weitgehend aus, wobei in der aktuellen Diskussion einerseits Religiosität und Kirchlichkeit gleichgesetzt und andererseits religiöse Gehalte von lebensweltlichen Sinnentwürfen Jugendlicher nahezu völlig ausgeklammert werden (vgl. BARZ 2001, 307; THONAK 2003, 18). Kennzeichnend für jugendliche Religiosität ist das Zusammenbasteln eines eigenen Glaubens und der Verwendung verschiedener Traditionen. BARZ (1992b, 38) verwendet dazu den Ausdruck des "Vagabundierens" zwischen verschiedenen Glaubenslehren. Kirchlichkeit als Institution Kirche und Religiosität mit Glaubensinhalten scheinen sich unabhängig voneinander kontinuierlich zu entwickeln, Kirche wird zunehmend ein Teilsystem moderner Gesellschaften, dem immer weniger Menschen angehören wollen, wobei Glaubensüberzeugungen und bestimmte religiöse Praktiken im Alltag überdauern. Religion ist Privatsache geworden, daher auch der deutliche Trend zu einer entkirchlichten Atmosphäre (vgl. EKD -Studie 2006, 12-29 bzw. 32-42). Bei Heranwachsenden mit Migrantenhintergrund ist Religion eher ein Nebenthema. Von Interesse ist die deutsche Migrantenszene wegen ihrer Vielfalt, wobei WEBER (1989) 160 Migrantenkinder nach ihrer religiösen Einstellung untersuchte. Griechische Befragte stehen mit ihrer Einstellung zwischen den türkischen Heranwachsenden, die Religion eine Bedeutung zumessen und deutschen Schülern, die Religion geringer in ihrer Bedeutung ansiedeln. Aktuelles Interesse vermitteln die Aussagen von DIEHL - URBAHN - ESSER (1998) in Verbindung mit Studien von HEITMEYER - MÜLLER - SCHRÖDER (1997)und WETZELS - BRETTFELD (2003)zum Zusammenhang zwischen sozialer Desintegration und Religiosität. Hier zeigt sich, dass es in der Alltagsreligion keine Anzeichen für eine besondere Hinwendung zum Islam bei jüngeren und schlecht - assimilierten Zuwanderern gibt (DIEHL - URBAHN - ESSER 1998, 32). "Der Islam als gesellschaftlicher Faktor findet lediglich in einer Auflistung der 'Negativkonsequenzen' religiöser Entwicklungen der Gegenwart Erwähnung, wenn Schmid diese in seinem Vorwort zu Barz Untersuchung mit der Frage beendet: 'Endet die religiöse Anarchie der Gegenwart in einem weltweit sich durchsetzenden und den neuen Weltstaat prägenden Islam?' (Schmid 1991, 9)" (BOOS - NÜNNING/ KARAKASOGLU 2005, 367). Die Shell - Jugendstudie 2000 hat ein eigenes Kapitel zum Bereich Religion mit Vergleich zu türkischen, deutschen und italienischen Jugendlichen. Religiöse Praxis, Zustimmung zu religiösen Glaubenssätzen und eine Selbsteinschätzung religiöser Orientierung sind Fragen an Heranwachsende mit Migrantenhintergrund. Shell stellt fest, dass geringere Anteile als bei Deutschen ohne Religionsgemeinschaft vorhanden sind. Junge christliche Migranten praktizieren ihre Religion intensiver als deutsche Befragte. Weibliche Heranwachsende mit Migrantenhintergrund weisen über alle Herkunftsgruppen hinweg höhere Anteile an religiöser Orientierung auf als männliche (vgl. FUCHS - HEINRITZ 2000, 173). Studien in den letzten Jahren zu muslimischer Jugendreligiosität in Deutschland können als Reaktion auf Fundamentalismus-Studien? verstanden werden, wobei in der Fachliteratur methodische Mängel (vgl. bei HEITMEYER - MÜLLER - SCHRÖDER 1997)und eine Verengung auf extremistische religiöse Orientierung festgestellt werden (vgl. KARAKSOGLU -AYDIN 1998, WETZELS - BRETTFELD 2003; BOOS - NÜNNING/ KARAKASOGLU 2005, 371). SAUER/ GOLDBERG (2001) erhoben in einer Repräsentativumfrage des Zentrums für Türkeistudien bei 2 000 türkischen Heranwachsenden ab 18 bis 30 Jahren ihre religiöse Einstellung und diesbezügliche Probleme und Erwartungen an die deutsche Gesellschaft. Die Daten wurden nach Altersgruppen, Geschlecht und Konfession (Alevitisch, Sunnitisch, Schiitisch)ausgewiesen. Religiosität ist geringer ausgeprägt bei der zweiten gegenüber der ersten Migrationsgeneration, eine religiöse Praxis behält Bedeutung auch für die sich als weniger oder gar nicht religiös definierte Gruppe. Jüngere Befragte sind selten in islamischen Vereinen organisiert. Türkisch-islamische Kultur behält eine zentrale Bedeutung für die Identität auch in der zweiten Generation, auch in "einem variablen und flexiblen Zustand" (SAUER - GOLDBERG 2001, 19). Kriminologische Aspekte auf muslimische Jugendreligiosität betrachten WETZELS/ BRETTFELD (2003). Welche Bedeutung Religion für Gewaltbereitschaft und gewaltbereites Handeln hat, wird mit Daten von einheimischen deutschen, eingebürgerten und nicht eingebürgerten türkischen Heranwachsenden, ehemaligen jugoslawischen Migranten, Aussiedlern aus den GUS-Staaten? und anderen Staaten erhoben. Muslimische Heranwachsende weisen die höchste Religiosität im Religionsgruppenvergleich auf, wobei die jugoslawische Gruppe als weniger religiös als die türkische und nordafrikanische/Nahost-Gruppe? gilt. Gewarnt wird vor einer undifferenzierten Interpretation der Ergebnisse im Zusammenhang zwischen islamischer Religiosität und Gewaltbereitschaft (WETZELS - BRETTFELD 2003, 194). Die Daten seien für eine Ursache-Wirkung-Analyse? unzureichend. Neben einer stabilisierenden Kraft des Islams im Alltag gibt es Hinweise auf die Elterngruppe mit mehr normativen Haltungen für eine erhöhte Gewaltbereitschaft muslimischer Heranwachsender. Aussiedlerheranwachsende sind deutlich religiöser in ihrer christlichen Alltagspraxis als einheimische Deutsche, allerdings weniger religiös als andere christliche Migrationsheranwachsende. Mit zunehmender Religiosität steigt bei der Aussiedlergruppe auch die sprachlich - soziale Integration (WETZELS - BRETTFELD 2003, 110). Das Wertverständnis von mennonitischen Aussiedlerfamilien aus der dörflichen Region im Ural in Verbindung mit einer qualitativen Bewertung von Lebensorientierung im Herkunftsland und in Deutschland erhebt LÖNEKE (2000, 13-14). Die Dissertation umfasst den Forschungsstand zu Aussiedlern allgemein und zu freikirchlichen Migranten im Besonderen. Kennzeichnend für Mennoniten ist die Ablehnung von Ehepartnern nicht-mennonitischer Herkunft, eine freikirchliche Orientierung, die Führungsrolle des Mannes in der Familie, Probleme im offenen Umgang mit der Sexualität, das Kopftuchtragen der Frauen zumindest beim Gottesdienst und ein strikter Antimilitarismus sowie eine Ethik der Gewaltfreiheit (vgl. ENNS 2003). Studien über Heranwachsende aus Aussiedlerfamilien vermitteln allgemein das Bild einer freikirchlich orientierten Gruppe, die damit eine religiöse Minderheit darstellt. Zusammenfassend kann man feststellen, dass Teile der Heranwachsende aus Arbeitsmigrantenfamilien - türkische mit dem Islam, griechische und Teile ehemals jugoslawischer mit der Orthodoxie, italienische und kroatische mit dem Katholizismus, russische und kasachische mit protestantischen Freikirchen oder Evangelischen Landeskirchen - einer anderen als der deutschen Mehrheitsgesellschaft üblichen Religions- und Kulturtraditionen angehören. Diejenigen, die im Herkunftsland einer religiösen Minderheit angehörten, gehören in Deutschland der Mehrheitsgesellschaft an. = 13 Perspektiven einer Postmigration = Migration als Begriff polarisiert (vgl. FOROUTAN 2019, 11-19). * Zentrale Annahme bildet die politische Aushandlung, die nach der Migration erfolgt, die über Migration hinausgeht. * Es geht also nicht um die Frage eines Einwanderungslandes, vielmehrt wie dieses Einwanderungsland gestaltet wird. Vielfalt/ Diversität ist Realität geworden. * Es gibt eine größer werdende Ablehnung einer pluralen Gesellschaft. * Die aktuelle politische Debatte stellt Migration als gesellschaftliches Problem dar. * Ein Perspektivenwechsel, wie ihn die interkulturelle Kompetenz sieht, erleichtert den postmigrantischen Ansatz. * Es bedarf einer Loslösung von negativ behafteten Fremdzuschreibungen hin zu neuen Erkenntnissen. * Die zunehmende Pluralisierung der Gesellschaft bedarf des Hinterfragens der Kategorie "Migrationshintergrund". * Die binäre Codierung in Einheimische und Eingewanderte löst sich auf, da Migration selbstverständlich ist und es eine Übereinstimmung eines gesellschaftlichen Zusammenlebens in vielfältigen Allianzen bedarf (vgl. interkulturelle Öffnung). Die Grundanalyse von gesellschaftlichen Ungleichheiten - strukturell, sozial, (zusätzlich) kulturell, emotional -identifikativ - wird nicht in Frage gestellt, allerdings geht es auch um Fragen der Definitionsmacht, Dominanzkultur, Emanzipation und Integration, Ambivalenz und Hybridisierung. Damit kommt es zu einer hohen Norm der Demokratie, die Voraussetzungen zur Erhaltung einer Teilhabe und eines sozialen Friedens darstellt. Kernelemente sind demnach neue Perspektiven der * Migration, * Zugehörigkeit und * gesellschaftlichen Teilhabe. Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die Arbeiten von SAID (1981/ 1994), HALL (1994), MECHERIL (2004), MATZNER (2012), VANDERHEIDEN - MAYER (2014), RÖMHILD (2015), YILDIZ -HALL (2015), YILDIZ (2013, 2014, 2015, 2019), HAHN (2017) und FOROUTAN (2019). Die thematische Auseinandersetzung des Autors im Universitätslehrgang Interkultureller Kompetenz bildete die Grundlage im Kontext mit dem Universitätslehrgang Politischer Bildung als Bildungsauftrag in der Schulpädagogik und in der Erwachsenenpädagogik bzw. Fort- und Weiterbildung. == 13.1 Begrifflichkeit = Die Begrifflichkeit verbreitet sich seit etwa zehn Jahren in den Sozial-, Kultur- und Geschichtswissenschaften sowie in der Politik und im öffentlichen Raum. Es ist der Versuch eines Brückenschlages zwischen kritischer Migrationsforschung und empirischer Sozialforschung. Die Wortschöpfung entstand durch Shermin LANGHOFF 2009 (vgl. FOROUTAN 2019, 7). Für die Politische Bildung ist Postmigration damit von Interesse. * Die Schnittstelle von Migration, Rassismus und kulturell - religiöser Vielfalt ist von Bedeutung. * Unterschiedliche Zugänge einen sich am Interesse einer Gesellschaftsanalyse. Migration ist kein Sonderfall, Mehrfachzugehörigkeit kein Problem und Rassismus sowie religiöse Vielfalt keine Ausnahmeerscheinungen. * Wesentlich ist die kritische Begleitung von öffentlichen Debatten und politischen Entscheidungen über Migration, Integration und Asyl. Migration wird in ihrer Bedeutung und in der Debattenkultur gesehen. Dahinter steht der Wunsch nach einem Perspektivenwechsel und einer Reflexion. Rassismus ist mit der Pluralisierung der Gesellschaft keineswegs überwunden. Mit der gesellschaftlichen Partizipation kommt es zur Abwehrreaktionen. Religiöse Vielfalt bedeutet Anerkennung von Glaubensinhalten und Wertvorstellungen, die im ökumenischen bzw. interreligiösen Dialog zu bearbeiten sind. Postmigration präsentiert die Stimme der Migration bzw. Migrantinnen und Migranten. Damit entsteht ein neues Bewusstsein, politisch, kulturell und religiös, im Alltag, Berufsleben und im Bildungsbereich. Ein neues Verständnis der Migration und Migrationserfahrung entsteht. Migrationsgeschichte wird aus der Sicht der Betroffenen gesehen, also anders erzählt. * Die Umkehrung negativer Zuschreibungen und Umdeutungen bezeichnet Stuart HALL als "Transkodierung". Die Aneignung und Reinterpretation ("Umdeutung") kann nicht endgültig festgelegt und kontrolliert werden (vgl. HALL 1994, 158). * Stereotype und binäre Gegensätze werden durch positive Identifikationen ausgeräumt. * Verortungspraxen werden mehrdeutige lokale Räume mit unterschiedlichen Traditionen, Kulturen, Erinnerungen und Erfahrungen und so kultiviert. * Das Denken und Handeln wird durch die Fähigkeit zwischen oder in unterschiedlichen Welten bestimmt und bildet eine besondere Kompetenz. == 13.2 Diskurs zur Postmigration = Der Grundgedanke bezieht sich * auf eine Befreiung der Geschichtsschreibung von der westlichen Hegemonie, * über Dualismen hinauszugehen und * historische Entwicklungen neu zu denken. * Migration wird aus der Erfahrung und Perspektive Migrierender gesehen. Hier liegt der theoretische Vorteil. - - - Migrationsbewegungen bringen andere Verortungen, verlangen ein anderes Weltverständnis und lassen hybride Traditionen und Konstellationen entstehen. Sie stellen ambivalente und mehrdeutige Situationen dar und hinterfragen Eindeutigkeiten und Kontinuitäten. Dieser Perspektivenwechsel wird von Homi BHABHA zum Ausgangspunkt einer kulturellen und historischen Hybridität genommen (vgl. BHAHBA 2000, 32). * Diese Denkart bricht mit der dualen Logik von Differenzen bzw. ihren Kategorien wie etwa Inländer - Ausländer, Selbst - Andere oder Schwarz - Weiß. * Dieser Bruch stellt Dualismen radikal in Frage und bevorzugt kreative Spaltungen, mehrheimische Zugehörigkeiten und bewegte Biographien (vgl. STRASSER 2009). * Damit werden bestimmte Konstruktionen wie "Leitkultur", "Integration" oder "Parallelgesellschaft" aus der Diskussion genommen. * Migration und die dazugehörigen Erfahrungen werden mit dem neuen Verständnis normalisiert (vgl. HAHN 2017). - - - Mit einer widerständigen und gegenhegemonialen Praxis wird Migration radikal neu gedacht. Kreative Wortbildungen und Neuerfindungen weisen darauf hin, etwa postmigrantische Kunst und Literatur (vgl. GEISER 2015), postmigrantische Gesellschaft und Urbanität, postmigrantische Lebensentwürfe (vgl. YILDIZ 2013; YILDIZ - HILL 2015). Postmigration soll demnach als Gesellschaftsanalyse etabliert werden. * Regina RÖMHILD (2015) spricht zurecht von einer Forschungsrichtung, in der Migration als Perspektive, nicht als Gegenstand, begriffen werden soll. * Gesprochen wird von einer reflexiven Perspektive, mit der sich neue Einsichten in Gesellschaft und Kultur gewinnen lassen (vgl. RÖMHILD 2014, 263). * Durch eine Beobachtungskategorie für soziale Situationen von Mobilität und Diversität werden Brüche. Mehrdeutigkeiten und verdrängte Erinnerungen wieder sichtbar. * Es kommt zu einer kritischen Auseinandersetzung über gesellschaftliche Machtverhältnisse. * Postmigration versteht sich als Gegenbegriff gegen Migrantisierung und Verdrängung. - - - Migrationsgeschichte wird neu erzählt, es kommt in der Folge zu neuen Perspektiven (vgl. YILDIZ 2017, 19-34; YILDIZ 2019, 24-26). * Gastarbeiter_innen kamen zu Beginn der sechziger Jahre nach Deutschland, Österreich und in die Schweiz und waren die Pioniere der Transnationalisierung. In unsicheren Lebensbedingungen entwickelten sie transnationale Verbindungen und Vorgangsweisen, erwarben mitunter mühsam transkulturelle Kompetenzen und ein Mobilitätswissen, das sie situativ nutzten. * Die Gastarbeitergeneration ließen auf den Bahnhöfen und in der Folge über lokale Treffpunkte, Infrastrukturpunkte und informelle Netzwerke sowie TV - Satelliten neue Verbindungen und Kommunikationsräume entstehen. * In der Folge entstand in nicht geplanter Familiennachzug. * Die Nachfolgegeneration verband solche Mobilitätsgeschichten mit familiären Erfahrungen und Visionen. * Aus nationaler Sicht erscheinen solche Praktiken als Defizite, zumal diese Generation im Lande blieb, langsam innovative Kräfte mit biographischer und räumlicher Orientierung entwickelte. * Für die postmigrantische Alltagspraxis ist die Entwicklung einer migrantischen Ökonomie in den Städten ein typisches Beispiel. Um sich am Arbeitsmarkt behaupten zu können, schien der Weg in die Selbständigkeit die einzige Möglichkeit zu sein. In der Folge wurden die vorhandenen Bildungsmöglichkeiten unter Nutzung des Sprachenerwerbs genutzt. * Es kam zu einer gewissen Aufwertung des sozialen Status. * Die in Großstädten durch Migration geprägten Viertel, als Parallelgesellschaften und Orte einer Desintegration bezeichnet, wiesen oftmals auf eine besser funktionierende Infrastruktur hin und schufen so durch Eigeninitiative mitunter Aufstiegschancen. * Politisch war dies alles nicht vorgesehen, eine Selbsteingliederung kann man demnach als Teil einer postmigrantischen Praxis ansehen (vgl. YILDIZ 2017, 19-34). - - - An konkreten biographischen Beispielen kann man erkennen, * dass die nachfolgende Generation in ihren Lebenszusammenhängen in der Lage war, sich mit den gesellschaftlichen Lebensbedingungen auseinanderzusetzen. * Dies geht weit über ökonomische Aspekte hinaus. Festzuhalten ist der Kontext von Migration und Bildung, also der Umgang mit dem Bildungswesen, einer Sprachförderung, Berufsausbildung und den Ansätzen von Integration, Kompensation und Befähigungen (vgl. MATZNER 2012). ** Ein mühsamer interkultureller Bildungsprozess begann mit durchaus positiven Identifikationen, wenngleich unterschiedlich zu bewerten. ** Die Fähigkeit zwischen oder in unterschiedlichen Welten zu denken und zu handeln, macht interkulturelle Kompetenz aus (vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung und der interkulturellen Bildung). Sie ist die Grundlage, bestehende Bereiche zu erklären, besser zu (be-)handeln und sinnvoll Interaktionen zu gestalten (vgl. den IT -Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz). - - - Eine interkulturelle Öffnung, in gewissen Bereichen zwingend notwendig, ergab/ ergibt eine Bereicherung etwa in der Wirtschaft, Kultur, Politik, Öffentlichen Verwaltung, Bildung und Wissenschaft. Beispielhaft sind internationale Wirtschaftskooperationen, Festspiele, internationale Organisationen, Netzwerke, Kooperationen von Verwaltungsorganen (etwa Polizei/ Interpol, Militär/ internationale Ausbildungen), Sportorganisationen (Sportfeste, internationale Wettkämpfe), EU/ERASMUS-Austauschprogramme?, Kooperationen von Hochschulen und Kirchen mit ihren Wohlfahrtsorganisationen/Caritas, Diakonie (vgl. VANDERHEIDEN - MAYER 2014). == 13.3 Postmigrantische Deutung = Das vorhandene Phänomen Migration zum Ausgangspunkt eines Denkens und Handelns zu machen und als gesellschaftlichen Normalfall zu verstehen, bedeutet in der Folge den Blick auf einen gesellschaftlichen Wandel zu richten. * Zunehmende Binnenwanderung/ EU, internationale Wanderungsbewegungen, Flucht und Asyl lassen das Diktat der Sesshaftigkeit in Frage stellen und Mobilität als Merkmal der Gesellschaft erkennen. * Eine postmigrantische Deutung hat als Folge hybride, mehrdeutige und interkulturelle Vielheit, ohne Dominanzverhältnisse und strukturelle Barrieren. Es kommt zu gesellschaftlichen Überschneidungen und Verflechtungen. Interkulturelle Öffnung erbringt einen Blick für gesellschaftliche Vielfalt in ihren Themenfeldern, regt zu kritischem Denken und Überdenken von Positionen an, neuen Ausdrucksformen und inspiriert zu kreativen kulturellen Möglichkeiten (vgl. VANDERHEIDEN - MAYER 2014). == 13.4 Reflexion = Folgt man COLLIER (2015, 145-149) und sieht man Migration ohne moralische Vorurteile, kommt man bei Beachtung ökonomischer und sozialer Aspekte zu tragfähigen Schlussfolgerungen. * Eine mäßige Einwanderung hat ökonomisch überwiegend günstige und sozial zweideutige Folgen für die einheimische Bevölkerung. Kulturelle Vielfalt steht gegenseitiger Rücksichtnahme und Schwächung des Sozialsystems durch Auslandsgemeinden gegenüber. * Eine massive Einwanderung hat nachteilige ökonomische und soziale Folgen. Öffentliches Kapital muss aufgeteilt werden, soziale Kosten von Diversität und dysfunktionalen Sozialmodellen nehmen zu. * Beschränkungen sind demnach notwendig. Wesentlich sind die Wirkungen von Migration (vgl. Migration als Investition vs. langwierige soziale Probleme) (vgl. COLLIER 2015, 146-147). * Kooperationsmöglichkeiten über Ländergrenzen hinweg und Möglichkeiten einer Strukturierung von Migration helfen Herkunfts- und Zielländern in der Mobilität von Fachkräfteausbildung (vgl. das Modell von GSP). * Inwieweit der Faktor "Glück" als wesentlich angesehen werden kann, ist offen. Glücksstudien zufolge sind soziale Beziehungen wichtiger als Einkommensverbesserungen. Wegsehen bei Problemen ist ein Verfall sozialer Beziehungen (vgl. COLLIER 2015, 148). Bisher scheint die Wirkung der Migration auf das Wohlbefinden der einheimischen Bevölkerung zweideutig zu sein. * Solange ökonomische und soziale Auswirkungen im Rahmen bleiben, gelten sie als positiv. * Gehen sie über den zu akzeptierenden gesamtgesellschaftlichen Rahmen, werden sie als negativ angesehen. Unabhängig von diesen Aspekten darf Migration - mit kontrollierter Zuwanderung - nicht mit Flucht verwechselt werden. Hier spielt die "Genfer Konvention" (1951) eine wesentliche Rolle (vgl. die aktuelle Situation in der EU mit Stand 13.9.2015 http://orf.at/stories/2297491/2297489/ > Schlüsselworte: Lob für Deutschland und Österreich, umstrittene Vorschläge, kein Rezept gegen Überalterung, hohe Zuwanderung wie USA). Berichte zur Ausbeutung von Einwanderenden in den EU - Raum lassen darauf hinweisen, dass Defizite in der Arbeits- und Berufswelt vorhanden sind (vgl. EU-Bericht? - Schwere Ausbeutung keine Seltenheit > http://news.orf.at/stories/2281550 [2.6.2015]). Migration benötigt eine leidenschaftslose Betrachtung und Analyse im Kontext mit Interkulturalität und Politischer Bildung. * Xenophobie und Rassismus als Feindseligkeit gegen Einwandernden und die stetige Wiederholung einer Politik der offenen Tür mit dem großen ökonomischen Nutzen sind abzulehnen. * Massenmigration ist eine Folge massiver globaler Ungleichheit, die in den letzten 200 Jahren entstanden ist (vgl. OLTMER 2017). Als vorübergehende Phase zeigt sie das Bedürfnis nach Wohlstand. * Für die ökonomische Annäherung bedarf es der Umgestaltung der Sozialmodelle in armen Gesellschaften. * Kooperation weist auf positive Potenziale und damit der Verbesserung der Situation der Herkunftsländer hin. Globale Ideen passen sich langsam lokalen Gegebenheiten an. * Einkommensstarke Gesellschaften werden bzw. sind multiethnisch zusammengesetzt (vgl. Mischehen und die Koexistenz für alle Beteiligten). * Wirkungen einer Absorption können durchaus unterschiedlich sein, wobei Herkunftsländer große Verluste ("Exodus") erleiden (vgl. Haiti) und Vorteile sich verschaffen können (vgl. Indien und China). * Mit der schrittweisen Umgestaltung von Sozialmodellen können sich vereinigende Nationalgefühle bilden, damit die gutartigen Seiten eines Nationalismus nutzen. Für Politische Bildung sind politische Folgen der Migration von Interesse. * Historische Politische Bildung verweist auf die Geschichte und Zukunft von Migration. ** Migration ist eine Grundkonstante menschlicher Existenz (Krieg, Not, Verbesserung der Lebenschancen). ** Inter- und transkontinentale Wanderungen beginnen seit dem 16. Jahrhundert. ** Erzwungene Migrationsbewegungen der Neuzeit betreffen den Kolonialismus, Deportationen im Krieg, Vertreibung und Flucht. ** Im 21. Jahrhundert geht es um globale Migration als Herausforderung von Zu- und Abwanderung. * Ökonomische Folgen werden von Brain drain, Brain gain, Brain waste und Rücküberweisungen wesentlich bestimmt. ** Brain drain fördert die Bildung von Talenten. ** Brain gain weist auf einen Talentzuwachs, wie ihn China und Indien mit niedrigen Migrationsraten aufweisen. ** Brain waste zeigt Verschwendung von Wissen und Erfahrungen auf, was tunlichst vermieden werden sollte. * Eine Rettungsleine bildet das Einkommen im Ausland. In vielen Ländern gleichen Überweisungen den Talentverlust aus. * Unwichtig ist, ob Migration den Herkunftsländern schadet oder nützt. Wesentlich ist vielmehr, ob deren Zunahme dies tun wird. Aus der Perspektive der Zurückgebliebenen zeigt sich, ob eine Zunahme aus armen Ländern besser ist oder deren Einschränkung durch strengere Kriterien der Aufnahmeländer. * Auslandsgemeinden werden als Ideenvermittler immer weniger benötigt. Technische Hilfsmittel im digitalen Bereich lassen die Entfernungen schrumpfen. Wissen bzw. Erkenntnisse, Netzwerke und soziale Medien vermitteln Kommunikation und können jeder Zeit abgerufen werden, TV - Sender über Satellit verbinden mit der Heimat. * Postmoderne Kultur vermittelt eine Dezentralisierung und bedeutet, unterschiedlichen Gesellschaftsgruppen aufzuschließen. Dieser Geist hat mit Migration wenig zu tun, er verbindet allerdings in einer globalen Welt. Dezentralität erleichtert jedenfalls das Leben in einer Migrationsszene. * Bemerkenswert sind Initiativen wie ein Bürgerrat in Vorarlberg, der sich intensiv mit Lösungsvorschlägen zur Zuwanderung beschäftigt und sich in der Folge einer öffentlichen Diskussion stellt (vgl. http://vorarlberg.orf.at/news/stories/2716405/ > "Asyl: Bürgerrat mit über 70 Lösungsvorschlägen"[16.6.2015]). * Ebenso ist in Vorarlberg die Initiative zu Bildungsmaßnahmen in Politischer Bildung in der Türkischen Community 2015/2016 bemerkenswert (vgl. http://www.bizbize.at [21.8.2016]). In der Folge sollen ab Herbst 2016 Arbeitsgruppen zu thematischen Teilbereichen einer verbesserten Integration. Bemerkenswert ist in der Folge die Bildung einer bundesweiten Migrantenpartei mit der Bezeichnung "NBZ - Neue Bewegung für die Zukunft" ab 1.1.2017 mit dem Ziel, die Interessen von Migrantinnen und Migranten in politischen Institutionen zu vertreten und sich in einen gesamtgesellschaftlich - politischen Meinungsbildungsprozess einzubringen. Aktuell kandidiert 2019 bei der Landtagswahl in Vorarlberg eine Migrantenpartei, die aus der NBZ entstanden ist. Zunehmend sind postmigrantische Phänomene zu beachten und positiv in den Alltag einzubinden (vgl. FOROUTAN - KARAKAYALI - SPIELHAUS 2018). == 13.5 Zahlen und Daten für Österreich - Statistik Zuwanderung und Integration: Stand 2020 = Einwanderung nach Österreich 2019 [[Tabelle][Abstand=50][Texthintergrund=weiß][Titelhintergrund=weiß][Trennzeichen=;][Ausrichtung=ll][Luft=7][Formatzeichen=@] EU ; 90.965 Drittstaaten; 44.001 Österreich ; 15.453 ] Top 20 Nationalitäten der ausländischen Staatsangehörigen 2020 [[Tabelle][Abstand=50][Texthintergrund=weiß][Titelhintergrund=weiß][Trennzeichen=;][Ausrichtung=rl][Luft=7][Formatzeichen=@] 1 ; Deutschland 2 ; Rumänien 3 ; Serbien 4 ; Türkei 5 ; Bosnien - Herzegowina 6 ; Ungarn 7 ; Kroatien 8 ; Polen 9 ; Syrien 10; Afghanistan 11; Slowakei 12; Russische Föderation 13; Bulgarien 14; Italien 15; Kosovo 16; Nordmazedonien 17; Slowenien 18; Iran 19; Tschechische Republik 20; China ] Ausbildung der Zuwandernden [[Tabelle][Abstand=50][Texthintergrund=weiß][Titelhintergrund=hellgrau][Trennzeichen=;][Ausrichtung=lzzzz][Luft=7][Formatzeichen=@] Bevölkerungsgruppe ; APS ; Lehre BMS ; AHS BHS Kolleg ; Universität FH Akademie Bevölkerung insgesamt ; 13,5% ; 49,1% ; 17,3% ; 20,0% Migrationshintergrund insgesamt; 25,3% ; 33,0% ; 19,5% ; 22,3% Ehemaliges Jugoslawien ; 27,8% ; 44,7% ; 16,5% ; 11,0% Türkei ; 58,0% ; 25,7% ; 10,5% ; 5,7% ] Quelle Österreichischer Integrationsfonds (Dezember 2020), Wien = TEIL 2 Schulische Bildung = = 14 Flüchtlingskinder und Heranwachsende an österreichischen Schulen = Die folgenden Fakten und Zahlen beziehen sich auf das Rundschreiben Nr. 15/2016 des Bundesministeriums für Bildung, Abt. I/4 (Arbeitsstelle für Migration und Schule) und umfassen amtlich den gesamten Bereich von Asylbewerberinnen und Asylbewerbern im österreichischen Schulsystem. == 14.1 Rechtlicher Status = Asylbewerber sind Personen, die einen Asylantrag in Österreich gestellt haben mit einer rechtskräftigen Entscheidung über das Asylverfahren. Für das Asylverfahren sind Bundesbehörden zuständig (1. Instanz Bundesamt für Fremdenwesen und Asyl/ BFA, bei Beschwerde das Bundesverwaltungsgericht als 2. Instanz). Asylberechtigte bzw. anerkannte Flüchtlinge bzw. Konventionsflüchtlinge sind Personen mit rechtskräftig abgeschlossenem Asylantrag. Subsidiärer Schutz betrifft Personen mit gefährdetem Leben und Gesundheit im Herkunftsland und wird mit befristetem Aufenthaltsrecht mit Abschiebeschutz gehandhabt. Die Bestimmung wird vielfach auf Flüchtlinge aus (Bürger-) Kriegsgebieten angewendet. Bleiberecht kann Personen ohne Asylberechtigung und subsidiärem Schutz gewährt werden, unter Berufung auf den Schutz des Privat- und Familienlebens (Art. 8 EMRK), wobei eine lange Aufenthaltsdauer, die Selbsterhaltungsfähigkeit und der Grad der Integration Berücksichtigung findet. Unbegleitet minderjährige Flüchtlinge (UMF) sind Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren ohne Eltern und andere erwachsene Begleitpersonen auf der Flucht. Sobald diese Gruppe zum Asylverfahren in Österreich zugelassen und in die Landesbetreuung übernommen worden sind, werden sie durch die örtliche Kinder- und Jugendhilfe vertreten. == 14.2 Zahlen - Fakten = Weltweit waren Ende 2015 65,3 Millionen Menschen auf der Flucht, darunter 40,8 Millionen, die in einer anderen Region ihres Herkunftslandes Schutz vor Verfolgung suchten (Binnenflüchtlinge). 2014 waren es noch 59,5 Millionen Personen. Laut UNHCR waren 51 Prozent aller Flüchtlinge jünger als 18 Jahre. Syrien nimmt den Spitzenplatz mit 6,6 Millionen Binnenvertriebenen und rund 4,9 Millionen Flüchtlingen außerhalb des Landes ein (Afghanistan 2,7 Millionen und Somalia 1,1 Millionen). Weltweit die höchste Zahl von Binnenvertriebenen hat Kolumbien mit 6,9 Millionen. Im Jemen waren 2015 2,5 Millionen Menschen Binnenvertriebene (9 Prozent der Bevölkerung). Global betrachtet ist die Zahl der Flüchtlinge ungleich verteilt. 86 Prozent befanden sich 2015 in wirtschaftlich weniger entwickelten Staaten. Weltweit das größte Aufnahmeland ist die Türkei mit 2,5 Millionen Flüchtlingen (davon 1,8 Millionen aus Syrien). Der Libanon mit 4.5 Millionen Einwohnern hat 1,2 Millionen Menschen aufgenommen (fast ausschließlich aus Syrien). Jordanien mit 628 800, der Irak mit 251 3000 und Ägypten mit 131 900 sind weitere Zielländer für Menschen aus Syrien. In Europa inkl. Türkei wurden Ende 2014 rund 6,7 Millionen gezählt, die ihre Heimat zwangsweise verlassen mussten. 593 000 Flüchtlinge kamen aus europäischen Ländern, zumeist aus der Ukraine. == 14.3 Aufnahme in Schulen = Schulpflichtige Kinder mit dauerndem Aufenthalt haben das Recht und die Pflicht, die Schule zu besuchen. * Kinder mit vorübergehendem Aufenthalt sind zum Schulbesuch berechtigt, jedoch nicht verpflichtet. * Die Aufnahme von nicht mehr schulpflichtigen Jugendlichen als außerordentlich Schülerinnen und Schüler an APS ist nicht zulässig. == 14.4 Basisbildung = Allen wohnhaft in Österreich Erwachsenen bzw. Jugendlichen stehen ungeachtet ihrer Herkunft, Erstsprache und eventuell vorliegendem Schulabschluss die Angebote der "Initiative Erwachsenenbildung" offen. * In Betracht kommen Kurse der Basisbildung, die Sprachkompetenz, Rechnen, IKT und Lernkompetenz in einem integrierten Vermittlungsansatz vermitteln. * In der Folge kann diese Gruppe an Kursen zur Vorbereitung auf einen Pflichtschulabschluss teilnehmen. IT - Hinweis https://www.levelup-erwachsenenbildung.at/start (12.6.2024) == 14.5 Berufsschulen = Voraussetzung ist der Abschluss eines Lehr- oder Ausbildungsvertrages. * Asylbewerbern bis zum 25. Lebensjahr steht die Ausbildung in Mangelberufen und Berufen mit Lehrlingsmangel offen (Vermittlung durch das AMS). * Der Arbeitgeber muss eine Beschäftigungsbewilligung beim AMS beantragen. == 14.6 Weiterführende Schulen = Wird eine entsprechende Vorbildung nachgewiesen, kann eine Aufnahme in eine AHS bzw. BMS/ BHS erfolgen. Diese Schularten sind nicht verpflichtet, außerordentliche Schülerinnen und Schüler aufzunehmen. == 14.7 Sprachstartgruppen - Sprachförderkurse = Im außerordentlichen Status haben alle Lernenden einer APS die Möglichkeit, an einer Sprachstartgruppe oder einem Sprachförderkurs von 11 Wochenstunden teilzunehmen, sofern die erforderliche Gruppengröße erreicht wird. Für die Planung des Unterrichts sind die regulären Deutschlehrpläne und die Bestimmungen für Deutsch als Zweitsprache der jeweiligen Schulart Grundlage. An Berufsschulen umfasst das Angebot vier (lehrgangsmäßige BS) bzw. zwei Wochenstunden (ganzjährige BS). == 14.8 Muttersprachlicher Unterricht = Der gestiegene Bedarf an Unterricht in Arabisch, Farsi/ Dari und Paschtu, eventuell auch Kurdisch, Somali und Tschetschenisch erfordert eine Vermittlung des Angebots durch die Arbeitsstelle für Migration und Schule des Bundesministeriums für Bildung. == 14.9 Mobile interkulturelle Teams/ MIT = Zur psychosozialen Betreuung, Förderung der Integration und positiven Klassen- und Schulbetreuung übernehmen seit April 2016 mobile interkulturelle Teams solche Aufgaben (vgl. http://www.schulpsychologie.at/asylsuchende [3.9.2016]). Die Schulungsmappe steht auch Lehrenden zur Verfügung. == 14.10 Österreichisches Jugendrotkreuz = Das ÖRK bzw. ÖJRK fungiert auch mit seiner langjährigen Erfahrung als Kontaktstelle und bietet Materialien und Informationen an. == 14.11 Flucht und Asyl - Thema der Politischen Bildung = Die vielfältigen politischen, wirtschaftlichen und sozialen Aspekte von Flucht und Asyl sollen auch im Unterrichtsprinzip "Politische Bildung" und explizit in den Fächern "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung" (6.-8.Schulstufe/ APS), "Politische Bildung" (BS, PTL) sowie in Fächern mit Politischer Bildung in den BMS/ BHS bearbeitet werden. Die Serviceeinrichtung "Zentrum polis - Politik Lernen in der Schule" unterstützt mit Materialien und Unterstützungsangeboten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung (vgl. http://www.politik-lernen.at [3.9.2016]). = TEIL 3 Migrationspädagogische Konzepte = Mit der Flüchtlingswelle 2015 ergeben sich Fragen des * Umgangs mit Flüchtlingen, * Grenzen eines Übertritts im Schengen - Raum und * Herausforderungen bei Aspekten der Bildung im Kontext der Inklusion und Integration. * Zudem kommen Probleme des Arbeitsmarktes zum Tragen. Transnationale Migration hat sich zu gestalten und sucht einen anerkannten Ort im gesellschaftlichen Gefüge. * Je nach sozialem Feld sind unterschiedliche Formen und Realisierungsmöglichkeiten vorhanden, wobei auch vorübergehende und für ausgesuchte Felder bei der Verwirklichungen von Inklusion zu erwarten sind (vgl. zum Feldbegriff BOURDIEU 2001; BÖHMER 2016, 8). * Integration als Paradigma versteht sich (nach wie vor) als kultureller und ökonomischer Problembereich (Problemfeld) sowie als sanktionierende Politik des Förderns und Forderns (vgl. HESS 2015, 54). * Inklusion als Konzept bedarf der Reflexion der Übertragbarkeit bisheriger Erfahrungen und Erkenntnisse auf zukünftig realisierende Handlungsmöglichkeiten allgemein und speziell bei Flüchtlingen. "Othering" als Kategorie etwa ethnischer, religiöser und genderspezifischer Art/ Diversität bezieht sich jedenfalls als Ausgangspunkt von Bemühungen um derzeit Geflüchtete (vgl. MELTER 2012, 20; REICH 2014). Im Folgenden geht es um * eine Analyse der bisherigen Befunde, * Impulse für eine Bildungspraxis (Möglichkeiten, Kompetenzen, Respekt, Teilräume einer Selbstbestimmung/Wertschätzung, Eigenheiten) und praktische Konsequenzen. Ohne Zweifel genügt es nicht, * die in der aktuellen Diskussion stehenden Strategien wie formale Bildung, deutsche Sprache und Übernahme von kulturellen Praktiken anzuwenden, um gezielte Integration zu erreichen (vgl. BÖHMER 2016, 9-10). * Es geht aus der Sicht einer Politischen Bildung und Interkulturellen Kompetenz um ein revidiertes Verständnis von Bildung. * Vorberufliche Bildung erhält zunehmende Bedeutung (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich). = 15 Flüchtlings- bzw. Migrationspädagogik = Im Folgenden wird auf migrationspädagogische Argumente eingegangen. * Bildungspädagogische Argumente werden angesprochen, um eine Verengung auf Employability und Humankapital - Debatten zu lösen. * Bildungstheoretische Konsequenzen für Flüchtlinge, Schule und den Übergang in Ausbildung werden abgeleitet. Zunächst geht es um interkulturelle Pädagogik (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz; AMELINA 2013, 273; GEIER 2014, 112). * Inklusive Konzepte sollten gesetzt werden, im Sinne einer transkulturellen und sozialräumlichen Auffassung von Bildung von Flüchtlingen (vgl. REICH 2014; BÖHMER 2016, 35). * Die hohe Zahl von Flüchtlingen bedarf einer Unterscheidung zwischen "fremd" und "noch fremder" (vgl. vgl. KRÜGER -POTRATZ 2014, 50). Abwehrende Adressierungen sollten in der Bildungspolitik, Bildungsverwaltung, den Schulen und den Personen mit Entscheidungsbefugnis vermieden werden. * Dem Bildungssystem und seinen Bereichen - beginnend von Elementarbereich bis zum quartären Bildungsbereich - kommt eine entscheidende Bedeutung zu (vgl. in diesem Kontext auch die Arbeit sachverständiger Personen im Rahmen des Nationalen Qualifikationsrahmens/ NQR). Bildungsarbeit wird durch Adressierung/ Allokation subjektiviert (vgl. RICKEN 2015b, 143). * Mittransportiert wird - gezielt oder subtil - eine Normalitätsvorstellung. Aktuelle Bildungsprogramme führen solche Normative mit (vgl. BÖHMER - ZEHATSCHEK 2015). Es geht um Normen in der individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Ebene(vgl. Vorstellungen etwa zum "gebildeten Menschen", "Politischer Bildung" oder "Outputs" und "Outcomes"[BÖHMER 2016, 36]). * Angestrebt wird eine spezielle "Sozialfigur" von Bildung (vgl. RICKEN 2015a, 44-45). Einsicht, Verständnis von Bildung mit Selbstbestimmung werden artikuliert. Ein Selbstbild eines selbstbestimmten Lebens soll internalisiert werden. * Es geht um die doppelte Relation, das Eigene vom Anderen zu begreifen, also sich selbst als ein Verhältnis zu anderen zu sehen und sich entsprechend zu verhalten(vgl. RICKEN 2015b, 144-145). Die doppelte Dialektik von Selbst- und Fremdverhalten teilt sich in Anerkennung und Verkennung bzw. "schon" und "noch nicht". * Dies ergibt einen pädagogischen Spielraum, in dem Freiheitsräume ausfindig zu machen sind (vgl. BÖHMER 2016, 38). Nachzudenken ist über Subjektivierungsprozesse und Individualität. * Grenzen der Subjektivierung ergeben sich in der Resignifizierung. Dies ist die Nutzung des Spielraumes unter Beachtung von Normen und weist darauf hin, dass Subjekte auch in ihren Darstellungsformen auf Normen und Diskurse zurückwirken (vgl. ROSE 2014, 71). Damit ergeben sich dynamische und komplexe vielgestaltige Prozesse einer Inklusion bei Flüchtlingen. * Dies hat für eine institutionalisierte Bildung weitreichende Folgen. Eine Transformation bisheriger Ordnungen wird möglich (vgl. ROSE 2014, 71). * Angesprochen sind damit Aspekte mit Blick auf Benachteiligungen (vgl. GOMOLLA - RADTKE 2009). * Dies betrifft nicht nur individualisierte Integrationsprogramme, vielmehr auch strukturelle Diskriminierungen in Institutionen (vgl. die Einforderung von Ausdrucksformen von Individualität wie die Beherrschung von sprachlichen und nonverbalen Codes, körperlicher Ausdrucksformen und sozialer Darstellung bestimmten Wissens). * Es geht neben der Veränderung des Einzelnen auch um eine Passung in die organisierten Abläufe. Damit wird eine Identifikation verlangt, reglementiert im Verhältnis von Differenz und Unterordnung in Hierarchie und Zugehörigkeit von Institutionen (vgl. BOJADZIJEW 2015, 280-281). * Bildungsprozesse geben weniger Selbstbilder vor, entsprechen eher vorgegebenen Normen (und Werten). Es kommt zu formalen Subjektivierungen (vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung und ihren Stellenwert im Fächerkanon). Das Bildungssystem in den vier Bereichen erweist sich als Träger gesellschaftlicher Rückwirkungen in Transformation von Ordnungen und Organisationen. == 15.1 Folgerungen für eine Bildungsarbeit = Aus den bisherigen Ausführungen ergibt sich, dass es sozialer Ordnungen bedarf, die neben der Ausformung von Subjektivität gesellschaftliche Ordnung beinhaltet. Bildungstheoretische Folgerungen ergeben sich aus der Entwicklung von Migration bzw. Flucht. Zunächst ist festzuhalten, dass Migration bzw. Flucht restriktive Begrenzung und Neuformierung des Sozialen ergeben (vgl. MECHERIL 2012, 1). Deutlich wird, dass fluchtbedingte Zuwanderung Herausforderungen für die subjektive Gestaltung der Individuen ergibt (vgl. sozialstaatliche und erwerbsgesellschaftliche Problembereiche). * Damit entstehen Unsicherheiten und in der Folge Veränderungen mit "Befremdungen" (vgl. BÖHMER 2016, 43). * Fremdheit wird zu einem Phänomen, das alle Menschen betrifft. Daraus resultiert ökonomische, soziale, politische, verwaltungstechnische, kulturelle und religiöse neue Subjektivität. * Subjekte haben daher darauf Antworten zu suchen. Für die Bildungsarbeit bedeutet dies eine sozioökonomische und gesellschaftliche Analyse von Bildungsimpulsen, die didaktisch zubereitet gehören (vgl. die Didaktik der Politischen Bildung und Interkulturellen Kompetenz). Beispielhaft gehört dazu (vgl. BÖHMER 2016, 43-44) * die Beschreibung von Subjektformen der Fremde, * die Analyse von Fremdheitserfahrungen und Reaktionen von Frustration, * die Klärung möglicher pädagogischer Interventionsformen, * die inhaltliche Integration in Unterricht, Lehre und Praxis. Nicht zu unterschätzen sind notwendige therapeutische und sozialpädagogische Formen von Unterstützung. * Erleben einer Akzeptanz, * Unterstützung durch Einheimische und Institutionen sowie * Antworten auf Identitätsverlust. Inklusion ist von Anfang an Zielvorgabe. Dazu bedarf es personeller, materieller, politischer und kultureller Unterstützung (vgl. ARANDA/ VAQUERA/ SOUSA - RODRIGUEZ 2015). Allgemein ergibt sich die Notwendigkeit im Bildungssektor, * vermehrt Politische Bildung im Kontext mit Interkultureller Kompetenz in Lehrerbildung, Fort- und Weiterbildung, ebenso der Personengruppen in der Schulverwaltung sowie in der Folge in Unterricht, Lehre und Praxis einzubringen und konsequenterweise einzufordern. * Neben dieser einzufordernden konsequenten Personalentwicklung bedarf es der Integration didaktischer Elemente in allen Bildungsbereichen. * Zu überdenken wäre der gegenwärtige Fächerkanon im Kontext mit Schulentwicklung bzw. Schulautonomie (vgl. auch BÖHMER 2016, 80-84 mit seinen Ausführungen zu Bildung mit Inklusion als "Integrationstechnologie"). == 15.2 Impulse einer Pädagogik der Fremde = Die bildungstheoretisch leitenden Kategorien Fremde, Subversion und Inklusion als Konsequenz für die Praxis kommen im Folgenden unter der Perspektive einer "Pädagogik der Fremde" zur Sprache (vgl. BÖHMER 2016, 74-84, 85-96). Zudem sind topographische Perspektiven bei Migration und Flucht zu bedenken (vgl. BARBOZA - EBERDING - PANTLE - WINTER 2016). == 15.3 Bildungsräume = * Offenheit für Motivationen und Kompetenzen : Anerkennung und Wertschätzung der Fachkräfte : Weiterentwicklung fachlicher Expertisen : Förderung für professionelles Handeln * Offenheit für zivilgesellschaftliche Motivation und Kompetenzen Freiwilliger : Anerkennung und Wertschätzung von Freiwilligkeit : Personalentwicklung Freiwilliger : Förderung individuellen Handelns * Offenheit für Motivation, Kompetenzen und Belastungen von Flüchtlingen : Anerkennung der Flüchtlinge : Weiterentwicklung persönlicher Kenntnisse und Fähigkeiten : Aufmerksamkeit für individuelle Prozesse - Bildung, Beruf, Kunst, Kultur, Sport und Religion : Vermittlung von Sicherheit : Erfahrung von Verlässlichkeit und Vertrauen * Öffnung von Kommunikation - Formen der Kommunikation : Öffnung von Ausbildungsgängen : Schaffung von Anlaufstellen und mehrsprachiger Information : Transparenz des institutionellen Alltags : Kontakte mit Communities * Öffnung der Ordnungen :Berücksichtigung unterschiedlicher Nationen, Kulturen und Weltanschauungen :Berücksichtigung verschiedener Subgruppen :Angebote aktiver sozialer Hybridisierungen == 15.4 Sicht von Fremdheit = * Darstellung von Subjektivität :Benennung von Normen :Darstellung sozialer Konstruktionen :Mehrfachzugehörigkeiten * Fremdheit des Bildungssystems :Bedeutung von Mehrsprachigkeit :Ergänzung von nicht - sprachlichen Praktiken :sprachliche Sozialisation durch Lehrangebote :Normierung von Bildungsabschlüssen * Fremdheit der im Bildungssystem tätigen Fachkräfte :Analyse deren Rolle in der Selektivität des Bildungssystems :Reflexion der Praktiken in Didaktik und Leistungsbewertung :Entwicklung sozialer Selektivität mit Hinweisen zur Abstellung von Missständen * Nutzung alltäglicher Kontakte :Besprechung situativer Fragen und Herausforderungen :Nutzung von wachsenden Beziehungen - Besuche, Kooperationen, Erkundungen von Praxisfeldern Nutzung verschiedener Kompetenzen * Öffnung und Ausstattung von Bildungsräumen :Öffnung unbekannter Sozialformen :Kompetenzen zur Bewältigung des Alltags :Entwicklungsformen und Praktiken von Diversität :materielle Ressourcen :Förderung der Vernetzung :Förderung von Maßnahmen durch Politik :administrative Unterstützung :Mut zu Initiativen in Form von Projekten * Topographische Perspektiven :Wege und Lage der Migrations- und Fluchträume :Regionen von kulturellen und religiösen Minderheiten :ökonomische Grundlagen :geographisch - regionale Aspekte einer Besiedelung == 15.5 Bildungskultur = Bildung transformiert und ist deshalb subversiv. Die folgenden Konsequenzen sollen dargestellt werden. * Identitätsbildung :biographische Erzählungen :autobiographische Arbeiten im Kontext mit Raum- und Zeitzeugen :dialogische Formen :Bildung als Subjektivierung * Erweiterung von Lehrinhalten :Ergänzung von Lehrinhalten mit Themen der Herkunftsländer :Themenfelder und Weltbilder anderer Nationen und Kulturen * Wandel der Schul- und Bildungskultur :Einbettung von Subjektivität in das gesellschaftliche Umfeld :Wechselwirkungen von Individuum und Umfeld/Partizipation :Schaffung von sprachlichen und sozialen Brückenbauern :Beschleunigung der Anerkennung beruflicher Qualifikationen/ Bildungsberatung -Nutzung von Kursen bzw. Lehrgängen - Ausbildungsabschlüsse - Nostrifikation == 15.6 Impulse einer Inklusion = Inklusion beansprucht Impulse von Barrierefreiheit von Bildungseinrichtungen und deren Angeboten. * Inklusion in Teilbereichen :inner - institutioneller Diskurs :Debatte über Vielfalt und Vergesellschaftung von Diversität :Ermöglichung durch Mehrfachzugehörigkeit :Formen der Unterstützung * Zielvorhaben einer Inklusion :Zuteilung relevanter Ressourcen und Zugänge :Behandlung konkreter Formen für Annäherung bzw. Abgrenzung :Formulierung von Grenzbereichen zur Verhinderung von Ausschlüssen :aus dem demokratischen Gemeinwesen für alle Akteure * Didaktik der Selbstbestimmung :Einräumung von Eigenmotivation und Selbstbestimmung in didaktischen Prozessen :Nutzung von Unterstützung- und Interventionsformen durch Lehrende und Experten/ :Fachwissen - Kooperation - Management * Anerkennung - Selbstbestimmung :Beendigung von Diskriminierung :Akzeptanz von Gender - Identitäten :Akzeptanz von queeren Jugendlichen :Anerkennung von Diversität :Gleichbehandlung von objektiven Leistungen/ Prüfungen - Schulempfehlungen * Etablierung demokratischer Grundhaltung :Kommunikation demokratischer Grundhaltung :Absicherung von Kommunikation - Reflexion - Transformation :Einsatz und Absicherung von multiprofessionellen und transkulturellen Teams :Anerkennung und Gestaltung einer Gesprächskultur mit Flüchtlingen :Gelassenheit als pädagogische Grundhaltung :Perspektive der Bereicherung :Nutzung von Freiräumen * Impulse einer Emanzipation :Reflexion pädagogischer Macht :Nutzung von Freiwilligkeit :Aufnahme von selbstbestimmten Prozessen von Flüchtlingen/ fehlende :Sozialisation - Fluchterfahrungen - Einzelfallabsprachen - Grundkenntnisse == 15.7 Arbeitsmarktintegration von Flüchtlingen in der EU = Die BERTELSMANN - STUDIE vom 29. September 2016 "Arbeitsmarktintegration von Flüchtlingen: Kein Patentrezept in Sicht" beschäftigt sich mit den Herausforderungen, Asylbewerber und Flüchtlinge in Arbeit zu bringen. Die Instrumente sind vielfältig, etwa Sprachkurse, Praktika, Kompetenzfeststellungen und Qualifizierungen. Ein schlagkräftiges Konzept fehlt jedoch, wie die Studie zeigt. Steigende Flüchtlingszahlen gelten in den EU - Staaten als Herausforderung für eine bessere und schnellere Integration. Dies gilt auch in den Ländern, die der Aufnahme von Flüchtlingen mit Skepsis begegnen. Vor allem skandinavische Länder haben große Erfahrung in der Arbeitsmarktintegration, andere Länder benötigen verstärkt Förderprogramme. Die meisten EU - Länder stehen bei der Umsetzung von Integrationsstrategien erst am Anfang. Das Forschungsteam des "Migration Policy Centre am Europäischen Hochschulinstitut"/ Florenz untersuchte * neben staatlicher Integrationspolitik auch kommunale und gemeinnützige Integrationsprojekte in Österreich, Dänemark, Frankreich, Deutschland, Italien, den Niederlanden, Spanien, Schweden und Großbritannien. * Die Befunde zeigen, dass fast alle Länder 2015 neue Programme aufgelegt oder vorhandene Förderprogramme auf Flüchtlinge ausgeweitet haben. In den untersuchten neun Ländern zählten die Autoren 94 unterschiedliche Programme. * Verbreitet sind hauptsächlich Sprach- und Orientierungskurse, Maßnahmen zur Erfassung beruflicher Kompetenzen sowie Vermittlungs- und Beratungsdienstleistungen. * Budgetmittel wurden teilweise deutlich erhöht. Ernüchternd ist die Tatsache, dass * in keinem Land die Ressourcen ausreichen, * viele untersuchten Maßnahmen lediglich Pilotcharakter besitzen, daher geringe Teilnehmerzahlen vorhanden sind, * personelle Engpässe und Unsicherheiten bei der Finanzierung zu langen Wartezeiten und erschwertem Zugang zu den verfügbaren Plätzen führen. Am wenigsten Unterstützung erfahren Flüchtlinge in Großbritannien und in Frankreich. * Hier fehlt eine staatlich organisierte Integrationspolitik. * Flüchtlinge sind daher auf Projekte gemeinnütziger Organisationen angewiesen. Ehrgeizige Ansätze verfolgen dagegen Dänemark und Schweden. * Angeboten werden hier Flüchtlingen und deren Angehörigen mehrjährige Einführungsprogramme, * je nach Bedarf mit Sprachtraining, berufliche Orientierung, Praktika und subventionierten Beschäftigungsgelegenheiten. Unterschiedliche Rahmenbedingungen und ähnliche Herausforderungen ergeben sich aus dem speziellen Förderbedarf von Geflüchteten. * Die bestehenden Förderangebote für Migranten wurden auf Flüchtlinge ausgeweitet. * Zu berücksichtigen sind jedenfalls die Schwierigkeiten von Flüchtlingen bei der Arbeitssuche, weshalb spezifische Fördermaßnahmen zu berücksichtigen sind. * Verbesserungsbedarf gibt es deshalb bei der institutionellen Koordinierung, Unterbringung in Gemeinden und Versorgung. Eine Gesamtstrategie sei dringend notwendig. Kritik ergibt sich an den administrativen und rechtlichen Hürden. * So dürfen anerkannte Asylsuchende nur dann einen Job annehmen, wenn kein einheimischer Arbeitssuchender infrage kommt. * Eine Ausübung einer selbständigen Tätigkeit ist häufig nicht erlaubt. * Arbeitssuche wird durch Wohnsitzauflagen erschwert. Oft werden Flüchtlinge nicht nach dem Arbeitskräftebedarf verteilt. Flüchtlinge in strukturschwachen Regionen haben so das Nachsehen. Der Erfolg der Länder hängt von vielen Faktoren ab. * In Großbritannien konnten nach drei Jahren weniger als ein Drittel der Teilnehmer beschäftigen (vgl. ebenso Deutschland). Hier fand hingegen zwischen 2005 und 2009 immerhin knapp die Hälfte der Flüchtlinge nach 21 Monaten einen Job. * Entscheidend ist neben Qualifikationen und Sprachkenntnissen die Lage auf dem nationalen Arbeitsmarkt. * In Italien und Spanien haben Flüchtlinge wegen der hohen Arbeitslosigkeit geringe Chancen auf einen Job. Als Erfolgsfaktor gilt * eine frühe Arbeitserfahrung für Flüchtlinge, wobei die Erfahrungen aus Skandinavien zeigen, dass das Erlernen der Landessprache, Praktika mit Arbeitserfahrung und Einstiegsjobs in der lokalen Wirtschaft hilfreich sind. * Sinnvoll sind flexible Programme mit Berufseinstieg und Sprachkursen sowie einer Weiterqualifizierung. = 16 Flüchtlings- und Migrationsströme = Europa und der deutschsprachige Raum stehen nicht machtlos und voraussetzungslos einer großen Einwanderungswelle gegenüber. Die große Mehrheit eingewanderter Personen stammt aus dem EU - Raum (Binnenwanderung). Diese bestimmen frei ihren Wohnort. Gründe sind allgemein Studium, Ausbildung, Arbeitstätigkeiten und Familiennachzug. Ebenso stimmt nicht die Bedrohung Europas bzw. des deutschsprachigen Raumes durch rund 60 Millionen Menschen, die weltweit auf der Flucht sind. Die meisten ostafrikanische Flüchtlinge wurden von Äthiopien aufgenommen, die meisten Syrer von der Türkei, vom Iran und dem Libanon. Die meisten Afghanen wurden bisher vom Iran aufgenommen. Große Wanderbewegungen von lateinamerikanischen Staaten gehen in Richtung der USA und Kanada (vgl. HEYSE -ERRPENBECK -ORTMANN 2016, 21). Historisch gesehen ergibt sich ein Bild von Migration in Europa im 19. Jahrhundert mit der wahrscheinlich größten Auswanderungsbewegung in der bisherigen Menschheitsgeschichte. Zwischen 1841 und 1880 verließen 13 Millionen Europa. 1871 und 1913 waren es 34 Millionen, wobei sechs bis sieben Millionen Deutsche allein zu verzeichnen waren (vgl. HEYSE - HEYSE 2014; HEYSE - ERPENBECK - ORTMANN 2016, 22). Zu bedenken sind die hohen Einwanderungsströme im Laufe und am Ende des Zweiten Weltkrieges, DDR- und Ungarnflüchtlinge sowie Flüchtlinge durch den Balkankrieg. Zentral ergibt sich die Frage bei den heutigen Flüchtlingsströmen aus dem Nahen Osten, inwieweit die Mehrheit rasch in Arbeit und Alltag integriert werden kann. Je schneller dies gelingt, desto schneller sinkt der Integrationsaufwand aus Steuergeldern und eine Refinanzierung kann stattfinden. Werden zudem überfachliche Kompetenzen eingebracht, kann es zu einer erfolgreicheren Integration kommen. IT - Hinweis https://orf.at/#/stories/3360566/ (13.6.2024) == 16.1 Stufen und Schritte einer kompetenten Integration = Diversität ist ein Kennzeichen von Flüchtlingen und Migranten. Es gibt keine homogenen Gruppierungen, Nationalitäten und Religionen. Dringend erforderlich ist demnach * eine Wertschätzung und Unterstützung, * eine Wahrnehmung als gesellschaftliche Bereicherung (Berufsleben/ "Job - Motoren", Lernen im sozialen Umfeld/ Schule -Erwachsenenbildung - Sportverein - Hilfsorganisationen - Freizeitvereine), * Integrations - Coaches als Brückenfunktion (Migranten mit akademischen Abschlüssen als Schlüsselpersonen mit überfachlicher Kompetenz), * eine Bildungsoffensive (Sprachenerwerb - Politische Bildung - Interkulturelle Kompetenz - Vorberufliche Bildung), * Abwehr von integrationsfeindlichen Kräften und * Öffnung von kommunalen und staatlichen Arbeitsstellen. == 16.2 Notwendigkeit neuer Lernkulturen = Neue Lernkulturen in der Allgemeinen Didaktik, insbesondere hier im Kontext mit der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, ergeben sich aus der Aufgabe, Flüchtlinge und Migranten schnell(er) zu integrieren. Wenn Integration gelingt, kann eine Zuwanderung, in welcher Form auch immer, als Chance einer demografischen und arbeitsmarktpolitischen sowie persönlichen Entwicklung genützt werden (vgl. SAUER 2016, 113-120; IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lernkulturen in der Allgemeinen Erwachsenenbildung). Die pädagogische Herausforderung bezieht sich auf * einen anderen Wertekanon, Kulturkreis und ein religiöses Umfeld, * ein anderes Gesellschaftssystem, * andere Wirtschaftsverhältnisse, Organisationsformen und Erfahrungen, * andere Bildungs- und Qualifizierungssysteme und * eine andere Sprache bzw. Kommunikationsformen. Es bedarf demnach pädagogischer Vorgangsweisen, die eine Anpassung der Kompetenzen an die Bedingungen des Gastlandes sicher stellen. Es gilt: Man kann nicht lehren, wie man lebt. Vielmehr muss man lernen, wie man lebt. * Es bedarf vieler Gelegenheiten, etwa einer Einführung in das geltende Gesellschaftssystem, der Anpassung der Bildungsabschlüsse, einer Einführung in die Arbeits- und Berufswelt/ interkultureller Vorberufliche Bildung, interkultureller Sprachkurse, Kontaktaufnahmen mit sozialen Gruppierungen, kurz einer Gestaltung komplexer Lernkulturen. * Lernkulturen nutzen unterschiedliche Lernformen und Lernorte. Lernprozesse finden statt * in der Arbeits- und Berufswelt (lernförderliche Arbeit), * in Tätigkeiten des sozialen Umfeldes (etwa soziale Organisationen, Vereinen und Verbänden), * im Umfeld einer Sprachförderung (etwa Bildungseinrichtungen; Tourismuseinrichtungen/ Begleitung der Lernenden, Einrichtungen mit Transport- und Verkehrsaufgaben - informelles Lernen) und * in Einrichtungen von Internet - Plattformen als Lebenshilfe für die Zielgruppe. Im Zentrum von Integrationsmaßnahmen steht das Bemühen der Schaffung interkultureller Kompetenz (vgl. IT -Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz). Dazu bedarf es der Kenntnis und Vermittlung/ Transformation der Lehrenden. Zudem bedarf es in der Aus- und Fortbildung Lehrender in der schulischen und außerschulischen Bildung pädagogischer Maßnahmen der Dimensionen der Vielfalt/ Diversität, wobei der Fokus breit zu fassen ist (vgl. REICH 2014; beispielhaft BARSCH - GLUTSCH - MASSUMI 2017, 17-33). * Neben sprachlicher Vielfalt sind Fragen und Herausforderungen der Inklusion aufzugreifen. * Themen wie die Zuwanderungsgeschichte, der soziokulturelle Hintergrund, religiös - kulturelle und sexuelle Vielfalt bedürfen ebenso eine Beachtung (vgl. BARSCH - GLUTSCH - MASSAMI 2017, 291-307). * Diversity ist eine Bedingung schulischen und außerschulischen Lehrens und Lernens. * Konzepte zum positiven Umgang mit Vielfalt in pädagogischen Situationen sind aufzuzeigen (vgl. dazu die reichhaltigen Angebote bei REICH 2014). Didaktisch vollzieht sich das beispielsweise in * interkulturellen IT - Angeboten im Kontext von Coaching und Lernhilfen, * Selbsthilfegruppen, * zielgruppen- und altersgruppenorientierten Sprachkursen mit Anwendungsmöglichkeiten (tätigkeitsintegriertem Lernen) und jedenfalls * Beratungs- und Nutzungsmöglichkeiten. * Lernkulturen entwickeln sich nicht von selbst, sie bedürfen organisierter Infrastrukturen und eines veränderten Weiterlern - Verständnisses (vgl. MITTELSTRASS 1999, 49-63; SAUER 2016, 118). Vorrangig geht es um IT - Einrichtungen, Kommunikationsstrukturen, gemeinsames Weiterdenken/ Planungen und Strukturen einer Bewertung. * Es versteht sich von selbst, dass der Fachbereich Politische Bildung interdisziplinär hier herausgefordert ist. = Literaturhinweise = Adorno Th.W. (1977): Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt/M. Akkaya C. - Özbek Y. - Sen F. (1998): Länderbericht Türkei, Darmstadt Allemann - Ghionda C. 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Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), des Fernstudiums Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Erwachsenenbildung/ Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018) Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung (1990/1991 - 2010/2011), am Fachbereich Geschichte/Lehramt/ Universität Salzburg - Didaktik der Politischen Bildung, am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/ Basisausbildung zur Religionslehrkraft an der APS/ Pädagogische Impulse in Unterricht und Lehre, Interkulturalität (2018-2020) Kursleiter/ Lehrender an den VHSn des Landes Salzburg Zell/ See, Saalfelden, Bischofshofen und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung ( 2012 - 2019); stv. Leiter am Evangelischen Bildungswerk in Tirol (2004-2009, 2017-2019); Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich (2000 - 2011) Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/ Wien (2016)

Gesellschaftstheorien 8

Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion - Migration

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Gesellschaftstheorien 8    Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion - Migration    Vorbemerkung    TEIL 1 Migration in Österreich    1 Einleitung    2 Wiener Bildungsdiskurs 2024    3 Migrationsland Österreich    4 Kulturelle Vielfalt in Österreich/ Zahlen - Daten - Fakten    5 Schmelztiegel Wien: Geschichte und Zuwanderung    6 Berühmte Österreicher mit Migrationshintergrund    7 Christliche Migrationsgemeinschaften    7.1 Christliche Gemeinden in Wien    7.2 Protestantismus in Österreich    8 Buchbesprechungen    9 Islam    9.1 Modell Österreich    9.2 Islamische Erziehung nach dem Koran    10 Österreich - Überblick    10.1 Sprachpolitik und Sprachprobleme    10.2 Zeittafel zu Minderheitsfragen in Österreich    10.3 Beratungszentrum für Migranten und Migrantinnen Wien    10.4 Tirol    10.5 Vorarlberg    11 Frauenspezifische Aspekte    12 Migrantenjugend und Religiosität    13 Perspektiven einer Postmigration    13.1 Begrifflichkeit    13.2 Diskurs zur Postmigration    13.3 Postmigrantische Deutung    13.4 Reflexion    13.5 Zahlen und Daten für Österreich - Statistik Zuwanderung und Integration: Stand 2020    TEIL 2 Schulische Bildung    14 Flüchtlingskinder und Heranwachsende an österreichischen Schulen    14.1 Rechtlicher Status    14.2 Zahlen - Fakten    14.3 Aufnahme in Schulen    14.4 Basisbildung    14.5 Berufsschulen    14.6 Weiterführende Schulen    14.7 Sprachstartgruppen - Sprachförderkurse    14.8 Muttersprachlicher Unterricht    14.9 Mobile interkulturelle Teams/ MIT    14.10 Österreichisches Jugendrotkreuz    14.11 Flucht und Asyl - Thema der Politischen Bildung    TEIL 3 Migrationspädagogische Konzepte    15 Flüchtlings- bzw. Migrationspädagogik    15.1 Folgerungen für eine Bildungsarbeit    15.2 Impulse einer Pädagogik der Fremde    15.3 Bildungsräume    15.4 Sicht von Fremdheit    15.5 Bildungskultur    15.6 Impulse einer Inklusion    15.7 Arbeitsmarktintegration von Flüchtlingen in der EU    16 Flüchtlings- und Migrationsströme    16.1 Stufen und Schritte einer kompetenten Integration    16.2 Notwendigkeit neuer Lernkulturen    Literaturhinweise    Zum Autor

Vorbemerkung

Der rasche Wandel der Gesellschaft, fortlaufende Veränderungen und eine stärkere Dynamik und Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und die Notwendigkeit einer soziokulturellen Kompetenz machen die Kenntnis von Aspekten eines sozialen Wandels notwendig.

Eine Verbesserung des Verhaltens des Einzelnen, von Gruppierungen und Organisationen sowie der Lösungsmöglichkeiten bedarf einer ausführlichen Analyse in Theorie und Praxis.

Ausgangspunkt der Studie ist die

Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie

Auseinandersetzung mit der Fachliteratur/ Auswahl.

Ein Impuls für die Thematik entstand in der Kolumne " DEN RISS HEILEN" der "Salzburger Nachrichten" 18. 11. 2021, 1.

Donnerstag 18. November 2021 19:45 Uhr

DEN RISS HEILEN

GÜNTER DICHATSCHEK

Respekt vor dem Anderen

Österreich als Land vielfältiger Kulturen erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander im Gespräch zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller Sprachprobleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozialen Beziehungen oder im Kulturellen zu unternehmen.

Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an. Wer ist mein Gegenüber, wie sind Stimmung und Verhalten, was sind Inhalte, Auffassungen und Gründe? Geht es um Interessensunterschiede, Zusammenhänge einer Gruppe und Abhängigkeiten oder Überzeugungen? Konflikte sollen als Chance betrachtet werden.

Die Studie beruht auf dem persönlichen Interesse des Autors.

Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" Migration in Österreich, Schulische Bildung und Migrationspädagogische Konzepte.

TEIL 1 Migration in Österreich

1 Einleitung

Rund ein Drittel der Wiener Volksschulkinder des laufenden Schuljahrs 2023/ 2024 sind Muslime – sie stellen damit mittlerweile die größte religiöse Gruppe. Bildungsstadtrat Christoph Wiederkehr (NEOS) plädiert für ein eigenes Fach „Leben in einer Demokratie“.

Auf Platz zwei folgen laut einer Erhebung der Bildungsdirektion Katholiken mit einem Fünftel des Schüleranteils. Am stärksten wachsende Gruppe sind die Schülerinnen und Schüler ohne religiöses Bekenntnis, die in etwa ein Viertel stellen.

Die aktuellen Zahlen wurden über die Bildungsdirektion an den öffentlichen Volksschulen 2023/2024 erhoben, beinhalten also nicht die rund zehn Prozent Privatschulen. Demnach sind 35 Prozent der Volksschüler Muslime, 26 Prozent ohne Bekenntnis, 21 Prozent Katholiken, 13 Prozent Orthodoxe und je zwei Prozent evangelisch bzw. gehören einer anderen Konfession an. Berücksichtigt man die Privatschulen, würde der Anteil der Muslime wohl noch leicht sinken, so der Soziologe Kenan Güngör am Dienstag.

Gegenüber dem Schuljahr 2016/ 2017 haben sich die Anteile damit stark verschoben – wobei die Zahlen damals anders erhoben wurden und nicht direkt vergleichbar sind, teils gab es Lücken. Laut Daten des damaligen Stadtschulrats waren vor sieben Jahren noch 31 Prozent katholisch, 28 Prozent Muslime und 17 Prozent ohne Bekenntnis.

2 Wiener Bildungsdiskurs 2024

Angesichts der Zahlen erneuerte Wiederkehr seine Forderung nach einem für alle Schülerinnen und Schüler verpflichtenden Gegenstand „Leben in einer Demokratie“ ab der ersten Klasse Volksschule. In diesem sollen Demokratie, Werte und Ethik sowie Wissen über alle anerkannten Religionen vermittelt werden. Ein eigenes Fach Religion soll demgegenüber nur zusätzlich auf Wunsch am Stundenplan stehen.

Die derzeitige Konstruktion mit einem Ethikunterricht erst ab der Oberstufe und nur bei Abwahl von Religion hält Wiederkehr für grundfalsch. Eine Änderung kann aber nur über ein Bundesgesetz erfolgen – und hier habe er sich von ÖVP und Grünen schon wiederholt eine Absage geholt. „Ich bin da aber sehr hartnäckig.“

Das neue Demokratiefach statt Religion soll seiner Ansicht nach österreichweit eingeführt werden, auch wenn die hohe Zahl an muslimischen Kindern vor allem ein städtisches Phänomen ist. Innerhalb der Muslime gebe es einen erhöhten Anteil an Personen, die andere Gruppen abwerten – etwa Juden, LGBTIQ - Angehörige oder Frauen.

Abwertungstendenzen gegenüber anderen Gruppen seien aber unabhängig von Religionen – siehe Rechtsextremismus –, die Beschäftigung mit Demokratie und Werten sei für alle Kinder in Österreich relevant. „Man kann aber natürlich unterschiedliche Schwerpunkte setzen.“

Güngör ortet an den Schulen mehrere parallele Entwicklungen. Durch die starke Zuwanderung aus dem islamisch -arabischen Raum kämen mehr Personen ins Land, die tendenziell religiöser sind – was an und für sich und an den meisten Schulen noch kein gröberes Problem sei. An manchen Standorten würden aber aufgrund der Religion bestimmte Überlegenheitsvorstellungen existieren.

Gleichzeitig sei die Islamskepsis in der Gesellschaft gestiegen. „Das bekommen muslimische Schüler natürlich mit.“ In Schulen mit hohem Anteil an Muslimen fühlten sie sich daher geschützter. Genau dort gebe es aber diese Abwertungstendenzen gegenüber Nichtgläubigen. „Hier müssen wir in beide Richtungen denken.“ Diese Polarisierung müsse angegangen werden.

IT - Hinweise

https://wien.orf.at/stories/3260720/ (11.6.2024)

https://religion.orf.at/stories/3225406 (12.6.2024)

https://orf.at/#/stories/3360625/(12.6.2024)

3 Migrationsland Österreich

Wanderungsbewegungen haben Österreich zu einem Migrationsland gemacht. Zu- und Abwanderungsprozesse kennzeichnen die Situation.

Soziodemographische und sozioökonomische Merkmale der Zuwanderer und ihrer Nachkommen sind vielschichtig, damit auch die Herausforderungen. Im öffentlichen Diskurs wird dies wenig berücksichtigt.

Wenig Beachtung finden sprachpolitische Rahmenbedingungen der Mehrsprachigkeit.

Schul- und außerschulische Pädagogik reagiert mit Konzepten und Projekten.

Nunmehr liegt ein differenziertes Spektrum an Theorien und Konzepten für Anknüpfungspunkte in den Bereichen "Politische Bildung" und "Interkulturelle Kompetenz" vor.

4 Kulturelle Vielfalt in Österreich/ Zahlen - Daten - Fakten

"Cultural diversity" verweist auf die kulturellen Unterschiede in einer globalisierten Welt, die sich seit der Mitte des 20. Jahrhunderts immer deutlicher zeigt. Sozio-kulturelle Unterschiedlichkeiten werden unterschiedlich wahrgenommen.

Diversität wird heute in den "cultural studies" als Reichtum verstanden, der zu Austausch- und Dialogprozessen beiträgt, die bereichern und Entwicklungen vorantreiben können.

• Sprachkenntnisse in Prozent/ Auswahl

Englisch 68,5

Französisch 12,9

Italienisch 9,3

Türkisch 4,3

Serbisch 3,4

Kroatisch 3,3

Bosnisch 2,0

• Zahl der in Österreich lebenden Personen mit anderer Herkunft/ Auswahl(2010)

Serbien - Montenegro - Kosovo 207 000

Türkei 183 000

Bosnien - Herzegovina 130 000

Kroatien 70 000

Rumänien 63 000

Polen 59 000

• Vorarlberg hat 27 Moscheen, 0 Minarette, 1 islamischen Friedhof und 1 jüdischen Friedhof sowie 1 jüdisches Museum.
• In 164 deutsch-slowenischen Kärntner Orten stehen zweisprachige Ortstafeln.
• In Graz gibt es 76 Migrantenvereine, u.a. für Sport, Frauen, Teekränzchen und Betvereine. Es gibt 60 katholische, 5 evangelische, 1 koptische, 1 altkatholische Kirche und 1 Synagoge. Die erste Moschee der Stadt wird derzeit gebaut.
• Gesetzlich geschützte Sprachen autochthoner Minderheiten in Österreich sind Burgenlandkroatisch, Romani, Slowakisch, Slowenisch und Ungarisch.
• In 47 deutsch - kroatischen burgenländischen und in 4 deutsch - ungarischen Ortschaften gibt es zweisprachige Ortstafeln.
• 540 000 Einwohner Wiens sind im Ausland geboren.
• In Österreich spricht man mehr als 130 Dialekte/Mundarten.

5 Schmelztiegel Wien: Geschichte und Zuwanderung

vor ca. 7 000 Jahren Ansiedelung steinzeitliche Bauern im Wienerwald Eisenzeit Illyrer erreichten am Leopoldsberg einen Fürstensitz 400 v. Chr. Kelten errichten am Leopoldsberg eine Stadtburg 100 Römer errichten Kastell Vindobona aus Stein mit Munizipium 3.-5. Jh. Völkerwanderung - Vernichtung des Kastells Vindobona 800 Aus Ruinen entsteht eine neue Stadt - St. Ruprechtskirche 1156 Heinrich II. Jasomirgott errichtet eine Residenzburg - Residenzstadt der Babenberger in den alten Stadtmauern > Erweiterung der Stadtmauern mit Hilfe des Lösegeldes von Richard Löwenherz/ Stadtwappen und Stadtrecht - erste Eingemeindung von fünf Vorstädten um 1400 20 000 Einwohner um 1500 Wien wird unter den Habsburgern Residenzstadt - Türkenbelagerungen 1529 und 1683 1630 Neubau und Erweiterung der Festungsanlagen - Linienwall um die die Vorstädte ab 1860 Neuordnung der Stadt: Entfernen der Befestigungsanlagen - Ringstraßenbau > Umschichtung der Bevölkerung - 1890 Eingemeindung von 44 Vororten 1. Weltkrieg Zäsur in der Bevölkerungsentwicklung - Wien schrumpft von einer imperialen Residenzstadt der k.und k. Monarchie zur Bundeshauptstadt der Republik Österreich 1945 - 1955 Besatzung der vier Alliierten - Wiederaufbau - Flüchtlingsströme als Folge des 2. Weltkrieges 1956 Ungarnkrise - neuerliche Flüchtlingsströme 1960-1970 Wirtschaftsaufschwung - Arbeitskräftemangel/ "Gastarbeiter" 1979/80 Dritte UNO - Metropole neben New York und Genf 1989 - 1995 Fall des Eisernes Vorhangs - Balkankriege - EU - Beitritt Österreichs > Zuzug von Migranten/ Flüchtlingen - Asylanten Gegenwart Verhandlungen um Osterweiterung - 2006: EU - Ratsvorsitz Österreichs Zukunft Wien als europäisches Zentrum nach einer Osterweiterung?

Quelle: eigene Autorenangaben

6 Berühmte Österreicher mit Migrationshintergrund

Folgt man MAGENSCHAB (2008), so hat Altösterreich das verwirklicht, was die EU erst zu Stande bringen will. Von Jahrzehnt zu Jahrzehnt bekennen sich mehr Österreicher zur "österreichischen Nation", während die publizierte Meinung den Eindruck erweckt, als drohe dem Land eine Überfremdung und damit eine Art "Entösterreicherung". Derzeit haben rund 16 Prozent der Österreicher und 31 Prozent der Wiener eine Migrationsgeschichte, d.h. sie kamen außerhalb des heutigen Österreichs zur Welt oder haben Ausländer als Eltern.

Bedenkt man die Entwicklung nach 1945, so kamen rund 400 000 Sudeten- und Volksdeutsche aus der Tschechoslowakei und dem Donauraum, im Zuge der Revolten gegen kommunistische Regime in Osteuropa suchten rund 100 000 Personen um die Staatsbürgerschaft an und schließlich blieben über 100 000 Betroffene der Balkankriege der neunziger Jahre in Österreich.

Folgt man der Relation zur Donaumonarchie mit rund 51 Millionen Einwohnern, zwölf Sprachen und sechs Religionen, so erkennt man das Großraumverständnis Altösterreichs, wo das Wandern von Kronland zu Kronland ein Spezifikum war, zumeist als Folge von Politik.

Im 16. und 19. Jahrhundert retteten sich hunderttausende Kroaten und Serben vor der Türkenherrschaft über die "Militärgrenze", ihre Nachfahren siedelten noch heute im Burgenland. Nach dem Toleranzpatent Josephs II. 1781 wanderten aus Angst vor Pogromen viele Juden aus dem zaristischen Russland in das tolerantere Österreich aus.

Prag war in den sechziger Jahren des 19. Jahrhunderts eine mehrheitlich deutschsprachige Stadt, Wien vor 1914 dagegen die größte tschechische Stadt der Welt. Dies ließ bei der so durchgemischten Gesellschaft - Wien war ein Schmelztiegel in der Donaumonarchie - ein österreichisches "Wir - Gefühl" aufkommen, das nicht selten zum überzogenen Patriotismus neigte

Von Interesse sind die Wurzeln weltweit prominenter Österreicher. Beispielhaft anzuführen sind Sigmund Freuds Vater Jakob Freud, der aus dem galizischen Dorf Tysmienica stammte und 1844 nach Probor in Mähren wanderte. Dort kam Sohn Sigmund 1856 zur Welt, bevor die Großfamilie nach Wien übersiedelte.

Ein ähnliches Schicksal machte das ungarische Judenkind Ignaz Semmelweis und ließ es zu einem Wiener Medizinstudenten werden.

Theodor Herzl, in Pest geborener Kaufmannssohn, wurde Redakteur der Wiener "Neuen Freien Presse", wo er die Weltbewegung des Zionismus begründete.

Ludwig van Beethoven und Johannes Brahms wurden österreichische Staatsbürger, als sie sich in Wien dauerhaft niederließen.

Gustav Mahler wurde im böhmischen Kalischt geboren, ging in Jihlava zur Schule und besuchte anschließend in Wien das Konservatorium.

Franz von Suppés Vater kam aus Belgien und ließ sich im Kronland Dalmatien nieder. In Split wurde er geboren und von dort ging er nach dem Tode des Vaters nach Wien.

Franz Lehar war der Sohn eines Militärkapellmeisters aus dem ungarisch-slowakischen Komorn.

Emmerich Kalman, der die Huldigung an die Wiener Frauen in Noten zu Papier brachte ("Grüß mir die süßen, die reizenden Frauen im schönen Wien"), studierte Rechtswissenschaft in Budapest und wurde als 26jähriger in Wien ansässig.

Johann Strauß Vater war der Sohn Johann Michael Strauß aus dem ungarischen Obuda, wodurch Johann Sohn, Eduard und Josef Strauß typische Angehörige der Integrationsgeneration waren. Es gibt kaum etwas Österreichischeres als den Radetzkymarsch von Johann Strauß Vater und den Donauwalzer von Johann Strauß Sohn.

Auch die erfolgreichsten Offiziere der Monarchie hatten ihre Migrationsgeschichte. Feldmarschall Johann Josef Wenzel Radetzky von Radetzky wurde in Trebnic in Böhmen geboren. Das Theresianum ließ ihn in Wien Wurzeln schlagen.

Prinz Eugen von Savoyen - Carignan wurde 1663 in Paris geboren und emigrierte 20jährig mit einigen Dukaten nach Österreich, als ihn der französische König als Offizier wegen körperlicher Behinderungen ablehnte. Bis zu seinem Tode hatte er als echter Immigrant Probleme mit der deutschen Sprache.

Svetozar Boroevic von Bojna als "Löwe vom Isonzo" bekannt, der nach 1915 in zwölf Isonzoschlachten den Zusammenbruch der österreichischen Front verhinderte und zuletzt bis fast nach Venedig vorstieß, wurde in Kostajanica in heutigen Kroatien geboren.

Unter Boroevic diente als Offizier der 1873 im ungarischen Uj Szönyi geborene spätere Bundespräsident Theodor Körner.

Der Republikgründer und erste Bundespräsident der Zweiten Republik Karl Renner wurde im mährischen Dojni Dunajovice geboren, Bundespräsident Adolf Schärf im nahen Mikolov.

Der historische österreichische "Kasperl" ist eine Erfindung von Johann La Roche, der 1745 in der heutigen Slowakei zur Welt kam.

Der "Zauberflöten" - Erfinder Emanuel Schikaneder stammt aus Straubing/ Bayern, der Prater - Pionier Basilio Calafati aus Triest, die Volksschauspielerin Theresa Krones aus dem schlesischen Bruntal. Alexander Giradis Verwandtschaft kommt aus Cortina d' Ampezzo.

Der durch Film und Theater bekannte Hans Moser heißt laut Geburtenregister Jean Juliet.

Österreichs Bundeshymne wurde schließlich von Paula von Preradovic, einer Enkelin des kroatischen Dichters Petar Preradovic, 1947 getextet. Ihre Söhne Fritz Molden - einer der wichtigsten Verleger Österreichs - und Otto Molden - Begründer des "Forums Alpbach" - waren Widerstandskämpfer gegen den Nationalsozialismus.

7 Christliche Migrationsgemeinschaften

Ein Blick auf christliche Migrationsgemeinschaften zeigt auch die religiöse Vielfalt.

7.1 Christliche Gemeinden in Wien

In Wien gibt es rund 30 fremdsprachige katholische Gemeinden, sowohl aus dem europäischen als auch aus dem afro-asiatischen und lateinamerikanischen Raum, zumeist auch von Priestern aus den jeweiligen Ländern betreut. Dazu gehören auch die Gemeinden aus den mit Rom unierten Ostkirchen. Ebenso bilden die byzantisch- oder orientalisch-orthodoxen Gläubigen - etwa Serben, Russen, Kopten, Syrer und Äthiopier - eigene Gemeinden(vgl. VOCELKA 2013, 37-161; vgl. http://religion.orf.at/stories/2700610/ > Migranten "ungehobener Schatz für Kirche in Österreich"[19.3.2015]).

7.2 Protestantismus in Österreich

Nach Artikel 25 der Kirchenverfassung der Evangelischen Kirche in Österreich i.d.g.F. gibt es die Möglichkeit, dass "für Evangelische, die aus einer ausländischen Kirche kommen und sich zu einer Gemeinde ihrer Nationalität bzw. Volksgruppe zusammenschließen", der Evangelische Oberkirchenrat A. und H.B. mit Zustimmung der Synodalausschüsse Sonderregelungen treffen kann. Durch diese von der Synode beschlossenen Regelung kommt es zur Bildung von "Personalgemeinden" mit einem jeweils spezifischen Profil. Beispielhaft anzuführen sind in Salzburg die Koreanisch -Evangelische Gemeinde und die Salzburg International Christian Church/ SICC sowie in Wien die Finnische Evangelische Gemeinde A.B., die Schwedische Evangelische Gemeinde A.B., die Ungarische Evangelische Gemeinde A.B., die Ghanaische Evangelische Personalgemeinde, die Japanische Evangelische Gemeinde, The Vienna Community Church und die Evangelisch-Taiwanesische? Gemeinde (vgl. AMT und GEMEINDE 7/8 2007, 126-141). Am Ende des Jahres 2007 wurde die Afrikaanssprachige Evangelische Gemeinde in Wien anerkannt (vgl. AMTSBLATT DER EVANGELISCHEN KIRCHE IN ÖSTERREICH, 12. Stück v. 21. Dezember 2007, 174-175).

Daneben gibt es eine Vielzahl von indigenen Gemeinschaften, die vorwiegend der pfingstlich - charismatischen Frömmigkeit zuzuordnen sind. Die meisten der afrikanischen Christen kommen aus Nigeria. Aus dem asiatischen Raum sind weniger Gemeinden bekannt, ebenso gibt es noch eine Vielzahl an kleinen fremdsprachigen Freikirchen der verschiedenen Volksgruppen. Eine genaue Zahl kann nicht genannt werden, da es sich oft nur um Gebetskreise handelt. Der Schwerpunkt dieser indigenen Gemeinden liegt in Wien. Einige freikirchliche Gemeinden in Wien sind im "Vienna Christian Center" beheimatet. Dieses pfingstlerisch - charismatische Zentrum wurde von den "Assemblies of God"/ USA gegründet und ist der internationale Zweig der staatlich eingetragenen religiösen Bekenntnisgemeinschaft "Freie Christengemeinde/ Pfingstgemeinde". Gottesdienste werden in verschiedenen Sprachen angeboten, ebenso gibt es etwa palästinensische, äthiopische, chinesische, philippinische und franko - afrikanische Bibelkreise (vgl. HEMPELMANN 2006, 73).

8 Buchbesprechungen

Uwe Rieske (Hrsg.) (2010): Migration und Konfession - Konfessionelle Identitäten in der Flüchtlingsbewegung nach 1945

Tagungsband der Historischen Kommission des deutschen Nationalkomitees des Lutherischen Weltbundes (DNK/ LWB), Gütersloher Verlagshaus 2010, 361 Seiten

Unter dem Titel "Migration und Konfession - Konfessionelle Identitäten in der Flüchtlingsbewegung nach 1945" gibt es seit Dezember 2010 eine Dokumentation einer Tagung vom Herbst 2008 in der Evangelischen Heimvolksschule Loccum der Historischen Kommission des DNK/LWB, in der man sich mit den konfessionellen Prozessen und Verschiebungen nach 1945 auseinandersetzte, die die Fluchtbewegungen seit Kriegsende in den westdeutschen Landeskirchen und Österreich auslösten (vgl. DICHATSCHEK 2011, 9).

Die konfessionelle Landschaft in Deutschland und Österreich geriet so stark in Bewegung wie seit der Reformation und dem Dreißigjährigen Krieg nicht mehr. Die Eingliederung von zwölf Millionen Flüchtlingen und Vertriebenen aus deutschsprachigen Siedlungsgebieten in Ost- und Südosteuropa in die alliierten Besatzungszonen hat die Evangelischen Kirchen in Deutschland und Österreich vor bislang unbekannte Aufgaben gestellt. Die damit verbundenen Probleme, Chancen und Veränderungen hatten nicht nur politische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Bedeutung. Auch die konfessionellen Veränderungen, die mit der Einwanderung begannen, verdienen eine historische Aufarbeitung, heißt es im Vorwort (S.7).

Von besonderem Interesse für den österreichischen Leser ist Rudolf Leebs Beitrag zu den Auswirkungen der Migration nach 1945 und den Folgen für die Evangelische Kirche in Österreich (S. 167 - 201; vgl. dazu die Veranstaltung der Evangelischen Akademie Wien, 24. - 25.2.2011 "Evangelische Identitäten nach 1945 - Was heißt, nach 1945 evangelisch zu sein?"). Bislang fehlte dazu eine Studie, die nunmehr mit Quellen von Pilotstudien, Selbstdarstellungen, Archivmaterial des Evangelischen Oberkirchenrates und Zeitschriftenmaterial der Evangelischen Flüchtlingshilfe einen guten Überblick im Rahmen des Bandes ergibt. "Bei der Evangelischen Kirche in Österreich im Jahre 1945 handelte es sich also um eine Kirche, die im Laufe ihrer jüngeren Vergangenheit ständig damit konfrontiert gewesen war, neu Hinzugekommene in großer Zahl zu integrieren. Dementsprechend viele evangelische Milieus gab es damals auch in dieser Kirche......Denn unter den Flüchtlingen und Heimatvertriebenen belief sich der Anteil der Protestanten auf über 20%. Nach statistischen Angaben der Kirche waren von den etwas über 300 000 in Österreich verbliebenen Flüchtlingen 60 000 evangelisch. Diese kamen nun zu den 330 000 Seelen dazu. Allein ein Drittel von ihnen waren Siebenbürger Sachsen, der Rest rekrutierte sich vor allem aus evangelischen Donauschwaben, Karpatendeutschen, Sudetendeutschen und zu kleinen Teilen aus Deutschen aus der Bukowina......Im Jahre 1951 verzeichnete die Kirche einen Seelenstand von 429 000, der dann bis 1961 auf 417 000 sank, was zum Teil auch auf die Abwanderung der Flüchtlinge von 1951 bis 1961 zurückzuführen ist" (S. 172-173).

Auch wenn evangelische Migranten an den äußeren Größenverhältnissen wenig verändert haben, so war ihr Einfluss auf die Evangelische Kirche im Inneren erheblich. Sie haben vielen Gemeinden und der Gesamtkirche "Rückgrat und echte Substanz in Frömmigkeit und Engagement im Gemeindeleben gegeben". Dies gilt vor allem in den Diasporagemeinden (S. 200). Die Nachkommen der Heimatvertriebenen stellen einen hohen Anteil an Pfarrern, Theologen und aktiven Laien (S. 201).

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Ernst Fürlinger (2013): Moscheebaukonflikte in Österreich. Nationale Politik des religiösen Raums im globalen Zeitalter. Wiener Forum für Theologie und Religionswissenschaft 7, Göttingen: V&R unipress, 2013

Als bisher umfangreichste Forschung mit einem Forschungsprojekt von 2009 bis 2012 zu Moscheebaukonflikten in Österreich legt Ernst Fürlinger seine Habilitationsschrift vor. Als Religionswissenschaftler arbeitet er methodisch im Kontext mit anderen Kultur- und Sozialwissenschaften empirisch in der Kulturwissenschaft. Dies ist im Sinne von Interkultureller Kompetenz in Österreich von besonderem Interesse.

In acht Kapiteln werden Themenbereiche wie Moscheebauten im Geflecht zwischen globaler Migration, religiöser Pluralität und zunehmender Bedeutung von rechtspopulistischen Parteien in Westeuropa angesprochen. In der Folge werden Begriffe wie Moschee und Minarett, historische Entwicklungen von Gebetsräumen reflektiert. Verschiede Phasen des Moscheebaues werden dargestellt, bevor Moscheebaukonflikte in Österreich in neun Phasen an ausgewählten Fallstudien - Bludenz, Freistadt, Spittal/Drau und Traun - vorgestellt werden. Die zentrale Fallstudie betrifft den Moscheebau in Bad Vöslau. Die Überlegungen münden in eine vorgestellte Theorie der Moscheebaukonflikte.

Moscheebaukonflikte sind Zeichen einer Pluralisierung und in der Folge Darstellung bzw. Sichtbarmachung des Islams als anerkannte Religion in Europa bzw. Österreich. Ernst Fürlinger sieht in der assimilierten (Bau-) Politik von Moscheebauten den Ausdruck einer autoritäre Integration (vgl. die Verhinderung von Minaretten). Trotz positiver Beispiele wie Linz und dem empirischen Ergebnis, dass Moscheebauten in Österreich kein einheitliches Bild ergeben, zeigt sich eine Tendenz zur Einschränkung (vgl. auch die unterschiedliche Auslegung von Bauvorschriften in neun Bundessländern).

Von Interesse ist die keineswegs vorrangige Auseinandersetzung um den Islam als vielmehr um die eigenen Interessenslage. 0ptionen ergeben sich für den Autor daher um Grundfragen der Inklusion bzw. Exklusion von Menschenrechten, der Zuerkennung bzw. Verwehrung, um ein ethnisch - kulturelles und abstammmungsorientiertes Nationalstaatskonzept bzw. Nationsverständnis einer offenen und pluralen demokratischen Republik.

IT - Hinweis

http://religion.orf.at/stories/2708060/ > Steiermark: Kirchen kritisieren FPÖ - Wahlkampfkampagne (29.4.2015)

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Rijad Dautovic - Farid Hafez (2015): Musliminnen als BürgerInnen zweiter Klasse? Eine vergleichende Analyse des Entwurfs eines neuen Islamgesetzes 2014 zum restlichen Religionsrecht, Jahrbuch für Islamophobieforschung 2015, Wien 2015: new academic press, 26-54

Mit der Vorstellung des Ministerialentwurf für ein neues Islamgesetz im Oktober 2014 begann eine heftige Diskussion um Schlüsselbegriffe wie Novellierung, Religionsrecht, Diskriminierung und Verfassung. In weiten Teilen orientiert sich der Entwurf am Israelitengesetz 2012.

Der umfangreiche Beitrag beider Autoren mit einem politischen Kontext und juristischen Auslegungen, ausgehend vom "Gesetz vom 15. Juli 1912, betreffend Anerkennung der Anhänger des Islam als Religionsgesellschaft", bringt für den Nichtjuristen zunächst einen ausgezeichneten Kurzüberblick über Ähnlichkeiten du Unterschiede des neuen Islamgesetzes und des Israelitengesetzes (S. 30-32).

In der Folge werden ausführlich Unterschiede, auch zu den anderen Religionsgesetzen, mit Zitierungen aus Rechtsgutachten ausgeführt. Ein politischer Diskurs sichert die Betrachtungsweise auch aus staatspolitischer Sicht - ist naturgemäß auch hilfreich für Politische Bildung besonders in der Erwachsenenbildung - und wirft Fragen wie das Verhältnis Islam und sein Selbstverständnis - Staat mit rechtspolitischen Konsequenzen auf (S. 48-53).

Als Schlussbilanz zeigt sich ein sehr komplexer Themenbereich.

• Die Autoren orten inhaltlich eine "eindeutige Diskriminierung" hinsichtlich spezieller Erfordernisse der Verfassung der islamischen Religionsgesellschaften (Gründung von Kultusgemeinden, religiöse Betreuung; die Amtsverschwiegenheit von islamischen Würdenträgern bleibt unerwähnt).
• Benachteiligend wird von den Autoren der minimalistische staatliche Schutz von Feiertagen gesehen.
• Befürchtet wird allgemein, die Regierung strebe (nur) Muslimen gegenüber ein System der staatskirchenhoheitlichen Aufsicht an. Die bisherige Dreiteilung in anerkannte Religionsgesellschaften, Bekenntnisgemeinden und religiöse Vereine würde sich in eine abweichende Aufteilung entwickeln, welche die traditionellen Kirchen und Religionsgesellschaften besonders schützt, während islamische und mögliche kleinere Religionsgesellschaften diesen Schutz nicht erfahren.
• Man vermerkt den Verdacht einer Etablierung eines hörigen und untergeordneten Staatsislam. Die Autoren sprechen von einer grundsätzlich positiv zu bewertenden Initiative der längst überfälligen Novellierung, aber auch von einer institutionalisierten Islamophobie (S. 53-54).

9 Islam

Im Folgenden wird das Modell Österreich und islamische Erziehung nach dem Koran behandelt.

9.1 Modell Österreich

Innerhalb Europas stellt die Behandlung des Islam in Österreich eine Besonderheit dar.

Schon 1912 wurde - im Zuge der Besetzung des Großteils von Muslimen bewohnten Bosnien - Herzogowina 1908 durch die Donaumonarchie - ein eigenes Islamgesetz zur Absicherung des rechtlichen Status von Muslimen hanefitischen Ritus erlassen.

1979 konstituierte sich die "Islamische Glaubensgemeinschaft in Österreich" als Körperschaft öffentlichen Rechts. 1989 erfolgte die Anerkennung auch für die sunnitischen und schiitischen Rechtsschulen durch den Obersten Gerichtshof. "Der Islam präsentiert sich nicht einheitlich, da es Muslime gibt, die die IGGiÖ nicht als Vertretung des Islams anerkennen, da es sich bei ihr um eine Einrichtung aufgrund staatlicher ( = nichtmuslimischer) Gesetze handelt"(HEMPELMANN 2006, 74).

Unter den Bundesländern weist Vorarlberg mit 8,4 Prozent den höchsten islamischen Bevölkerungsanteil auf, vor Wien mit 7,8 Prozent. Dort ist der Islam zweitstärkste Religionsgemeinschaft, vor den orthodoxen und den evangelischen Christen.

In Österreich gibt es über 150 Moscheen und Gebetsstätten. Diese sind meist nach Herkunftsländern unterschieden und als "Kulturvereine" organisiert. Auf Grund der staatlichen Anerkennung werden auch islamische Bildungseinrichtungen mit konfessionellem Status und Öffentlichkeitsrecht geführt, in Wien etwa mehrere Kindergärten, Volksschulen und ein Realgymnasium. In Salzburg gibt es zwei Schulen, je ein Internat mit Koranschule für Buben und eines für Mädchen aus der Türkei (Stand 2006).

Mit der Diskussion um die Aufnahme der Türkei in die EU ist der Islam in Österreich öffentlich in das Interesse gerückt. Überdeckt wurde die Diskussion über die Religion von einer ausländerkritischen Haltung eines Teils der Bevölkerung. Die Muslime in Österreich bilden teilweise größere gesellschaftliche Ansammlungen in Wohngebieten und verhalten sich zumeist unauffällig (vgl. FASSMANN - STACHER 2003, 218 - 219 und 223).

Bezeichnend ist die häufige Unwissenheit über den Islam bzw. Koran auf Seiten der Nichtmuslime, während auf Seiten der meisten Muslime ein Desinteresse' am Kennenlernen der Religion und Weltanschauung der österreichischen Wohnbevölkerung vorherrscht.

9.2 Islamische Erziehung nach dem Koran

"Religiöse Erziehung war immer ein wichtiges Anliegen der Menschheit. Die Religionsstifter erhoben den Anspruch zu wissen, wie Menschen zu erziehen seien, damit sie den Willen Gottes verstehen bzw. ein glückliches und vor allem geordnetes Leben führen" (ASLAN 2009, 325).

Islamische Erziehung erhebt den Anspruch, den Menschen zu Gehorsam gegenüber Gott zu erziehen. In diesem Konzept gilt der Prophet als der erste erzogene Mensch. Der Koran hebt die Vorbildrolle des Propheten als ein Zeichen der Gnade Gottes für die Menschen hervor (Koran 33:21). Dass der Mensch mit seinen Eigenschaften den Willen Gottes und des Propheten nicht entsprach, machte (islamische) Erziehung erforderlich.

Zur Zeit des Propheten sprach der Koran die gelebte Wirklichkeit mit einer gesprochenen und lebendigen Sprache an. Nach dem Ableben des Propheten war es eine schwierige Aufgabe, den Koran in einem anderen sprachlichen und kulturellen Zusammenhang zu verstehen und zu deuten.

Der Koran wurde in der Folge damit zum Lerngegenstand.

Leben lernen war von Anfang an das Ziel der islamischen Erziehung, d.h. im Zentrum stehen das Leben und seine Wirklichkeit. Im Zentrum religiösen Handelns standen soziale Gerechtigkeit, universelle ethische Werte und die Gleichwertigkeit des Menschen. "Die Verengung des Islam auf eine Religion des Gesetzes ist eine späte Entwicklung, die aus dem lebensnahen Gott ein unnahbares Machtzentrum machte" (vgl. ASLAN 2009, 328).

Religion und gesellschaftliche Phänomene wurden in der Folge immer komplexer, das Vorbild von Muhammad schwand und das theologische Verständnis der Gelehrten bekam zunehmend Bedeutung. Religiöse Bildung und Erziehung gewannen immer mehr an Bedeutung.

In einer ersten Phase der institutionalisierten Erziehung im Islam bekamen die Moscheen mit der Erziehung in der Lehre und einer persönlichen Erfahrung in der Gemeinde einen Erziehungs- und Bildungsauftrag. Gleichzeitig waren die Moscheen auch Orte des gesellschaftlichen Dialogs, der nicht nur unter Muslimen stattfand, sondern intensiv mit anderen Gläubigen wie Christen und Juden gepflegt wurde. "Christen durften sogar in seiner Moschee nach ihren Ritualen beten" (ASLAN 2009, 329).

Mit dem Entstehen islamischer Fachwissenschaften wurden in den Moscheen auch Medizin und Astronomie unterrichtet. "Aus einer lebensorientierten Gebetsstätte ist ein Ort der Wissenschaft entstanden. Es entstanden immer wieder neue Wissenschaften, die Lehre gewann mehr Bedeutung als die Religion selbst" (ASLAN 2009, 330). In der Folge kam es zur Notwendigkeit, professionelle Institutionen zur Verbreitung von Wissenschaften einzurichten.

Damit kam es zur Entstehung der Madrasa. Ihre Qualität und Freiheit in der Lehre hing sehr stark von der politischen und wissenschaftlichen Gesinnung der Herrschenden ab (vgl. KRÄMER 2005, 162-164). Ab dem 11. Jahrhundert verloren die Madrasen nach und nach ihre wissenschaftliche Dynamik.

Ab dem 17. Jahrhundert setzte sich die Einsicht durch, dass die Wissenschaft in den islamischen Ländern hinter den wissenschaftlichen Entwicklungen des sogenannten Westens auf Grund politisch-korrupter Interessen zurückblieb. Mit der Infragestellen des Nutzens von (Natur-) Wissenschaften im Jenseits und der laufenden Diskussion geht es nicht um eine Säkularisierung von Wissenschaften, vielmehr um die Selektierung der Wissenschaften durch die Pflichtwissenschaft. Diese "Islamisierung" bis heute hat ihren Ursprung in dieser Tradition. Paradoxerweise führte der Niedergang islamischer Wissenschaften aus einem Anfang muslimischer Erneuerung (vgl. ASLAN 2009, 331-332). Auch die Erweiterung der religiösen Fächer um Astronomie, Mathematik und Philosophie unter dem Osmanischen Reich reichte nicht aus, die Madrasen zu reformieren. Unter Sultan Mahmut II. wurden westlich orientierte Schulen eröffnet, mit der Gründung der Türkischen Republik 1923 wurden die Madrasen staatlich verboten. Außerhalb des Osmanischen Reiches blieb den Madrasen als Wissenschaftsauftrag nur die Lehre der klassischen Theologie.

In der Folge kam es zur Säkularisierung des Bildungsbegriffs. Aus dieser Diskussion entstanden zwei Schulen, die klassisch-traditionelle - die sich gegen Reformen wehrt - und die westlich-orientierte mit säkularisierten Bildungseinrichtungen, die der Religion keine besondere Rolle beimessen.

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden westliche Bildungseinrichtungen geschaffen, allein nach 1948 mehr als 60 Universitäten in den arabischen Ländern gegründet. In der Türkei und Indonesien wurden Schulsysteme modernisiert. In der Türkei wurde etwa die religiöse Erziehung dem Staat zugewiesen, allerdings liegt in der islamischen Welt eine theologische Verinnerlichung demokratischer Werte noch in weiter Ferne (vgl. ASLAN 2009, 335).

10 Österreich - Überblick

In Österreich gilt mit Stand 2006 das "Fremdengesetz" mit Regelungen der Quoten des jährlichen Zuzugs von Menschen aus dem Ausland, des rechtlichen Status und der Niederlassung (vgl. taz v. 24. Juli 2006, 10: "Integration geglückt - einen Pass gibt es nicht"). In den klassischen Einwanderungsländern Nordamerikas und in Australien dagegen gelten Einwanderungsgesetze mit Regelungen der Einreise, des Aufenthaltes und der Niederlassung von Ausländern.

Wien hat eine lange Tradition des Zuzugs von Ausländern. 1900 zählte die Stadt Wien 1 674 957 Einwohner, 46,4 Prozent oder 777 195 Personen waren in Wien geboren. 26,2 Prozent oder 438 695 Personen kamen aus Böhmen, Mähren oder Schlesien. Aus Ungarn und Bosnien stammten nochmals 130 000 Menschen.

Wer von einem "melting pot" spricht, sollte in diesem Zusammenhang an Wien und weniger an New York denken.

Die Anzahl der Ausländer stieg kontinuierlich. 1981 kamen auf 7 555 000 Einwohner Österreichs 291 000 ausländische Staatsangehörige, 1991 auf 7 796 000 Einwohner Österreichs 518 000 ausländische Staatsbürger, 2001 auf 8 032 926 Österreicher 710 926 ausländische Staatsbürger.

Nimmt man die statistischen Angaben der letzten Volkszählung 2001 des Magistrats der Stadt Wien als Grundlage, dann sind im Sinne der Staatsbürgerschaft 15,7 Prozent der Wiener Bevölkerung Ausländer. Nach Berechnung der Arbeiterkammer Wien/AK Wien sind gegenwärtig ca. 370 000 Bewohner außerhalb von Österreich - mit Einschluss der österreichischen Staatsbürgerschaft - geboren. Der Anteil an der Gesamtbevölkerung Wiens - 2001 1 547 278 mit Hauptwohnsitz - beträgt demnach etwas weniger als 25 Prozent. Jedes dritte Mitglied der Wiener Arbeiterkammer habe einen "migrantischen Hintergrund" aus den letzten 40 Jahren (vgl. BAUBÖCK-PERCHINIG? 2006, 738; DICHATSCHEK 2004, 99-100).

Das folgende Zahlenmaterial bezieht sich auf das 1. Quartal 2008, stammt aus der Mikrozensus - Arbeitskräfteerhebung der Statistik Austria > http://www.statistik.at/web_de/dynamic/Statistiken/bevoelkerung/032181.

1 426 700 Personen in Österreich haben einen Migrationshintergrund, definiert als der Geburtsort ihrer Eltern, der im Ausland lag. In drei von vier Fällen sind die Personen selbst irgendwann nach Österreich zugewandert, sie selbst sind aber in Österreich zur Welt gekommen (Zuwanderer der 1. Generation). Bei 352 000 Personen sind beide Elternteile aus dem Ausland zugewandert, sie selbst sind aber in Österreich geboren worden (Migrantinnen und Migranten der 2. Generation). Nahezu die Hälfte der Personen mit Migrantenhintergrund (46 Prozent bzw. 653 000) besitzt die österreichische Staatsbürgerschaft.

Mehrheitlich kommen die Zuwanderer der 1. Generation aus Ländern außerhalb der EU (702 000, 65 Prozent). Personen aus dem ehemaligen Jugoslawien bilden dabei die größte Gruppe (349 000), gefolgt von Personen aus der Türkei (162 000). Aus dem EU - Raum zugewanderte Personen (373 000) kommen vorwiegend aus Deutschland (126 000)und aus Polen (56 000). Bei den Zuwanderern aus der 2. Generation zeigt sich ein ähnliches Bild. Die Eltern dieser Personengruppe stammen mehrheitlich aus dem ehemaligen Jugoslawien (134 000)oder aus der Türkei (89 000). Nahezu die Hälfte der Personen mit Migrationshintergrund (46 Prozent bzw. 653 000 Personen) besitzt die österreichische Staatsbürgerschaft. 18 Prozent haben jene eines EU-Landes? und 36 Prozent haben den Pass eines Landes außerhalb der EU. 20 Prozent der Personengruppe mit Migrationshintergrund sind Bürgerinnen und Bürger eines Staates des ehemaligen Jugoslawiens (ohne Slowenien) und 7 Prozent sind türkische Staatsbürgerinnen und Staatsbürger.

Das zahlenmäßige Verhältnis zwischen Frauen und Männern unterschiedet sich bei Personen mit bzw. ohne Migrationshintergrund kaum. Was das Alter betrifft, sind die in Österreich lebenden Personen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt um nahezu fünf Jahre jünger als Menschen ohne Migrationshintergrund (36,8 bzw. 41,4 Jahre).

Die absolut und relativ meisten Menschen mit Migrationshintergrund leben in Wien. Etwas mehr als ein Drittel der Wienerinnen und Wiener zählen zu dieser Gruppe (36 Prozent). Es folgt Vorarlberg mit 21 Prozent, Salzburg mit 18 Prozent, Tirol mit 16 Prozent, Oberösterreich mit 14 Prozent und Niederösterreich mit 12 Prozent. Sehr niedrig ist der Anteil in der Steiermark und in Kärnten mit jeweils 9 Prozent, am niedrigsten im Burgenland mit 8 Prozent.

IT - Hinweise:

"Drei Szenarien zur Migration" > http://orf.at/stories/2193160/2193128/ > 1.8.2013

"Muslimische Diversität" > http://religion.orf.at/stories/2847756 > 9.6.2017

10.1 Sprachpolitik und Sprachprobleme

Im Jahre 1961 betrug der Prozentsatz ausländischer Arbeitskräfte in Österreich noch 0,5 Prozent, zehn Jahre später waren es 6,0 Prozent, 1981 6,1 Prozent, 1991 8,9 Prozent und 2002 10,6 Prozent (vgl. ÖSTERREICHISCHES FORUM FÜR MIGRATIONSSTUDIEN 2003). Mit den Arbeitskräften kamen die Familien mit, damit schulpflichtige Kinder. Sprachpolitische Regelungen gab es keine, das Ausländerbeschäftigungsgesetz 1975 hatte dazu keine Vorschriften.

In der österreichischen Schule wies sich dies jedoch als ein dringendes Sprachproblem. Mitte der 70ger Jahre waren in der allgemein bildenden Pflichtschule (APS) rund 1,5 Prozent, in den 90ger Jahren bereits ca. 10 Prozent ausländische Schüler. Unterrichtete man zunächst zögernd die Sprachen der Migrantenkinder als Vorbereitung auf eine Re - Integration in den Herkunftsländern, kam es ab der Mitte der 70ger Jahre zu Vereinbarungen zwischen Österreich, dem ehemaligen Jugoslawien und der Türkei im Rahmen von Schulversuchen für einen "muttersprachlichen Zusatzunterricht" in der APS, wobei die Herkunftsländer Lehrkräfte schickten. Als sich die Arbeitsmigration als dauerhaftes Phänomen herausstellte, kam es 1992 zu der im wesentlich heutigen Regelung, bei der der freiwillige muttersprachliche Unterricht in die Kompetenz der österreichischen Schulbehörde überging.

"Betrug der Prozentsatz der Sprecher und Sprecherinnen von Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien 1991 noch ca. 2,5%, so erreichen im Jahre 2001 Bosnisch, Kroatisch, Serbisch und Mazedonisch 4,43% (348 629 Personen), die Sprachen der Türkei (Türkisch, Kurdisch) 2,31% (185 578 Personen). Dass die Prozentsätze bei den österreichischen StaatsbürgerInnen wesentlich geringer sind(0,99 bzw. 0, 84%), weist einerseits auf das besonders restriktive Staatsbürgerschaftsrecht in Österreich hin, andererseits vielleicht auch darauf, dass mit der Annahme der Staatsbürgerschaft ein individueller Sprachwechsel vollzogen wird. Neben diesen beiden Sprachgruppen spielen noch Zuwanderer aus Polen (30 598), Albanien(28 212) und Rumänien((16 885) eine gewisse Rolle und an außereuropäischen Zuwandern die Arabischsprachigen (17 592), Persischsprachigen (10 665) und Chinesischsprachigen (9 960)" (DE CILLIA - WODAK 2006, 54).

Zahlenmäßig stark sind die schulischen Zuwanderungsgruppen ("SchülerInnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch"). Im Schuljahr 2002/2003 besuchten ca. 15 Prozent (103 877 SchülerInnen) die APS: in Wien 43 Prozent und Vorarlberg 17,6 Prozent. Am niedrigsten ist der Prozentsatz in der Steiermark und Kärnten (7 bzw. 7,1 Prozent). Im Schuljahr 2004/2005 wurden an der APS Albanisch, Arabisch, Bulgarisch, Chinesisch, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Romanes, Serbokroatisch(Bosnisch/Kroatisch/Serbisch), Russisch, Slowakisch, Spanisch, Türkisch und Ungarisch angeboten(vgl. BMBWK: Der muttersprachliche Unterricht in Österreich. Statistische Auswertung für das Schuljahr 2004/2005, Wien 2005).

Die Verteilung nach Schularten zeigt die Bildungsbe(nach)teiligung der Migrantenkinder:

Tab. 6: SchülerInnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch 2002/2003/bis zu 6 Schulbesuchsjahren

Österreich Wien Volksschule 16,4% 40,9% Hauptschule 13,1% 47,0% Sonderschule 22,0% 36,5% Polytechnische Schule 15,3% 51,6% AHS - Unterstufe 9,1% 19,2% AHS - Oberstufe 8,6% 19,3% Berufsschulen 6,2% 16,7% BMS 12,5% 35,5% BHS 7,7% 19,7% Lehrerbildende Schulen 2,3% 4,1%

AHS - allgemein bildende höhere Schulen
BMS - berufsbildende mittlere Schulen
BHS - berufsbildende höhere Schulen

Quelle:

BMBWK BPS 2001/2002; mod. nach de Cillia - Wodak 2006, 55

Derzeit gibt es weder gesetzliche Regelungen, die sprachliche Rechte vor Ämtern garantieren. Mit Ausnahme von Schulen existiert keine Sprachpolitik, ebenso besteht keine nennenswerte Förderung der kulturellen Identität. Eingebürgerte MigrantenInnen, die eine anerkannte Minderheitensprache sprechen (Slowenisch, Kroatisch, Ungarisch, Tschechisch, Slowakisch und Romani), besitzen sprachliche Rechte und Fördermaßnahmen.

An Schulen existieren derzeit drei Maßnahmen für die Förderung einer anderen Erstsprache als Deutsch:

• Deutsch als Zweitsprache - unterrichtsparallel, integrativ oder zusätzlich zum Regelunterricht
• Muttersprachlicher Unterricht - Ziel: Bikulturalität und Festigung der Zweisprachigkeit und das
• Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen" : Verständnis und Achtung für kulturelle, sprachliche und ethnische Vielfalt - Erziehung zu kritischer Auseinandersetzung mit Ethno- und Eurozentrismus, Vorurteilen und Rassismus - Festigung der sprachlichen, kulturellen und ethnischen Identität (vgl. BAUBÖCK - PERCHINIG 2006, 739).

http://vorarlberg.orf.at/stories/224214/

10.2 Zeittafel zu Minderheitsfragen in Österreich

1867 Staatsgrundgesetz - Artikel 19: Rechte der Minderheiten

1901 2. Orthographische Konferenz - Einheitlichkeit der Rechtschreibung

1919 Staatsvertrag von St. Germain - Minderheitenschutzbestimmungen in Artikel 62 und 69

1920 Österreichisches Bundes - Verfassungsgesetz - Artikel 8: Deutsch als "Staatssprache der Republik"

1920 Volksabstimmung über den Verbleib des südlichen zweisprachigen Teils Kärntens bei der Republik Österreich

1921 Volksabstimmung in Westungarn - Burgenland kommt zu Österreich

1945 NS - Verbotsgesetz - Verfassungsgesetz über das Verbot der NSDAP

1945 Das Schulfach "Deutsch" wird in "Unterrichtssprache" umbenannt

1945 Einführung des zweisprachigen Unterrichts an Volksschulen im zweisprachigen Gebiet Kärntens

1951 1. Auflage des "Österreichischen Wörterbuchs"(ÖWB)

1955 Österreichischer Staatsvertrag - Artikel 7 Minderheitenschutzbestimmungen

1957 Errichtung des Slowenischen Gymnasiums in Klagenfurt

1959 Minderheiten - Schulgesetz für Kärnten/ BGBL. 1959/101

1962 Schulorganisationsgesetz (SchOG?) - Abschaffung der Volksschul - Oberstufe/ Auswirkungen auf das Minderheitenschulwesen

1972 Unterzeichnung des Südtirol-Paktes? - Autonomiestatus für Südtirol

1972 "Ortstafelsturm" in Kärnten - zweisprachige Ortstafeln werden gewaltsam demontiert

1976 Volksgruppengesetz - Anerkennung der Ungarn und Tschechen als Minderheit

1988 Minderheitenschulgesetz für Kärnten/BGBL. 1988/326, Novelle 1990/420

1991 Eröffnung einer zweisprachigen Volksschule in Klagenfurt

1992 Gesetzliche Regelung für Kinder mit anderer Erstsprache als Deutsch - Lehrplan: Deutsch als Zweitsprache und Muttersprachlicher Unterricht sowie Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen"

1992 Anerkennung der Slowakischen Minderheit durch Errichtung eines Volksgruppenbeirats

1992 Errichtung des dreisprachigen Volksgruppengymnasiums Oberwart

1993 Anerkennung der Roma und Sinti durch Errichtung eines Volksgruppenbeirats

1993 Großdemonstration gegen das "Ausländer - Volksbegehren"

1994 Minderheitenschulgesetz für das Burgenland/ BGBL. 1994/641

1995 EU - Beitritt Österreichs

1998 Staatsbürgerschaftsgesetznovelle - Anforderungen über die Kenntnisse der deutschen Sprache

2000 Aufstellung von zweisprachigen Ortstafeln im Burgenland

2003 Inkrafttreten der "Integrationsvereinbarung"

2005 Verschärfung der Bestimmungen zu den Deutschkenntnissen im Integrationsvertag und Staatsbürgerschaftsgesetz

Quelle: eigene Autorenangaben

10.3 Beratungszentrum für Migranten und Migrantinnen Wien

Das "Beratungszentrum für Migranten und Migrantinnen" in Wien besteht seit September 1983 und ist eine der ältesten und größten Beratungseinrichtungen in Österreich. Es ist eine wichtige und unabhängige Anlaufstelle für Migranten und Migrantinnen zu arbeitsmarktpolitischen, fremden- und sozialrechtlichen Fragen auf Vereinsbasis. Das Beratungszentrum betreibt eine eigene frauenspezifische Einrichtung.

Die langjährige Berufserfahrung, fundierte Ausbildung im sozialen Bereich und die kulturell-religiösen Hintergründe der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen ermöglichen, dass Sprach- und soziokulturelle Barrieren wegfallen und dadurch eine gezielte und individuelle Problemlösungstrategie für diese Gruppe angeboten werden kann. Bei Bedarf werden zusätzlich mehrsprachige Gruppenberatungen durchgeführt. Die Räumlichkeiten und Ausstattung der Beratungsstelle sind zeitgemäß und den Bedürfnissen entsprechend.

Vielfältige Projekte und themenspezifische Öffentlichkeitsarbeit ergänzen die Beratungsangebote. Im Rahmen der Europäischen Gemeinschaftsintitiative EQUAL, die sich zum Ziel gesetzt hat, strukturelle Diskriminierung und Ungleichheiten am Arbeitsmarkt zu bekämpfen, engagiert sich das Beratungszentrum aktiv mit Projekten. Ziele sind die berufliche Wahl- und Aufstiegsmöglichkeiten für Migranten und Migrantinnen zu erweitern, Diskrimiminierung am Arbeitsmarkt abzubauen und die beruflichen Chancen zu fördern.

Rund 50 Prozent der Tätigkeit betreffen jeweils die Rechts- und Sozialberatung mit der notwendigen Begleitung, wobei die Ratsuchenden über Aufenthalt, Ausländerbeschäftigung, Arbeitssuche, Arbeitslosigkeit, Qualifikationen, Weierbildung, soziale Leistungen und Einbürgerung informiert und beraten werden. Vorrangig ist ständiges Organisieren mit Betreuen, weil Ratsuchende vor allem durch fehlende Sprachkenntnisse entsprechend vermittelt werden müssen.

Bildungsberatung führen drei Mitarbeiter durch, im Vordergrund steht hier die Weitervermittlung zu Sprachkursen. Fehlende Schulabschlüsse sind ebenfalls ein Problem. Jugendlichen wird zumeist empfohlen, den Hauptschulabschluss nachzumachen. Weitere Hürden sind die Lehrstellenvermittlung und die Anerkennung von Hochschul- und Universitätsabschlüssen, wobei in Österreich auch Zusatzausbildungen noch zu absolvieren sind.

Gleichzeitig arbeitet das Beratungszentrum - mit derzeit 14 Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen, davon sieben Frauen und sieben Männern, elf von ihnen selbst mit Migrantenhintergrund - im europäischen Migrationsdialog und einem europäischen Vernetzungsprojekt zu EU-Einwanderungs-? und Integrationspolitik mit.

Im Bereich der Öffentlichkeitsarbeit werden mehrsprachige Homepages, Informationsblätter und Vorträge angeboten. Stellungnahmen zur Ausländergesetzgebung, Organisation von Veranstaltungen zum Themenbereich, Bereitstellung des umfangreichen und bereichsübergreifenden Expertenwissens in Arbeitskreisen und entsprechenden Foren vervollständigen die Tätigkeiten des Zentrums.

Organisatorisch ist das Beratungszentrum unabhängig von politischen Geldgebern. 70 Prozent sichert das Arbeitsmarktservice/AMS und die Europäische Union/ ESF sowie 30 Prozent die Magistratsabteilung 17/ Integration das Budget ab.

Internethinweise:

http://www.migrant.at

http://www.interculturexpress.at

http://www.wequam.at

Kontakt:

Beratungszentrum für Migranten und Migrantinnen

Hoher Markt 8, A-1010 Wien

Tel.: 0043-(1)712 56 04

migrant@migrant.at

10.4 Tirol

Migration in Tirol ist kein neues Phänomen, vielmehr gibt es jahrhundertlange Ein- und Auswanderungsbewegungen im Lande (vgl. beispielhaft STÖGER 2002). "Im Zuge der Transformationsprozesse, die im Zeichen der Globalisierung stehen, nimmt sie jedoch neue Formen an, die entsprechende politische Maßnahmen erfordern" (WEISS 2006, 3).

IT - Hinweis

http://www.uibk.ac.at/leopoldine/gender-studies/bildung_migration_tirol.pdf (1.3.2014)

Problembereiche sind in Tirol auch das Bildungssystem und der Arbeitsmarkt, es geht ebenso auch um Fragen der Zugehörigkeit und der Aufnahme im Gastland. Damit ist der Ein- und Ausschlussmechanismus in der Aufnahmegesellschaft angesprochen. Hier zeigt es sich, dass solche Prozesse nur mit gesamtgesellschaftlicher Struktur ablaufen, deren Gestaltung von ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen abhängig sind (vgl. BOURDIEU 1997).

Wohnbevölkerung Tirols nach Staatsbürgerschaft 1990 - 2004

Gesamt österr. Staatsbürger Prozent ausländische Staatsangehörige Prozent 1990 621.826 588.055 94,6 33.771 5,4 2000 672.209 608.521 90,5 63.688 9,5 2004 692.281 623.080 90,0 69.201 10,0

Quelle: Amt der Tiroler Landesregierung, Landesstatistik Tirol 2005, 11

Tirol weist vergleichsweise zu den anderen Bundesländern eine geringere Zahl von Einbürgerungen auf. Österreichweit waren im Jahre 2004 die Einbürgerungen rückläufig, aus der Landesstatistik Tirol ergeben sich dagegen hohe Zahlen in diesem Jahr. Im Vergleich zu 2003 ergibt sich eine Zunahme von 15 Prozent. Aus dem Rechtstitel des zehnjährigen Wohnsitzes erfolgten 38 Prozent der Einbürgerungen 2004, weitere 50 Prozent durch Erstreckung der Staatsbürgerschaftsverleihungen auf Ehegattinnen und Ehegatten sowie Kinder. Führend sind Staatsangehörige der Türkei(55 Prozent) und des ehemaligen Jugoslawiens (35 Prozent), die 90 Prozent der Einbürgerungen aufweisen (vgl. 1985: 6 Prozent). 39 Prozent der neuen Staatsbürger im Jahre 2004 wurden in Österreich geboren, 61 Prozent kamen in einem anderen Land zur Welt. 49 Prozent der Eingebürgerten sind Frauen und 39 Prozent sind noch nicht 15 Jahre alt (LANDESSTATISTIK TIROL 2005, 54-55). Für den Spitzenwert 2004 gibt es zwei Gründe: einmal blieben Anträge auf Grund personeller Engpässe liegen, zum anderen häuften sich Fälle einer zehnjährigen Wohnsitzführung in Tirol als Voraussetzung für eine Einbürgerung (vgl. WEISS 2006, 17).

Anteile ausländischer Staatsangehöriger in Tirol nach Nationalität 2004

Zahl Prozent Gesamt 61.201 100 Deutschland 17.121 24,7 ehemaliges Jugoslawien 21.645 31,3 Türkei 13.176 19,0 Italien 3.512 5,1 Niederlande 1.198 1,7

Quelle: Amt der Tiroler Landesregierung, Landesstatistik Tirol 2005, 13

Der hohe Anteil von Personen aus dem ehemaligen Jugoslawien erklärt sich aus dem Balkankrieg in den 90er Jahre, bei dem diese Personengruppe als Flüchtlinge nach Tirol kamen und einen wesentlich stärkeren Rückkehrwunsch haben als in Österreich lebende Türkinnen und Türken.

Tirol in Zahlen/2010

710 048 Einwohner hat Tirol, 78 200 (11 Prozent) davon sind Ausländer.

93 Prozent der ausländischen Bevölkerung Tirols kommen aus europäischen Staaten incl. der Türkei. Rund 53 Prozent der Ausländer/innen sind EU - Bürger.

Mit 16,5 Prozent ist der Ausländeranteil im Bezirk Innsbruck - Stadt tirolweit am höchsten. Am niedrigsten ist er mit 3,5 Prozent im Bezirk Lienz.

Mit 26 200 Personen bilden deutsche Staatsangehörige die stärkste Ausländergruppe.

115 500 Menschen mit Migrationshintergrund leben in Tirol. Davon sind 85 000 selbst zugewandert. 30 500 Personen wurden als Kinder eingewanderter Eltern geboren.

Internethinweis:

http://www.tirol.gv.at/themen/zahlen-und-fakten/statstik/publikationen/ > Demographische Daten 2010

10.5 Vorarlberg

Das Bundesland Vorarlberg hat mit seiner spezifischen Problematik der Zuwanderung einen besonderen Stellenwert in der Migration in Österreich. Im Folgenden soll daher darauf eingegangen werden.

Zwei Besonderheiten zeichnen das Bundesland Vorarlberg in der Migrationsproblematik aus:

• Einmal weist Vorarlberg nach Wien die höchste Rate an türkischer Bevölkerung und einen hohen Migrantenanteil in Österreich auf (Volkszählung 2001 - Erwerbspersonen aus der Türkei: Wien 6 012, Vorarlberg 3 245; vgl. AUSTRIA STATISTIK 2007, 59; SPRICKLER - FALSCHLUNGER 2007, 265).
• Zum Anderen besitzt es mit dem Jüdischen Museum in Hohenems eine kulturelle Stätte, die auf kulturell - religiöse Art auf Migration hinweist und die Diaspora- und Migrationsproblematik museumsdidaktisch bearbeitet.

Statistisch ist in den einzelnen Regionen bzw. Gemeinden die Wanderungsentwicklung unterschiedlich. Im Montafon, im Großen Walsertal und in weiten Teilen des Bregenzer Waldes wandern mehr Personen ab als zu, während im Kleinwalsertal, am Arlberg und in den größeren Gemeinden des Rheintals sich mehr Zuwanderung ergibt.

Wanderungsgewinne sind auf eine Außenwanderung zurückzuführen. In den letzten zehn Jahren wanderten mehr Inländer aus Vorarlberg ab als zugewandert sind, ebenso zeigt sich diese Tendenz bei Staatsbürgern aus dem ehemaligen Jugoslawien. Eine verstärkte Zuwanderung ist bei deutschen und türkischen Staatsbürgern bemerkbar (vgl. MAYER - RÜCKER 2006, 5).

11 Frauenspezifische Aspekte

Zu den wichtigen Erkenntnissen der Migrationsforschung im letzten Jahrzehnt gehört die These der Heterogenisierung der Migranten.

Sprach man in den 70- und 80-iger Jahren über Ausländer und Gastarbeiter - überwiegend männliche türkische Gastarbeiter - setzt man sich in den späten neunziger Jahren mit Migranten, Menschen mit Migrationshintergrund und Personen mit Zuwanderungsgeschichte auseinander.

Kennzeichnend ist der veränderte wissenschaftliche Gebrauch von Fachbegriffen, damit die Verwendung differenzierender Definitionen (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 130).

Die Figur des/der typischen Migranten/in gibt es (zumindest) im wissenschaftlichen Diskurs und in der heutigen politischen Realität nicht (mehr).

• Erstmals setzten sich MOROKVASIC (1975) und HOFFMANN - NOWOTNY (1977) mit "Migration" bei Frauen auseinander. Hier wurden die Lebenssituation der ausländischen Frauen (in Deutschland), die Veränderungen im Alltag ("Migrationsumwelt") und Frauen als Objekte - nicht als aktive Subjekte - dargestellt. Erst BAGANA (1987) verwendet die Bezeichnung "Migrantin", noch eingeschränkt als Objekt der Veränderungen.
• Ab den neunziger Jahren wird aufgezeigt, wie die Migrantin ihre Umwelt aktiv gestaltet, wobei die dauerhafte Niederlassung und Familiengründung der ehemaligen Gastarbeiter bedeutungsvoll wird. Zudem kommt es zur vermehrten Einwanderung von Bürgerkriegsflüchtlingen, Wirtschaftsmigranten und Asylbewerbern. Die restriktive Rechtslage der westeuropäischen Länder nimmt sozial und rechtlich unterschiedlichste Formen an. Letztlich kommt es zur politischen Realität einer Einwanderung mit einer charakteristischen Heterogenität der Zuwanderer (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 132).
• Kennzeichnend für die Verschiedenartigkeit der Migrationsströme waren die aus Osteuropa zugewanderten Frauen mit ihrer Differenzierung nach Nationalität, Bildungs- und Familienstand sowie sozialer Schichtung und Arbeitsmöglichkeiten (vgl. HESS 2009).
• Zusätzlich nimmt sich die Gender - Forschung der Probleme von Migrantinnen, etwa der Geschlechtergleichstellung, an. PACHALI (1991) nimmt sich in ihren Studien frauenspezifischer Ansätze in der Migrationsforschung an (Migrationshintergründe-Emanzipation?). Zunehmend werden Themen wie die rechtliche Stellung - etwa Flüchtlinge, Illegale und Prostituierte - und verschiedenste Lebenslagen und Lebensstile behandelt (vgl. HILLMANN 1996, HOWE 1998/ 2008). Verschiedene Problembereiche - etwa die Gesundheit der Migrantinnen - werden in der Folge in Verbindung mit anderen Integrationshindernissen untersucht (vgl. GROTTIAN 1991, GRANATO 1994). Damit verbunden sind Untersuchungen gesamtgesellschaftlicher Zusammenhänge und die Erkenntnis, dass die Bereitschaft der Aufnahmegesellschaft, unterschiedliche Kulturen als gleichwertig anzuerkennen einfließen muss (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 134; Universitätslehrgänge Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung).
• Der 11. September 2001 gilt in diesem Zusammenhang als ein Auslöser der "Islam - Debatte" und der Betonung religiöser Differenzen, damit einer Kulturalisierung und Bezugnahme auf die Religion in der Migrations- und Integrationsdebatte. Es intensiviert sich eine Auseinandersetzung um die muslimische Frau, verfassungsrechtlich und gesellschaftspolitisch mit dem Focus auf kulturelle Selbstbestimmung (etwa freie Religionsausübung) und kulturelle Praktiken bestimmter Religionsformen und Indizien für politische Symbole als Frauenunterdrückung(vgl. die "Kopftuch-Debatte?"). Beispiele dafür sind die Beiträge von KELEK (2005), SCHWARZER (2006)und ATES (2007) mit dem Infragestellen einer Übereinstimmung von Islam und Emanzipation (vgl. AUBELE - PIERI 2011, 134). Frauen werden nunmehr zu einem gleichberechtigten Thema im Migrationsdiskurs, man spricht von "Migrantinnen".
• In der Politischen Bildung (und im politischen Diskurs) widerspiegelt sich eine Verfestigung des Aufenthalts und eine veränderte Konzeption der Migrationsproblematik mit dem didaktischen Auftrag zum "Interkulturellen Lernen" und einer "interkulturellen Kompetenz" (vgl. HOLZBRECHER 1997/2004; HOLZBRECHER 2007, 392-406; SANDER 2007).
• Die wirtschaftliche Lage von Migrantinnen - in Verbindung mit Bildungsmaßnahmen - wird in der Folge intensiv untersucht und mit dem erschwerten Übergang Schule - Arbeits- und Berufswelt in Form der Vorberuflichen Bildung - Berufswahltheorien; Unterricht - Beratung - Realbegegnungen; Vorberufliche Bildung in Schule und Kammern/ Verbänden; Lehre; Migration; Arbeitslosigkeit - und Politischen Bildung in Projekten, universitär und (langsam beginnend) in Erwachsenenbildungsinstitutionen behandelt (vgl. DICHATSCHEK 1995/2004 a,b,c,d/2007 a,b/2008a,b).

Allgemein ist die Bildungssituation von Migrantinnen schlechter als die der Einheimischen. In der AHS - Laufbahn sind Schülerinnen unterrepräsentiert. Migrantinnen bleiben öfter als Einheimische ohne Abschlüsse, die Entscheidung für ein Studium ist geringer. In der Auswertung und Interpretation gibt es uneinheitliche Analysen/ Aussagen über die Verantwortung für die Situation. So stellen sich folgende Fragen. Liegt die Verantwortung bei den Migrantinnen oder der Aufnahmegesellschaft? Spielt der jeweilige kulturelle, religiöse und/oder ethnische Hintergrund sowie die soziale Schicht der Familie und deren Bildungsnähe/ Bildungsaspiration eine Rolle? Gibt es eine diskriminierende Wirkung des Lehrpersonals, auch bei Empfehlungen und Bildungsberatungen für weiterführende Schulen? Wirkt sich das Schulsystem hinderlich für Migrantinnen aus? Sind Bildungsprobleme durch gezielte deutsch-Sprachförderung zu lösen und/oder ist die muttersprachliche Erziehung mindestens genauso wichtig für den Bildungserfolg? Jedenfalls sind die Sprachkenntnisse der einzelnen Migrantengruppen/Migrantinnen höchst unterschiedlich, türkischstämmige Frauen schätzen ihre Deutschkenntnisse am wenigstens gut ein.

In engem Zusammenhang damit hängt die Kommunikationsfähigkeit/ Bildungsoffenheit bzw. Geschlossenheit mit/ in der Aufnahmegesellschaft. Fördermaßnahmen wie Sprachkurse und Diskussionsabende sind daher Bestandteile einer gesellschaftlichen Etablierung. Inwieweit Bilingualität erfolgreich gesellschaftlich eingesetzt werden kann, hängt von der Kenntnis der jeweiligen Sprachen und ihrer Bedeutung ab. Damit unterscheidet sich der Bildungserfolg individuell bei den einzelnen Migrantinnen und gesamtgesellschaftlich bei den Migrationsgruppen. Der Erfolg bei türkischen und ex - jugoslawischen Migrantinnen ist gering, Polinnen sind beispielsweise wesentlich besser gebildet. Nach derzeitigem Erkenntnisstand handelt es sich um einen Set zusammenhängender Faktoren, etwa der sozialen Schicht, Familienstruktur, Bildungsansprüchen, Einwanderungsmotiven, Ethnizität und Sprachkenntnissen.

In der Folge wirken sich die angeführten Aspekte direkt oder indirekt auf die Beschäftigungssituation von Migrantinnen aus. Traditionelle Geschlechtervorstellungen, schlechtere Sprachkenntnisse, mangelhafte Ausnützung von Bildungsmöglichkeiten, weniger Wertschätzung einer Bilingualität, mangelhafte Berufserfahrung/ "Berufsorientierung", mangelhafte vorbereitende Maßnahmen zur Einmündung in die Arbeits- und Berufswelt (vorberufliche Maßnahmen für Migrantinnen/ Migranten), fehlende Frauen-Netzwerke? und Beratungseinrichtungen sowie mangelhafte Vereinbarkeit von Familie und Beruf verschleppen eine Berufstätigkeit und einen wertvollen Ressourceneinsatz in der Berufswelt bei Migrantinnen. Entsprechend wiederholen sich immer wieder die Appelle für mehr Berufstätigkeit, insbesondere in speziellen Bereichen wie in Bildungsinstitutionen, Gesundheitseinrichtungen und allgemein im Öffentlichen Dienst (vgl. als Beispiel http://www.orf.at/#/2081982 > 30.9.2011). Die vorliegende Daten bestätigen die erheblichen Unterschiede nach Nationalität, wobei natürlich zu bedenken ist, dass Migrantinnen mit EU - Nationalität eine bevorzugte Stellung am Arbeitsmarkt haben.

Bildungsferne der Eltern wirkt sich aus. Mögliche patriarchale Rollenmodelle und eine Heiratsmigration sowie gefestigte Community-Strukturen? können einen Zugang zum Arbeitsmarkt erschweren.

EU - Ausländerinnen haben dagegen eine bevorzugte Stellung am Arbeitsmarkt und in der Anerkennung von Bildungsabschlüssen. In jedem Fall bedarf es vermehrter Migrantinnen - Beratung, spezifischer Migrantinnen -Bildungsmaßnahmen - beginnend von der Schule bis zu Erwachsenenbildungsinstitutionen - und spezieller Migrantinnen -Sozialeinrichtungen. Die unterschiedlichen Lebenslagen sollten vermehrt berücksichtigt werden (vgl. AUBELE - PIERI 2011,140).

Höchst unterschiedlich ist die Anbindung von Migrantinnen an die Familie. Von Interesse ist die intra- bzw. interethnische Familiengründung, wobei die Unterscheidung an Bedeutung im Zuge der Einbürgerung gewinnt. Intraethnische Heiraten dominieren in Österreich bei türkischen und ex - jugoslawischen Frauen mit der sogenannten "Gastarbeiterherkunft", während bei den neuen Zuwanderern - EU - Länder und Ferner Osten - das Heiratsverhalten eher interethnisch orientiert ist.

Bei den Freizeitaktivitäten spielen ebenfalls intra- und interethnische Kontakte eine Rolle. Mangelhafte Kontakte mit Einheimischen beruhen nicht nur auf einer Abschottung der Migrantinnen (und Migranten), sie sind auch Ausdruck einer eingeschränkten Bereitschaft der Aufnahmegesellschaft. Auf Grund von Abhängigkeiten bei der Beschäftigung, in Familien, aus kulturellen und/oder finanziellen Gründen, fehlt mitunter die Sachebene zu Kontaktanknüpfungen, etwa in Kultur- und Sportvereinen sowie ehrenamtlichen Tätigkeiten. Jedenfalls sind Migrantinnen, die aktiv im Berufsleben - mit entsprechender Ausbildung und Sprachkenntnissen - eingebunden sind, für Möglichkeiten der Freizeitgestaltung offener (vgl. AUBELE-PIERI? 2011, 142).

Für Migrantinnen (und Migranten) ist in ihrer Zuwanderungsgeschichte ein Integrationserfolg von besonderer Bedeutung. Kognitiv-kulturelle Integration (Sprachkenntnisse, Bildungsabschlüsse, Kenntnis der Aufnahmegesellschaft, Alltagswissen), soziale Integration (Netzwerke, Freundschaften, Heirat - Transnationalisierung der Sozialkontakte) und emotionale/identifikative Integration(Geschichte, Gegenwart und Zukunft des Aufnahmelandes) spielen eine wichtige Rolle (vgl. KALTER 2008). Integration ist abhängig auch von den Handlungsmöglichkeiten in der Aufnahmegesellschaft. Rechtliche, politische und kulturelle Zugänge entscheiden über eine Aufnahme und ein Eingebundensein in die Gesellschaft des Aufnahmelandes. Ungleichheitsaspekte werden aufgezeigt (vgl. MAU 2007, OSWALD 2007, WEISS 2010). Frauenmigration bedeutet keineswegs immer eine gelungene Integration (vgl. die Biographie einer Studentin, Expertin, Asylantin, Zwangsprostituierten und Heiratsmigrantin).

Letztlich ist nicht zu unterschätzen die mediale Wahrnehmung von Migrantinnen in der Aufnahmegesellschaft. Journalisten wählen den Zugang zur Berichterstattung selektiv aus, wobei unauffällige Migrantinnen kaum bemerkt werden. Medienrelevant sind vielmehr "Fremde" und Skandalisierungen. Ein relativ starres und verallgemeinerndes Bild wird gerne von Migrantinnen konstruiert, weniger als Bild, öfter mit einer problematischen Beschriftung (vgl. AUBELE -PIERI 2010, 145). Dabei werden die Unterschiedlichkeiten von Migrantinnen in ihrer Herkunft - etwa Osteuropa, Westeuropa, Nord- und Südamerika, Ferner Osten, Afrika - kaum thematisiert. Ebenso finden im Gesamtbild der Migrantin kaum Vertreterinnen wie muslimische TV-Moderatorinnen?, Parlamentsabgeordnete oder Professorinnen - ohne Kopftuch oder Schleier - einen Platz. "Eine mediale Reduzierung der Fremdheit auf den Islam ist eine besonders nach dem Jahr 2001 stark ausgeprägte Tendenz" (AUBELE - PIERI 2011, 148).

12 Migrantenjugend und Religiosität

Für die Problemgruppe der Heranwachsenden mit Migrantenhintergrund sind Studien zu Religion und Religiosität - bezogen auf Deutschland - von Interesse. Sie beschäftigen sich fast ausschließlich mit Heranwachsenden christlicher Konfessionen. Muslimische Heranwachsende werden nur in ihrer Eigenschaft als Faktoren einer sozialen Umwelt im Zusammenhang mit verändertem Milieu durch Migration erwähnt.

Empirische Jugendforschung klammert Religion weitgehend aus, wobei in der aktuellen Diskussion einerseits Religiosität und Kirchlichkeit gleichgesetzt und andererseits religiöse Gehalte von lebensweltlichen Sinnentwürfen Jugendlicher nahezu völlig ausgeklammert werden (vgl. BARZ 2001, 307; THONAK 2003, 18).

Kennzeichnend für jugendliche Religiosität ist das Zusammenbasteln eines eigenen Glaubens und der Verwendung verschiedener Traditionen. BARZ (1992b, 38) verwendet dazu den Ausdruck des "Vagabundierens" zwischen verschiedenen Glaubenslehren. Kirchlichkeit als Institution Kirche und Religiosität mit Glaubensinhalten scheinen sich unabhängig voneinander kontinuierlich zu entwickeln, Kirche wird zunehmend ein Teilsystem moderner Gesellschaften, dem immer weniger Menschen angehören wollen, wobei Glaubensüberzeugungen und bestimmte religiöse Praktiken im Alltag überdauern. Religion ist Privatsache geworden, daher auch der deutliche Trend zu einer entkirchlichten Atmosphäre (vgl. EKD -Studie 2006, 12-29 bzw. 32-42). Bei Heranwachsenden mit Migrantenhintergrund ist Religion eher ein Nebenthema.

Von Interesse ist die deutsche Migrantenszene wegen ihrer Vielfalt, wobei WEBER (1989) 160 Migrantenkinder nach ihrer religiösen Einstellung untersuchte. Griechische Befragte stehen mit ihrer Einstellung zwischen den türkischen Heranwachsenden, die Religion eine Bedeutung zumessen und deutschen Schülern, die Religion geringer in ihrer Bedeutung ansiedeln.

Aktuelles Interesse vermitteln die Aussagen von DIEHL - URBAHN - ESSER (1998) in Verbindung mit Studien von HEITMEYER - MÜLLER - SCHRÖDER (1997)und WETZELS - BRETTFELD (2003)zum Zusammenhang zwischen sozialer Desintegration und Religiosität. Hier zeigt sich, dass es in der Alltagsreligion keine Anzeichen für eine besondere Hinwendung zum Islam bei jüngeren und schlecht - assimilierten Zuwanderern gibt (DIEHL - URBAHN - ESSER 1998, 32). "Der Islam als gesellschaftlicher Faktor findet lediglich in einer Auflistung der 'Negativkonsequenzen' religiöser Entwicklungen der Gegenwart Erwähnung, wenn Schmid diese in seinem Vorwort zu Barz Untersuchung mit der Frage beendet: 'Endet die religiöse Anarchie der Gegenwart in einem weltweit sich durchsetzenden und den neuen Weltstaat prägenden Islam?' (Schmid 1991, 9)" (BOOS - NÜNNING/ KARAKASOGLU 2005, 367).

Die Shell - Jugendstudie 2000 hat ein eigenes Kapitel zum Bereich Religion mit Vergleich zu türkischen, deutschen und italienischen Jugendlichen. Religiöse Praxis, Zustimmung zu religiösen Glaubenssätzen und eine Selbsteinschätzung religiöser Orientierung sind Fragen an Heranwachsende mit Migrantenhintergrund. Shell stellt fest, dass geringere Anteile als bei Deutschen ohne Religionsgemeinschaft vorhanden sind. Junge christliche Migranten praktizieren ihre Religion intensiver als deutsche Befragte. Weibliche Heranwachsende mit Migrantenhintergrund weisen über alle Herkunftsgruppen hinweg höhere Anteile an religiöser Orientierung auf als männliche (vgl. FUCHS - HEINRITZ 2000, 173).

Studien in den letzten Jahren zu muslimischer Jugendreligiosität in Deutschland können als Reaktion auf Fundamentalismus-Studien? verstanden werden, wobei in der Fachliteratur methodische Mängel (vgl. bei HEITMEYER - MÜLLER - SCHRÖDER 1997)und eine Verengung auf extremistische religiöse Orientierung festgestellt werden (vgl. KARAKSOGLU -AYDIN 1998, WETZELS - BRETTFELD 2003; BOOS - NÜNNING/ KARAKASOGLU 2005, 371).

SAUER/ GOLDBERG (2001) erhoben in einer Repräsentativumfrage des Zentrums für Türkeistudien bei 2 000 türkischen Heranwachsenden ab 18 bis 30 Jahren ihre religiöse Einstellung und diesbezügliche Probleme und Erwartungen an die deutsche Gesellschaft. Die Daten wurden nach Altersgruppen, Geschlecht und Konfession (Alevitisch, Sunnitisch, Schiitisch)ausgewiesen. Religiosität ist geringer ausgeprägt bei der zweiten gegenüber der ersten Migrationsgeneration, eine religiöse Praxis behält Bedeutung auch für die sich als weniger oder gar nicht religiös definierte Gruppe. Jüngere Befragte sind selten in islamischen Vereinen organisiert. Türkisch-islamische Kultur behält eine zentrale Bedeutung für die Identität auch in der zweiten Generation, auch in "einem variablen und flexiblen Zustand" (SAUER - GOLDBERG 2001, 19).

Kriminologische Aspekte auf muslimische Jugendreligiosität betrachten WETZELS/ BRETTFELD (2003). Welche Bedeutung Religion für Gewaltbereitschaft und gewaltbereites Handeln hat, wird mit Daten von einheimischen deutschen, eingebürgerten und nicht eingebürgerten türkischen Heranwachsenden, ehemaligen jugoslawischen Migranten, Aussiedlern aus den GUS-Staaten? und anderen Staaten erhoben. Muslimische Heranwachsende weisen die höchste Religiosität im Religionsgruppenvergleich auf, wobei die jugoslawische Gruppe als weniger religiös als die türkische und nordafrikanische/Nahost-Gruppe? gilt. Gewarnt wird vor einer undifferenzierten Interpretation der Ergebnisse im Zusammenhang zwischen islamischer Religiosität und Gewaltbereitschaft (WETZELS - BRETTFELD 2003, 194). Die Daten seien für eine Ursache-Wirkung-Analyse? unzureichend. Neben einer stabilisierenden Kraft des Islams im Alltag gibt es Hinweise auf die Elterngruppe mit mehr normativen Haltungen für eine erhöhte Gewaltbereitschaft muslimischer Heranwachsender.

Aussiedlerheranwachsende sind deutlich religiöser in ihrer christlichen Alltagspraxis als einheimische Deutsche, allerdings weniger religiös als andere christliche Migrationsheranwachsende. Mit zunehmender Religiosität steigt bei der Aussiedlergruppe auch die sprachlich - soziale Integration (WETZELS - BRETTFELD 2003, 110).

Das Wertverständnis von mennonitischen Aussiedlerfamilien aus der dörflichen Region im Ural in Verbindung mit einer qualitativen Bewertung von Lebensorientierung im Herkunftsland und in Deutschland erhebt LÖNEKE (2000, 13-14). Die Dissertation umfasst den Forschungsstand zu Aussiedlern allgemein und zu freikirchlichen Migranten im Besonderen. Kennzeichnend für Mennoniten ist die Ablehnung von Ehepartnern nicht-mennonitischer Herkunft, eine freikirchliche Orientierung, die Führungsrolle des Mannes in der Familie, Probleme im offenen Umgang mit der Sexualität, das Kopftuchtragen der Frauen zumindest beim Gottesdienst und ein strikter Antimilitarismus sowie eine Ethik der Gewaltfreiheit (vgl. ENNS 2003). Studien über Heranwachsende aus Aussiedlerfamilien vermitteln allgemein das Bild einer freikirchlich orientierten Gruppe, die damit eine religiöse Minderheit darstellt.

Zusammenfassend kann man feststellen, dass Teile der Heranwachsende aus Arbeitsmigrantenfamilien - türkische mit dem Islam, griechische und Teile ehemals jugoslawischer mit der Orthodoxie, italienische und kroatische mit dem Katholizismus, russische und kasachische mit protestantischen Freikirchen oder Evangelischen Landeskirchen - einer anderen als der deutschen Mehrheitsgesellschaft üblichen Religions- und Kulturtraditionen angehören.

Diejenigen, die im Herkunftsland einer religiösen Minderheit angehörten, gehören in Deutschland der Mehrheitsgesellschaft an.

13 Perspektiven einer Postmigration

Migration als Begriff polarisiert (vgl. FOROUTAN 2019, 11-19).

• Zentrale Annahme bildet die politische Aushandlung, die nach der Migration erfolgt, die über Migration hinausgeht.
• Es geht also nicht um die Frage eines Einwanderungslandes, vielmehrt wie dieses Einwanderungsland gestaltet wird.

• Es gibt eine größer werdende Ablehnung einer pluralen Gesellschaft.
• Die aktuelle politische Debatte stellt Migration als gesellschaftliches Problem dar.
• Ein Perspektivenwechsel, wie ihn die interkulturelle Kompetenz sieht, erleichtert den postmigrantischen Ansatz.
• Es bedarf einer Loslösung von negativ behafteten Fremdzuschreibungen hin zu neuen Erkenntnissen.
• Die zunehmende Pluralisierung der Gesellschaft bedarf des Hinterfragens der Kategorie "Migrationshintergrund".
• Die binäre Codierung in Einheimische und Eingewanderte löst sich auf, da Migration selbstverständlich ist und es eine Übereinstimmung eines gesellschaftlichen Zusammenlebens in vielfältigen Allianzen bedarf (vgl. interkulturelle Öffnung).

Kernelemente sind demnach neue Perspektiven der

• Migration,
• Zugehörigkeit und
• gesellschaftlichen Teilhabe.

Die thematische Auseinandersetzung des Autors im Universitätslehrgang Interkultureller Kompetenz bildete die Grundlage im Kontext mit dem Universitätslehrgang Politischer Bildung als Bildungsauftrag in der Schulpädagogik und in der Erwachsenenpädagogik bzw. Fort- und Weiterbildung.

13.1 Begrifflichkeit

Die Begrifflichkeit verbreitet sich seit etwa zehn Jahren in den Sozial-, Kultur- und Geschichtswissenschaften sowie in der Politik und im öffentlichen Raum. Es ist der Versuch eines Brückenschlages zwischen kritischer Migrationsforschung und empirischer Sozialforschung. Die Wortschöpfung entstand durch Shermin LANGHOFF 2009 (vgl. FOROUTAN 2019, 7).

Für die Politische Bildung ist Postmigration damit von Interesse.

• Die Schnittstelle von Migration, Rassismus und kulturell - religiöser Vielfalt ist von Bedeutung.
• Unterschiedliche Zugänge einen sich am Interesse einer Gesellschaftsanalyse. Migration ist kein Sonderfall, Mehrfachzugehörigkeit kein Problem und Rassismus sowie religiöse Vielfalt keine Ausnahmeerscheinungen.
• Wesentlich ist die kritische Begleitung von öffentlichen Debatten und politischen Entscheidungen über Migration, Integration und Asyl.

Rassismus ist mit der Pluralisierung der Gesellschaft keineswegs überwunden. Mit der gesellschaftlichen Partizipation kommt es zur Abwehrreaktionen.

Religiöse Vielfalt bedeutet Anerkennung von Glaubensinhalten und Wertvorstellungen, die im ökumenischen bzw. interreligiösen Dialog zu bearbeiten sind.

Postmigration präsentiert die Stimme der Migration bzw. Migrantinnen und Migranten. Damit entsteht ein neues Bewusstsein, politisch, kulturell und religiös, im Alltag, Berufsleben und im Bildungsbereich. Ein neues Verständnis der Migration und Migrationserfahrung entsteht.

Migrationsgeschichte wird aus der Sicht der Betroffenen gesehen, also anders erzählt.

• Die Umkehrung negativer Zuschreibungen und Umdeutungen bezeichnet Stuart HALL als "Transkodierung". Die Aneignung und Reinterpretation ("Umdeutung") kann nicht endgültig festgelegt und kontrolliert werden (vgl. HALL 1994, 158).
• Stereotype und binäre Gegensätze werden durch positive Identifikationen ausgeräumt.
• Verortungspraxen werden mehrdeutige lokale Räume mit unterschiedlichen Traditionen, Kulturen, Erinnerungen und Erfahrungen und so kultiviert.
• Das Denken und Handeln wird durch die Fähigkeit zwischen oder in unterschiedlichen Welten bestimmt und bildet eine besondere Kompetenz.

13.2 Diskurs zur Postmigration

Der Grundgedanke bezieht sich

• auf eine Befreiung der Geschichtsschreibung von der westlichen Hegemonie,
• über Dualismen hinauszugehen und
• historische Entwicklungen neu zu denken.
• Migration wird aus der Erfahrung und Perspektive Migrierender gesehen. Hier liegt der theoretische Vorteil.

Migrationsbewegungen bringen andere Verortungen, verlangen ein anderes Weltverständnis und lassen hybride Traditionen und Konstellationen entstehen.

Sie stellen ambivalente und mehrdeutige Situationen dar und hinterfragen Eindeutigkeiten und Kontinuitäten.

Dieser Perspektivenwechsel wird von Homi BHABHA zum Ausgangspunkt einer kulturellen und historischen Hybridität genommen (vgl. BHAHBA 2000, 32).

• Diese Denkart bricht mit der dualen Logik von Differenzen bzw. ihren Kategorien wie etwa Inländer - Ausländer, Selbst - Andere oder Schwarz - Weiß.
• Dieser Bruch stellt Dualismen radikal in Frage und bevorzugt kreative Spaltungen, mehrheimische Zugehörigkeiten und bewegte Biographien (vgl. STRASSER 2009).
• Damit werden bestimmte Konstruktionen wie "Leitkultur", "Integration" oder "Parallelgesellschaft" aus der Diskussion genommen.
• Migration und die dazugehörigen Erfahrungen werden mit dem neuen Verständnis normalisiert (vgl. HAHN 2017).

Mit einer widerständigen und gegenhegemonialen Praxis wird Migration radikal neu gedacht.

Kreative Wortbildungen und Neuerfindungen weisen darauf hin, etwa postmigrantische Kunst und Literatur (vgl. GEISER 2015), postmigrantische Gesellschaft und Urbanität, postmigrantische Lebensentwürfe (vgl. YILDIZ 2013; YILDIZ - HILL 2015).

Postmigration soll demnach als Gesellschaftsanalyse etabliert werden.

• Regina RÖMHILD (2015) spricht zurecht von einer Forschungsrichtung, in der Migration als Perspektive, nicht als Gegenstand, begriffen werden soll.
• Gesprochen wird von einer reflexiven Perspektive, mit der sich neue Einsichten in Gesellschaft und Kultur gewinnen lassen (vgl. RÖMHILD 2014, 263).
• Durch eine Beobachtungskategorie für soziale Situationen von Mobilität und Diversität werden Brüche. Mehrdeutigkeiten und verdrängte Erinnerungen wieder sichtbar.
• Es kommt zu einer kritischen Auseinandersetzung über gesellschaftliche Machtverhältnisse.
• Postmigration versteht sich als Gegenbegriff gegen Migrantisierung und Verdrängung.

Migrationsgeschichte wird neu erzählt, es kommt in der Folge zu neuen Perspektiven (vgl. YILDIZ 2017, 19-34; YILDIZ 2019, 24-26).

• Gastarbeiter_innen kamen zu Beginn der sechziger Jahre nach Deutschland, Österreich und in die Schweiz und waren die Pioniere der Transnationalisierung. In unsicheren Lebensbedingungen entwickelten sie transnationale Verbindungen und Vorgangsweisen, erwarben mitunter mühsam transkulturelle Kompetenzen und ein Mobilitätswissen, das sie situativ nutzten.
• Die Gastarbeitergeneration ließen auf den Bahnhöfen und in der Folge über lokale Treffpunkte, Infrastrukturpunkte und informelle Netzwerke sowie TV - Satelliten neue Verbindungen und Kommunikationsräume entstehen.
• In der Folge entstand in nicht geplanter Familiennachzug.
• Die Nachfolgegeneration verband solche Mobilitätsgeschichten mit familiären Erfahrungen und Visionen.
• Aus nationaler Sicht erscheinen solche Praktiken als Defizite, zumal diese Generation im Lande blieb, langsam innovative Kräfte mit biographischer und räumlicher Orientierung entwickelte.
• Für die postmigrantische Alltagspraxis ist die Entwicklung einer migrantischen Ökonomie in den Städten ein typisches Beispiel. Um sich am Arbeitsmarkt behaupten zu können, schien der Weg in die Selbständigkeit die einzige Möglichkeit zu sein. In der Folge wurden die vorhandenen Bildungsmöglichkeiten unter Nutzung des Sprachenerwerbs genutzt.
• Es kam zu einer gewissen Aufwertung des sozialen Status.
• Die in Großstädten durch Migration geprägten Viertel, als Parallelgesellschaften und Orte einer Desintegration bezeichnet, wiesen oftmals auf eine besser funktionierende Infrastruktur hin und schufen so durch Eigeninitiative mitunter Aufstiegschancen.
• Politisch war dies alles nicht vorgesehen, eine Selbsteingliederung kann man demnach als Teil einer postmigrantischen Praxis ansehen (vgl. YILDIZ 2017, 19-34).

An konkreten biographischen Beispielen kann man erkennen,

• dass die nachfolgende Generation in ihren Lebenszusammenhängen in der Lage war, sich mit den gesellschaftlichen Lebensbedingungen auseinanderzusetzen.
• Dies geht weit über ökonomische Aspekte hinaus. Festzuhalten ist der Kontext von Migration und Bildung, also der Umgang mit dem Bildungswesen, einer Sprachförderung, Berufsausbildung und den Ansätzen von Integration, Kompensation und Befähigungen (vgl. MATZNER 2012).
• Ein mühsamer interkultureller Bildungsprozess begann mit durchaus positiven Identifikationen, wenngleich unterschiedlich zu bewerten.
• Die Fähigkeit zwischen oder in unterschiedlichen Welten zu denken und zu handeln, macht interkulturelle Kompetenz aus (vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung und der interkulturellen Bildung). Sie ist die Grundlage, bestehende Bereiche zu erklären, besser zu (be-)handeln und sinnvoll Interaktionen zu gestalten (vgl. den IT -Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

Eine interkulturelle Öffnung, in gewissen Bereichen zwingend notwendig, ergab/ ergibt eine Bereicherung etwa in der Wirtschaft, Kultur, Politik, Öffentlichen Verwaltung, Bildung und Wissenschaft.

Beispielhaft sind internationale Wirtschaftskooperationen, Festspiele, internationale Organisationen, Netzwerke, Kooperationen von Verwaltungsorganen (etwa Polizei/ Interpol, Militär/ internationale Ausbildungen), Sportorganisationen (Sportfeste, internationale Wettkämpfe), EU/ERASMUS-Austauschprogramme?, Kooperationen von Hochschulen und Kirchen mit ihren Wohlfahrtsorganisationen/Caritas, Diakonie (vgl. VANDERHEIDEN - MAYER 2014).

13.3 Postmigrantische Deutung

Das vorhandene Phänomen Migration zum Ausgangspunkt eines Denkens und Handelns zu machen und als gesellschaftlichen Normalfall zu verstehen, bedeutet in der Folge den Blick auf einen gesellschaftlichen Wandel zu richten.

• Zunehmende Binnenwanderung/ EU, internationale Wanderungsbewegungen, Flucht und Asyl lassen das Diktat der Sesshaftigkeit in Frage stellen und Mobilität als Merkmal der Gesellschaft erkennen.
• Eine postmigrantische Deutung hat als Folge hybride, mehrdeutige und interkulturelle Vielheit, ohne Dominanzverhältnisse und strukturelle Barrieren. Es kommt zu gesellschaftlichen Überschneidungen und Verflechtungen.

13.4 Reflexion

Folgt man COLLIER (2015, 145-149) und sieht man Migration ohne moralische Vorurteile, kommt man bei Beachtung ökonomischer und sozialer Aspekte zu tragfähigen Schlussfolgerungen.

• Eine mäßige Einwanderung hat ökonomisch überwiegend günstige und sozial zweideutige Folgen für die einheimische Bevölkerung. Kulturelle Vielfalt steht gegenseitiger Rücksichtnahme und Schwächung des Sozialsystems durch Auslandsgemeinden gegenüber.
• Eine massive Einwanderung hat nachteilige ökonomische und soziale Folgen. Öffentliches Kapital muss aufgeteilt werden, soziale Kosten von Diversität und dysfunktionalen Sozialmodellen nehmen zu.
• Beschränkungen sind demnach notwendig. Wesentlich sind die Wirkungen von Migration (vgl. Migration als Investition vs. langwierige soziale Probleme) (vgl. COLLIER 2015, 146-147).
• Kooperationsmöglichkeiten über Ländergrenzen hinweg und Möglichkeiten einer Strukturierung von Migration helfen Herkunfts- und Zielländern in der Mobilität von Fachkräfteausbildung (vgl. das Modell von GSP).
• Inwieweit der Faktor "Glück" als wesentlich angesehen werden kann, ist offen. Glücksstudien zufolge sind soziale Beziehungen wichtiger als Einkommensverbesserungen. Wegsehen bei Problemen ist ein Verfall sozialer Beziehungen (vgl. COLLIER 2015, 148).

• Solange ökonomische und soziale Auswirkungen im Rahmen bleiben, gelten sie als positiv.
• Gehen sie über den zu akzeptierenden gesamtgesellschaftlichen Rahmen, werden sie als negativ angesehen.

http://orf.at/stories/2297491/2297489/

Berichte zur Ausbeutung von Einwanderenden in den EU - Raum lassen darauf hinweisen, dass Defizite in der Arbeits- und Berufswelt vorhanden sind (vgl. EU-Bericht? - Schwere Ausbeutung keine Seltenheit > http://news.orf.at/stories/2281550 [2.6.2015]).

Migration benötigt eine leidenschaftslose Betrachtung und Analyse im Kontext mit Interkulturalität und Politischer Bildung.

• Xenophobie und Rassismus als Feindseligkeit gegen Einwandernden und die stetige Wiederholung einer Politik der offenen Tür mit dem großen ökonomischen Nutzen sind abzulehnen.
• Massenmigration ist eine Folge massiver globaler Ungleichheit, die in den letzten 200 Jahren entstanden ist (vgl. OLTMER 2017). Als vorübergehende Phase zeigt sie das Bedürfnis nach Wohlstand.
• Für die ökonomische Annäherung bedarf es der Umgestaltung der Sozialmodelle in armen Gesellschaften.
• Kooperation weist auf positive Potenziale und damit der Verbesserung der Situation der Herkunftsländer hin. Globale Ideen passen sich langsam lokalen Gegebenheiten an.
• Einkommensstarke Gesellschaften werden bzw. sind multiethnisch zusammengesetzt (vgl. Mischehen und die Koexistenz für alle Beteiligten).
• Wirkungen einer Absorption können durchaus unterschiedlich sein, wobei Herkunftsländer große Verluste ("Exodus") erleiden (vgl. Haiti) und Vorteile sich verschaffen können (vgl. Indien und China).
• Mit der schrittweisen Umgestaltung von Sozialmodellen können sich vereinigende Nationalgefühle bilden, damit die gutartigen Seiten eines Nationalismus nutzen.

• Historische Politische Bildung verweist auf die Geschichte und Zukunft von Migration.
• Migration ist eine Grundkonstante menschlicher Existenz (Krieg, Not, Verbesserung der Lebenschancen).
• Inter- und transkontinentale Wanderungen beginnen seit dem 16. Jahrhundert.
• Erzwungene Migrationsbewegungen der Neuzeit betreffen den Kolonialismus, Deportationen im Krieg, Vertreibung und Flucht.
• Im 21. Jahrhundert geht es um globale Migration als Herausforderung von Zu- und Abwanderung.

• Ökonomische Folgen werden von Brain drain, Brain gain, Brain waste und Rücküberweisungen wesentlich bestimmt.
• Brain drain fördert die Bildung von Talenten.
• Brain gain weist auf einen Talentzuwachs, wie ihn China und Indien mit niedrigen Migrationsraten aufweisen.
• Brain waste zeigt Verschwendung von Wissen und Erfahrungen auf, was tunlichst vermieden werden sollte.

• Eine Rettungsleine bildet das Einkommen im Ausland. In vielen Ländern gleichen Überweisungen den Talentverlust aus.
• Unwichtig ist, ob Migration den Herkunftsländern schadet oder nützt. Wesentlich ist vielmehr, ob deren Zunahme dies tun wird. Aus der Perspektive der Zurückgebliebenen zeigt sich, ob eine Zunahme aus armen Ländern besser ist oder deren Einschränkung durch strengere Kriterien der Aufnahmeländer.
• Auslandsgemeinden werden als Ideenvermittler immer weniger benötigt. Technische Hilfsmittel im digitalen Bereich lassen die Entfernungen schrumpfen. Wissen bzw. Erkenntnisse, Netzwerke und soziale Medien vermitteln Kommunikation und können jeder Zeit abgerufen werden, TV - Sender über Satellit verbinden mit der Heimat.
• Postmoderne Kultur vermittelt eine Dezentralisierung und bedeutet, unterschiedlichen Gesellschaftsgruppen aufzuschließen. Dieser Geist hat mit Migration wenig zu tun, er verbindet allerdings in einer globalen Welt. Dezentralität erleichtert jedenfalls das Leben in einer Migrationsszene.
• Bemerkenswert sind Initiativen wie ein Bürgerrat in Vorarlberg, der sich intensiv mit Lösungsvorschlägen zur Zuwanderung beschäftigt und sich in der Folge einer öffentlichen Diskussion stellt (vgl. http://vorarlberg.orf.at/news/stories/2716405/ > "Asyl: Bürgerrat mit über 70 Lösungsvorschlägen"[16.6.2015]).
• Ebenso ist in Vorarlberg die Initiative zu Bildungsmaßnahmen in Politischer Bildung in der Türkischen Community 2015/2016 bemerkenswert (vgl. http://www.bizbize.at [21.8.2016]). In der Folge sollen ab Herbst 2016 Arbeitsgruppen zu thematischen Teilbereichen einer verbesserten Integration.

Zunehmend sind postmigrantische Phänomene zu beachten und positiv in den Alltag einzubinden (vgl. FOROUTAN - KARAKAYALI - SPIELHAUS 2018).

13.5 Zahlen und Daten für Österreich - Statistik Zuwanderung und Integration: Stand 2020

Einwanderung nach Österreich 2019

EU 90.965 Drittstaaten 44.001 Österreich 15.453

Top 20 Nationalitäten der ausländischen Staatsangehörigen 2020

1 Deutschland 2 Rumänien 3 Serbien 4 Türkei 5 Bosnien - Herzegowina 6 Ungarn 7 Kroatien 8 Polen 9 Syrien 10 Afghanistan 11 Slowakei 12 Russische Föderation 13 Bulgarien 14 Italien 15 Kosovo 16 Nordmazedonien 17 Slowenien 18 Iran 19 Tschechische Republik 20 China

Ausbildung der Zuwandernden

Bevölkerungsgruppe APS Lehre BMS AHS BHS Kolleg Universität FH Akademie Bevölkerung insgesamt 13,5% 49,1% 17,3% 20,0% Migrationshintergrund insgesamt 25,3% 33,0% 19,5% 22,3% Ehemaliges Jugoslawien 27,8% 44,7% 16,5% 11,0% Türkei 58,0% 25,7% 10,5% 5,7%

Quelle

Österreichischer Integrationsfonds (Dezember 2020), Wien

TEIL 2 Schulische Bildung

14 Flüchtlingskinder und Heranwachsende an österreichischen Schulen

Die folgenden Fakten und Zahlen beziehen sich auf das Rundschreiben Nr. 15/2016 des Bundesministeriums für Bildung, Abt. I/4 (Arbeitsstelle für Migration und Schule) und umfassen amtlich den gesamten Bereich von Asylbewerberinnen und Asylbewerbern im österreichischen Schulsystem.

14.1 Rechtlicher Status

Asylbewerber sind Personen, die einen Asylantrag in Österreich gestellt haben mit einer rechtskräftigen Entscheidung über das Asylverfahren. Für das Asylverfahren sind Bundesbehörden zuständig (1. Instanz Bundesamt für Fremdenwesen und Asyl/ BFA, bei Beschwerde das Bundesverwaltungsgericht als 2. Instanz).

Asylberechtigte bzw. anerkannte Flüchtlinge bzw. Konventionsflüchtlinge sind Personen mit rechtskräftig abgeschlossenem Asylantrag.

Subsidiärer Schutz betrifft Personen mit gefährdetem Leben und Gesundheit im Herkunftsland und wird mit befristetem Aufenthaltsrecht mit Abschiebeschutz gehandhabt. Die Bestimmung wird vielfach auf Flüchtlinge aus (Bürger-) Kriegsgebieten angewendet.

Bleiberecht kann Personen ohne Asylberechtigung und subsidiärem Schutz gewährt werden, unter Berufung auf den Schutz des Privat- und Familienlebens (Art. 8 EMRK), wobei eine lange Aufenthaltsdauer, die Selbsterhaltungsfähigkeit und der Grad der Integration Berücksichtigung findet.

Unbegleitet minderjährige Flüchtlinge (UMF) sind Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren ohne Eltern und andere erwachsene Begleitpersonen auf der Flucht. Sobald diese Gruppe zum Asylverfahren in Österreich zugelassen und in die Landesbetreuung übernommen worden sind, werden sie durch die örtliche Kinder- und Jugendhilfe vertreten.

14.2 Zahlen - Fakten

Weltweit waren Ende 2015 65,3 Millionen Menschen auf der Flucht, darunter 40,8 Millionen, die in einer anderen Region ihres Herkunftslandes Schutz vor Verfolgung suchten (Binnenflüchtlinge). 2014 waren es noch 59,5 Millionen Personen. Laut UNHCR waren 51 Prozent aller Flüchtlinge jünger als 18 Jahre.

Syrien nimmt den Spitzenplatz mit 6,6 Millionen Binnenvertriebenen und rund 4,9 Millionen Flüchtlingen außerhalb des Landes ein (Afghanistan 2,7 Millionen und Somalia 1,1 Millionen). Weltweit die höchste Zahl von Binnenvertriebenen hat Kolumbien mit 6,9 Millionen. Im Jemen waren 2015 2,5 Millionen Menschen Binnenvertriebene (9 Prozent der Bevölkerung).

Global betrachtet ist die Zahl der Flüchtlinge ungleich verteilt. 86 Prozent befanden sich 2015 in wirtschaftlich weniger entwickelten Staaten.

Weltweit das größte Aufnahmeland ist die Türkei mit 2,5 Millionen Flüchtlingen (davon 1,8 Millionen aus Syrien). Der Libanon mit 4.5 Millionen Einwohnern hat 1,2 Millionen Menschen aufgenommen (fast ausschließlich aus Syrien). Jordanien mit 628 800, der Irak mit 251 3000 und Ägypten mit 131 900 sind weitere Zielländer für Menschen aus Syrien.

In Europa inkl. Türkei wurden Ende 2014 rund 6,7 Millionen gezählt, die ihre Heimat zwangsweise verlassen mussten. 593 000 Flüchtlinge kamen aus europäischen Ländern, zumeist aus der Ukraine.

14.3 Aufnahme in Schulen

Schulpflichtige Kinder mit dauerndem Aufenthalt haben das Recht und die Pflicht, die Schule zu besuchen.

• Kinder mit vorübergehendem Aufenthalt sind zum Schulbesuch berechtigt, jedoch nicht verpflichtet.
• Die Aufnahme von nicht mehr schulpflichtigen Jugendlichen als außerordentlich Schülerinnen und Schüler an APS ist nicht zulässig.

14.4 Basisbildung

Allen wohnhaft in Österreich Erwachsenen bzw. Jugendlichen stehen ungeachtet ihrer Herkunft, Erstsprache und eventuell vorliegendem Schulabschluss die Angebote der "Initiative Erwachsenenbildung" offen.

• In Betracht kommen Kurse der Basisbildung, die Sprachkompetenz, Rechnen, IKT und Lernkompetenz in einem integrierten Vermittlungsansatz vermitteln.
• In der Folge kann diese Gruppe an Kursen zur Vorbereitung auf einen Pflichtschulabschluss teilnehmen.

https://www.levelup-erwachsenenbildung.at/start (12.6.2024)

14.5 Berufsschulen

Voraussetzung ist der Abschluss eines Lehr- oder Ausbildungsvertrages.

• Asylbewerbern bis zum 25. Lebensjahr steht die Ausbildung in Mangelberufen und Berufen mit Lehrlingsmangel offen (Vermittlung durch das AMS).
• Der Arbeitgeber muss eine Beschäftigungsbewilligung beim AMS beantragen.

14.6 Weiterführende Schulen

Wird eine entsprechende Vorbildung nachgewiesen, kann eine Aufnahme in eine AHS bzw. BMS/ BHS erfolgen. Diese Schularten sind nicht verpflichtet, außerordentliche Schülerinnen und Schüler aufzunehmen.

14.7 Sprachstartgruppen - Sprachförderkurse

Im außerordentlichen Status haben alle Lernenden einer APS die Möglichkeit, an einer Sprachstartgruppe oder einem Sprachförderkurs von 11 Wochenstunden teilzunehmen, sofern die erforderliche Gruppengröße erreicht wird. Für die Planung des Unterrichts sind die regulären Deutschlehrpläne und die Bestimmungen für Deutsch als Zweitsprache der jeweiligen Schulart Grundlage.

An Berufsschulen umfasst das Angebot vier (lehrgangsmäßige BS) bzw. zwei Wochenstunden (ganzjährige BS).

14.8 Muttersprachlicher Unterricht

Der gestiegene Bedarf an Unterricht in Arabisch, Farsi/ Dari und Paschtu, eventuell auch Kurdisch, Somali und Tschetschenisch erfordert eine Vermittlung des Angebots durch die Arbeitsstelle für Migration und Schule des Bundesministeriums für Bildung.

14.9 Mobile interkulturelle Teams/ MIT

Zur psychosozialen Betreuung, Förderung der Integration und positiven Klassen- und Schulbetreuung übernehmen seit April 2016 mobile interkulturelle Teams solche Aufgaben (vgl. http://www.schulpsychologie.at/asylsuchende [3.9.2016]).

Die Schulungsmappe steht auch Lehrenden zur Verfügung.

14.10 Österreichisches Jugendrotkreuz

Das ÖRK bzw. ÖJRK fungiert auch mit seiner langjährigen Erfahrung als Kontaktstelle und bietet Materialien und Informationen an.

14.11 Flucht und Asyl - Thema der Politischen Bildung

Die vielfältigen politischen, wirtschaftlichen und sozialen Aspekte von Flucht und Asyl sollen auch im Unterrichtsprinzip "Politische Bildung" und explizit in den Fächern "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung" (6.-8.Schulstufe/ APS), "Politische Bildung" (BS, PTL) sowie in Fächern mit Politischer Bildung in den BMS/ BHS bearbeitet werden.

Die Serviceeinrichtung "Zentrum polis - Politik Lernen in der Schule" unterstützt mit Materialien und Unterstützungsangeboten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung (vgl. http://www.politik-lernen.at [3.9.2016]).

TEIL 3 Migrationspädagogische Konzepte

Mit der Flüchtlingswelle 2015 ergeben sich Fragen des

• Umgangs mit Flüchtlingen,
• Grenzen eines Übertritts im Schengen - Raum und
• Herausforderungen bei Aspekten der Bildung im Kontext der Inklusion und Integration.
• Zudem kommen Probleme des Arbeitsmarktes zum Tragen.

• Je nach sozialem Feld sind unterschiedliche Formen und Realisierungsmöglichkeiten vorhanden, wobei auch vorübergehende und für ausgesuchte Felder bei der Verwirklichungen von Inklusion zu erwarten sind (vgl. zum Feldbegriff BOURDIEU 2001; BÖHMER 2016, 8).
• Integration als Paradigma versteht sich (nach wie vor) als kultureller und ökonomischer Problembereich (Problemfeld) sowie als sanktionierende Politik des Förderns und Forderns (vgl. HESS 2015, 54).
• Inklusion als Konzept bedarf der Reflexion der Übertragbarkeit bisheriger Erfahrungen und Erkenntnisse auf zukünftig realisierende Handlungsmöglichkeiten allgemein und speziell bei Flüchtlingen. "Othering" als Kategorie etwa ethnischer, religiöser und genderspezifischer Art/ Diversität bezieht sich jedenfalls als Ausgangspunkt von Bemühungen um derzeit Geflüchtete (vgl. MELTER 2012, 20; REICH 2014).

• eine Analyse der bisherigen Befunde,
• Impulse für eine Bildungspraxis (Möglichkeiten, Kompetenzen, Respekt, Teilräume einer Selbstbestimmung/Wertschätzung, Eigenheiten) und praktische Konsequenzen.

• die in der aktuellen Diskussion stehenden Strategien wie formale Bildung, deutsche Sprache und Übernahme von kulturellen Praktiken anzuwenden, um gezielte Integration zu erreichen (vgl. BÖHMER 2016, 9-10).
• Es geht aus der Sicht einer Politischen Bildung und Interkulturellen Kompetenz um ein revidiertes Verständnis von Bildung.
• Vorberufliche Bildung erhält zunehmende Bedeutung (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

15 Flüchtlings- bzw. Migrationspädagogik

Im Folgenden wird auf migrationspädagogische Argumente eingegangen.

• Bildungspädagogische Argumente werden angesprochen, um eine Verengung auf Employability und Humankapital - Debatten zu lösen.
• Bildungstheoretische Konsequenzen für Flüchtlinge, Schule und den Übergang in Ausbildung werden abgeleitet.

http://www.netzwerkgegengewalt.org

• Inklusive Konzepte sollten gesetzt werden, im Sinne einer transkulturellen und sozialräumlichen Auffassung von Bildung von Flüchtlingen (vgl. REICH 2014; BÖHMER 2016, 35).
• Die hohe Zahl von Flüchtlingen bedarf einer Unterscheidung zwischen "fremd" und "noch fremder" (vgl. vgl. KRÜGER -POTRATZ 2014, 50). Abwehrende Adressierungen sollten in der Bildungspolitik, Bildungsverwaltung, den Schulen und den Personen mit Entscheidungsbefugnis vermieden werden.
• Dem Bildungssystem und seinen Bereichen - beginnend von Elementarbereich bis zum quartären Bildungsbereich - kommt eine entscheidende Bedeutung zu (vgl. in diesem Kontext auch die Arbeit sachverständiger Personen im Rahmen des Nationalen Qualifikationsrahmens/ NQR).

• Mittransportiert wird - gezielt oder subtil - eine Normalitätsvorstellung. Aktuelle Bildungsprogramme führen solche Normative mit (vgl. BÖHMER - ZEHATSCHEK 2015). Es geht um Normen in der individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Ebene(vgl. Vorstellungen etwa zum "gebildeten Menschen", "Politischer Bildung" oder "Outputs" und "Outcomes"[BÖHMER 2016, 36]).
• Angestrebt wird eine spezielle "Sozialfigur" von Bildung (vgl. RICKEN 2015a, 44-45). Einsicht, Verständnis von Bildung mit Selbstbestimmung werden artikuliert. Ein Selbstbild eines selbstbestimmten Lebens soll internalisiert werden.
• Es geht um die doppelte Relation, das Eigene vom Anderen zu begreifen, also sich selbst als ein Verhältnis zu anderen zu sehen und sich entsprechend zu verhalten(vgl. RICKEN 2015b, 144-145). Die doppelte Dialektik von Selbst- und Fremdverhalten teilt sich in Anerkennung und Verkennung bzw. "schon" und "noch nicht".
• Dies ergibt einen pädagogischen Spielraum, in dem Freiheitsräume ausfindig zu machen sind (vgl. BÖHMER 2016, 38). Nachzudenken ist über Subjektivierungsprozesse und Individualität.
• Grenzen der Subjektivierung ergeben sich in der Resignifizierung. Dies ist die Nutzung des Spielraumes unter Beachtung von Normen und weist darauf hin, dass Subjekte auch in ihren Darstellungsformen auf Normen und Diskurse zurückwirken (vgl. ROSE 2014, 71). Damit ergeben sich dynamische und komplexe vielgestaltige Prozesse einer Inklusion bei Flüchtlingen.
• Dies hat für eine institutionalisierte Bildung weitreichende Folgen. Eine Transformation bisheriger Ordnungen wird möglich (vgl. ROSE 2014, 71).
• Angesprochen sind damit Aspekte mit Blick auf Benachteiligungen (vgl. GOMOLLA - RADTKE 2009).
• Dies betrifft nicht nur individualisierte Integrationsprogramme, vielmehr auch strukturelle Diskriminierungen in Institutionen (vgl. die Einforderung von Ausdrucksformen von Individualität wie die Beherrschung von sprachlichen und nonverbalen Codes, körperlicher Ausdrucksformen und sozialer Darstellung bestimmten Wissens).
• Es geht neben der Veränderung des Einzelnen auch um eine Passung in die organisierten Abläufe. Damit wird eine Identifikation verlangt, reglementiert im Verhältnis von Differenz und Unterordnung in Hierarchie und Zugehörigkeit von Institutionen (vgl. BOJADZIJEW 2015, 280-281).
• Bildungsprozesse geben weniger Selbstbilder vor, entsprechen eher vorgegebenen Normen (und Werten). Es kommt zu formalen Subjektivierungen (vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung und ihren Stellenwert im Fächerkanon). Das Bildungssystem in den vier Bereichen erweist sich als Träger gesellschaftlicher Rückwirkungen in Transformation von Ordnungen und Organisationen.

15.1 Folgerungen für eine Bildungsarbeit

Aus den bisherigen Ausführungen ergibt sich, dass es sozialer Ordnungen bedarf, die neben der Ausformung von Subjektivität gesellschaftliche Ordnung beinhaltet. Bildungstheoretische Folgerungen ergeben sich aus der Entwicklung von Migration bzw. Flucht.

Zunächst ist festzuhalten, dass Migration bzw. Flucht restriktive Begrenzung und Neuformierung des Sozialen ergeben (vgl. MECHERIL 2012, 1). Deutlich wird, dass fluchtbedingte Zuwanderung Herausforderungen für die subjektive Gestaltung der Individuen ergibt (vgl. sozialstaatliche und erwerbsgesellschaftliche Problembereiche).

• Damit entstehen Unsicherheiten und in der Folge Veränderungen mit "Befremdungen" (vgl. BÖHMER 2016, 43).
• Fremdheit wird zu einem Phänomen, das alle Menschen betrifft. Daraus resultiert ökonomische, soziale, politische, verwaltungstechnische, kulturelle und religiöse neue Subjektivität.
• Subjekte haben daher darauf Antworten zu suchen.

• die Beschreibung von Subjektformen der Fremde,
• die Analyse von Fremdheitserfahrungen und Reaktionen von Frustration,
• die Klärung möglicher pädagogischer Interventionsformen,
• die inhaltliche Integration in Unterricht, Lehre und Praxis.

• Erleben einer Akzeptanz,
• Unterstützung durch Einheimische und Institutionen sowie
• Antworten auf Identitätsverlust.

Allgemein ergibt sich die Notwendigkeit im Bildungssektor,

• vermehrt Politische Bildung im Kontext mit Interkultureller Kompetenz in Lehrerbildung, Fort- und Weiterbildung, ebenso der Personengruppen in der Schulverwaltung sowie in der Folge in Unterricht, Lehre und Praxis einzubringen und konsequenterweise einzufordern.
• Neben dieser einzufordernden konsequenten Personalentwicklung bedarf es der Integration didaktischer Elemente in allen Bildungsbereichen.
• Zu überdenken wäre der gegenwärtige Fächerkanon im Kontext mit Schulentwicklung bzw. Schulautonomie (vgl. auch BÖHMER 2016, 80-84 mit seinen Ausführungen zu Bildung mit Inklusion als "Integrationstechnologie").

15.2 Impulse einer Pädagogik der Fremde

Die bildungstheoretisch leitenden Kategorien Fremde, Subversion und Inklusion als Konsequenz für die Praxis kommen im Folgenden unter der Perspektive einer "Pädagogik der Fremde" zur Sprache (vgl. BÖHMER 2016, 74-84, 85-96).

Zudem sind topographische Perspektiven bei Migration und Flucht zu bedenken (vgl. BARBOZA - EBERDING - PANTLE - WINTER 2016).

15.3 Bildungsräume

• Offenheit für Motivationen und Kompetenzen

Anerkennung und Wertschätzung der Fachkräfte

Weiterentwicklung fachlicher Expertisen

Förderung für professionelles Handeln

• Offenheit für zivilgesellschaftliche Motivation und Kompetenzen Freiwilliger

Anerkennung und Wertschätzung von Freiwilligkeit

Personalentwicklung Freiwilliger

Förderung individuellen Handelns

• Offenheit für Motivation, Kompetenzen und Belastungen von Flüchtlingen

Anerkennung der Flüchtlinge

Weiterentwicklung persönlicher Kenntnisse und Fähigkeiten

Aufmerksamkeit für individuelle Prozesse - Bildung, Beruf, Kunst, Kultur, Sport und Religion

Vermittlung von Sicherheit

Erfahrung von Verlässlichkeit und Vertrauen

• Öffnung von Kommunikation - Formen der Kommunikation

Öffnung von Ausbildungsgängen

Schaffung von Anlaufstellen und mehrsprachiger Information

Transparenz des institutionellen Alltags

Kontakte mit Communities

• Öffnung der Ordnungen

Berücksichtigung unterschiedlicher Nationen, Kulturen und Weltanschauungen

Berücksichtigung verschiedener Subgruppen

Angebote aktiver sozialer Hybridisierungen

15.4 Sicht von Fremdheit

• Darstellung von Subjektivität

Benennung von Normen

Darstellung sozialer Konstruktionen

Mehrfachzugehörigkeiten

• Fremdheit des Bildungssystems

Bedeutung von Mehrsprachigkeit

Ergänzung von nicht - sprachlichen Praktiken

sprachliche Sozialisation durch Lehrangebote

Normierung von Bildungsabschlüssen

• Fremdheit der im Bildungssystem tätigen Fachkräfte

Analyse deren Rolle in der Selektivität des Bildungssystems

Reflexion der Praktiken in Didaktik und Leistungsbewertung

Entwicklung sozialer Selektivität mit Hinweisen zur Abstellung von Missständen

• Nutzung alltäglicher Kontakte

Besprechung situativer Fragen und Herausforderungen

Nutzung von wachsenden Beziehungen - Besuche, Kooperationen, Erkundungen von Praxisfeldern

• Öffnung und Ausstattung von Bildungsräumen

Öffnung unbekannter Sozialformen

Kompetenzen zur Bewältigung des Alltags

Entwicklungsformen und Praktiken von Diversität

materielle Ressourcen

Förderung der Vernetzung

Förderung von Maßnahmen durch Politik

administrative Unterstützung

Mut zu Initiativen in Form von Projekten

• Topographische Perspektiven

Wege und Lage der Migrations- und Fluchträume

Regionen von kulturellen und religiösen Minderheiten

ökonomische Grundlagen

geographisch - regionale Aspekte einer Besiedelung

15.5 Bildungskultur

Bildung transformiert und ist deshalb subversiv. Die folgenden Konsequenzen sollen dargestellt werden.

• Identitätsbildung

biographische Erzählungen

autobiographische Arbeiten im Kontext mit Raum- und Zeitzeugen

dialogische Formen

Bildung als Subjektivierung

• Erweiterung von Lehrinhalten

Ergänzung von Lehrinhalten mit Themen der Herkunftsländer

Themenfelder und Weltbilder anderer Nationen und Kulturen

• Wandel der Schul- und Bildungskultur

Einbettung von Subjektivität in das gesellschaftliche Umfeld

Wechselwirkungen von Individuum und Umfeld/Partizipation

Schaffung von sprachlichen und sozialen Brückenbauern

Beschleunigung der Anerkennung beruflicher Qualifikationen/

15.6 Impulse einer Inklusion

Inklusion beansprucht Impulse von Barrierefreiheit von Bildungseinrichtungen und deren Angeboten.

• Inklusion in Teilbereichen

inner - institutioneller Diskurs

Debatte über Vielfalt und Vergesellschaftung von Diversität

Ermöglichung durch Mehrfachzugehörigkeit

Formen der Unterstützung

• Zielvorhaben einer Inklusion

Zuteilung relevanter Ressourcen und Zugänge

Behandlung konkreter Formen für Annäherung bzw. Abgrenzung

Formulierung von Grenzbereichen zur Verhinderung von Ausschlüssen

aus dem demokratischen Gemeinwesen für alle Akteure

• Didaktik der Selbstbestimmung

Einräumung von Eigenmotivation und Selbstbestimmung in didaktischen Prozessen

Nutzung von Unterstützung- und Interventionsformen durch Lehrende und Experten/

Fachwissen - Kooperation - Management

• Anerkennung - Selbstbestimmung

Beendigung von Diskriminierung

Akzeptanz von Gender - Identitäten

Akzeptanz von queeren Jugendlichen

Anerkennung von Diversität

Gleichbehandlung von objektiven Leistungen/

• Etablierung demokratischer Grundhaltung

Kommunikation demokratischer Grundhaltung

Absicherung von Kommunikation - Reflexion - Transformation

Einsatz und Absicherung von multiprofessionellen und transkulturellen Teams

Anerkennung und Gestaltung einer Gesprächskultur mit Flüchtlingen

Gelassenheit als pädagogische Grundhaltung

Perspektive der Bereicherung

Nutzung von Freiräumen

• Impulse einer Emanzipation

Reflexion pädagogischer Macht

Nutzung von Freiwilligkeit

Aufnahme von selbstbestimmten Prozessen von Flüchtlingen/ fehlende

Sozialisation - Fluchterfahrungen - Einzelfallabsprachen - Grundkenntnisse

15.7 Arbeitsmarktintegration von Flüchtlingen in der EU

Die BERTELSMANN - STUDIE vom 29. September 2016 "Arbeitsmarktintegration von Flüchtlingen: Kein Patentrezept in Sicht" beschäftigt sich mit den Herausforderungen, Asylbewerber und Flüchtlinge in Arbeit zu bringen. Die Instrumente sind vielfältig, etwa Sprachkurse, Praktika, Kompetenzfeststellungen und Qualifizierungen. Ein schlagkräftiges Konzept fehlt jedoch, wie die Studie zeigt.

Steigende Flüchtlingszahlen gelten in den EU - Staaten als Herausforderung für eine bessere und schnellere Integration. Dies gilt auch in den Ländern, die der Aufnahme von Flüchtlingen mit Skepsis begegnen. Vor allem skandinavische Länder haben große Erfahrung in der Arbeitsmarktintegration, andere Länder benötigen verstärkt Förderprogramme. Die meisten EU - Länder stehen bei der Umsetzung von Integrationsstrategien erst am Anfang.

Das Forschungsteam des "Migration Policy Centre am Europäischen Hochschulinstitut"/ Florenz untersuchte

• neben staatlicher Integrationspolitik auch kommunale und gemeinnützige Integrationsprojekte in Österreich, Dänemark, Frankreich, Deutschland, Italien, den Niederlanden, Spanien, Schweden und Großbritannien.
• Die Befunde zeigen, dass fast alle Länder 2015 neue Programme aufgelegt oder vorhandene Förderprogramme auf Flüchtlinge ausgeweitet haben.

• Verbreitet sind hauptsächlich Sprach- und Orientierungskurse, Maßnahmen zur Erfassung beruflicher Kompetenzen sowie Vermittlungs- und Beratungsdienstleistungen.
• Budgetmittel wurden teilweise deutlich erhöht.

• in keinem Land die Ressourcen ausreichen,
• viele untersuchten Maßnahmen lediglich Pilotcharakter besitzen, daher geringe Teilnehmerzahlen vorhanden sind,
• personelle Engpässe und Unsicherheiten bei der Finanzierung zu langen Wartezeiten und erschwertem Zugang zu den verfügbaren Plätzen führen.

• Hier fehlt eine staatlich organisierte Integrationspolitik.
• Flüchtlinge sind daher auf Projekte gemeinnütziger Organisationen angewiesen.

• Angeboten werden hier Flüchtlingen und deren Angehörigen mehrjährige Einführungsprogramme,
• je nach Bedarf mit Sprachtraining, berufliche Orientierung, Praktika und subventionierten Beschäftigungsgelegenheiten.

• Die bestehenden Förderangebote für Migranten wurden auf Flüchtlinge ausgeweitet.
• Zu berücksichtigen sind jedenfalls die Schwierigkeiten von Flüchtlingen bei der Arbeitssuche, weshalb spezifische Fördermaßnahmen zu berücksichtigen sind.
• Verbesserungsbedarf gibt es deshalb bei der institutionellen Koordinierung, Unterbringung in Gemeinden und Versorgung. Eine Gesamtstrategie sei dringend notwendig.

• So dürfen anerkannte Asylsuchende nur dann einen Job annehmen, wenn kein einheimischer Arbeitssuchender infrage kommt.
• Eine Ausübung einer selbständigen Tätigkeit ist häufig nicht erlaubt.
• Arbeitssuche wird durch Wohnsitzauflagen erschwert. Oft werden Flüchtlinge nicht nach dem Arbeitskräftebedarf verteilt. Flüchtlinge in strukturschwachen Regionen haben so das Nachsehen.

• In Großbritannien konnten nach drei Jahren weniger als ein Drittel der Teilnehmer beschäftigen (vgl. ebenso Deutschland). Hier fand hingegen zwischen 2005 und 2009 immerhin knapp die Hälfte der Flüchtlinge nach 21 Monaten einen Job.
• Entscheidend ist neben Qualifikationen und Sprachkenntnissen die Lage auf dem nationalen Arbeitsmarkt.
• In Italien und Spanien haben Flüchtlinge wegen der hohen Arbeitslosigkeit geringe Chancen auf einen Job.

• eine frühe Arbeitserfahrung für Flüchtlinge, wobei die Erfahrungen aus Skandinavien zeigen, dass das Erlernen der Landessprache, Praktika mit Arbeitserfahrung und Einstiegsjobs in der lokalen Wirtschaft hilfreich sind.
• Sinnvoll sind flexible Programme mit Berufseinstieg und Sprachkursen sowie einer Weiterqualifizierung.

16 Flüchtlings- und Migrationsströme

Europa und der deutschsprachige Raum stehen nicht machtlos und voraussetzungslos einer großen Einwanderungswelle gegenüber. Die große Mehrheit eingewanderter Personen stammt aus dem EU - Raum (Binnenwanderung). Diese bestimmen frei ihren Wohnort. Gründe sind allgemein Studium, Ausbildung, Arbeitstätigkeiten und Familiennachzug.

Ebenso stimmt nicht die Bedrohung Europas bzw. des deutschsprachigen Raumes durch rund 60 Millionen Menschen, die weltweit auf der Flucht sind. Die meisten ostafrikanische Flüchtlinge wurden von Äthiopien aufgenommen, die meisten Syrer von der Türkei, vom Iran und dem Libanon. Die meisten Afghanen wurden bisher vom Iran aufgenommen. Große Wanderbewegungen von lateinamerikanischen Staaten gehen in Richtung der USA und Kanada (vgl. HEYSE -ERRPENBECK -ORTMANN 2016, 21).

Historisch gesehen ergibt sich ein Bild von Migration in Europa im 19. Jahrhundert mit der wahrscheinlich größten Auswanderungsbewegung in der bisherigen Menschheitsgeschichte. Zwischen 1841 und 1880 verließen 13 Millionen Europa. 1871 und 1913 waren es 34 Millionen, wobei sechs bis sieben Millionen Deutsche allein zu verzeichnen waren (vgl. HEYSE - HEYSE 2014; HEYSE - ERPENBECK - ORTMANN 2016, 22).

Zu bedenken sind die hohen Einwanderungsströme im Laufe und am Ende des Zweiten Weltkrieges, DDR- und Ungarnflüchtlinge sowie Flüchtlinge durch den Balkankrieg.

Zentral ergibt sich die Frage bei den heutigen Flüchtlingsströmen aus dem Nahen Osten, inwieweit die Mehrheit rasch in Arbeit und Alltag integriert werden kann. Je schneller dies gelingt, desto schneller sinkt der Integrationsaufwand aus Steuergeldern und eine Refinanzierung kann stattfinden. Werden zudem überfachliche Kompetenzen eingebracht, kann es zu einer erfolgreicheren Integration kommen.

IT - Hinweis

https://orf.at/#/stories/3360566/ (13.6.2024)

16.1 Stufen und Schritte einer kompetenten Integration

Diversität ist ein Kennzeichen von Flüchtlingen und Migranten. Es gibt keine homogenen Gruppierungen, Nationalitäten und Religionen.

Dringend erforderlich ist demnach

• eine Wertschätzung und Unterstützung,
• eine Wahrnehmung als gesellschaftliche Bereicherung (Berufsleben/ "Job - Motoren", Lernen im sozialen Umfeld/ Schule -Erwachsenenbildung - Sportverein - Hilfsorganisationen - Freizeitvereine),
• Integrations - Coaches als Brückenfunktion (Migranten mit akademischen Abschlüssen als Schlüsselpersonen mit überfachlicher Kompetenz),
• eine Bildungsoffensive (Sprachenerwerb - Politische Bildung - Interkulturelle Kompetenz - Vorberufliche Bildung),
• Abwehr von integrationsfeindlichen Kräften und
• Öffnung von kommunalen und staatlichen Arbeitsstellen.

16.2 Notwendigkeit neuer Lernkulturen

Neue Lernkulturen in der Allgemeinen Didaktik, insbesondere hier im Kontext mit der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, ergeben sich aus der Aufgabe, Flüchtlinge und Migranten schnell(er) zu integrieren.

Wenn Integration gelingt, kann eine Zuwanderung, in welcher Form auch immer, als Chance einer demografischen und arbeitsmarktpolitischen sowie persönlichen Entwicklung genützt werden (vgl. SAUER 2016, 113-120; IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lernkulturen in der Allgemeinen Erwachsenenbildung).

Die pädagogische Herausforderung bezieht sich auf

• einen anderen Wertekanon, Kulturkreis und ein religiöses Umfeld,
• ein anderes Gesellschaftssystem,
• andere Wirtschaftsverhältnisse, Organisationsformen und Erfahrungen,
• andere Bildungs- und Qualifizierungssysteme und
• eine andere Sprache bzw. Kommunikationsformen.

• Es bedarf vieler Gelegenheiten, etwa einer Einführung in das geltende Gesellschaftssystem, der Anpassung der Bildungsabschlüsse, einer Einführung in die Arbeits- und Berufswelt/ interkultureller Vorberufliche Bildung, interkultureller Sprachkurse, Kontaktaufnahmen mit sozialen Gruppierungen, kurz einer Gestaltung komplexer Lernkulturen.
• Lernkulturen nutzen unterschiedliche Lernformen und Lernorte.

• in der Arbeits- und Berufswelt (lernförderliche Arbeit),
• in Tätigkeiten des sozialen Umfeldes (etwa soziale Organisationen, Vereinen und Verbänden),
• im Umfeld einer Sprachförderung (etwa Bildungseinrichtungen; Tourismuseinrichtungen/ Begleitung der Lernenden, Einrichtungen mit Transport- und Verkehrsaufgaben - informelles Lernen) und
• in Einrichtungen von Internet - Plattformen als Lebenshilfe für die Zielgruppe.

http://www.netzwerkgegengewalt.org

• Neben sprachlicher Vielfalt sind Fragen und Herausforderungen der Inklusion aufzugreifen.
• Themen wie die Zuwanderungsgeschichte, der soziokulturelle Hintergrund, religiös - kulturelle und sexuelle Vielfalt bedürfen ebenso eine Beachtung (vgl. BARSCH - GLUTSCH - MASSAMI 2017, 291-307).
• Diversity ist eine Bedingung schulischen und außerschulischen Lehrens und Lernens.
• Konzepte zum positiven Umgang mit Vielfalt in pädagogischen Situationen sind aufzuzeigen (vgl. dazu die reichhaltigen Angebote bei REICH 2014).

• interkulturellen IT - Angeboten im Kontext von Coaching und Lernhilfen,
• Selbsthilfegruppen,
• zielgruppen- und altersgruppenorientierten Sprachkursen mit Anwendungsmöglichkeiten (tätigkeitsintegriertem Lernen) und jedenfalls
• Beratungs- und Nutzungsmöglichkeiten.
• Lernkulturen entwickeln sich nicht von selbst, sie bedürfen organisierter Infrastrukturen und eines veränderten Weiterlern - Verständnisses (vgl. MITTELSTRASS 1999, 49-63; SAUER 2016, 118). Vorrangig geht es um IT - Einrichtungen, Kommunikationsstrukturen, gemeinsames Weiterdenken/ Planungen und Strukturen einer Bewertung.
• Es versteht sich von selbst, dass der Fachbereich Politische Bildung interdisziplinär hier herausgefordert ist.

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Zum Autor

APS - Lehramt (VS - HS - PL/ 1970 - 1975 - 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975 bzw. 1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Master (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), des Fernstudiums Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Erwachsenenbildung/ Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung (1990/1991 - 2010/2011), am Fachbereich Geschichte/Lehramt/ Universität Salzburg - Didaktik der Politischen Bildung, am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/ Basisausbildung zur Religionslehrkraft an der APS/ Pädagogische Impulse in Unterricht und Lehre, Interkulturalität (2018-2020)

Kursleiter/ Lehrender an den VHSn des Landes Salzburg Zell/ See, Saalfelden, Bischofshofen und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung ( 2012 - 2019); stv. Leiter am Evangelischen Bildungswerk in Tirol (2004-2009, 2017-2019); Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich (2000 - 2011)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/ Wien (2016)