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Fachdidaktik Geographieunterricht
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= Reihe Fachwissen 12 =
= Fachdidaktik Geographieunterricht - Wirtschaftserziehung =
Günther Dichatschek
[[Inhaltsverzeichnis]]
= Vorbemerkung =
= Teil I Grundlagen und Ablauf des Geographieunterrichts =
= 1 Entwicklungen des Geographieunterrichts nach 1945 =
Es kommt zu einer Fortentwicklung der Fachwissenschaft. Im Schulfach als reduzierte Form des Universitätsfaches dauerte es in größerem zeitlichen Abstand, bis die Ergebnisse mit methodischer Genauigkeit und gesellschaftspolitischer Zielsetzung reagiert wird (vgl. SCHRETTENBRUNNER - BRUCKER - ENGELHARDT- ZERLIN 1981 9 - 10).
* Es geht um eine Reform der Lehrpläne und Ausbildungsverordnungen, die Umsetzung in der Schulverwaltung, eine Einbindung der Interessensverbände, Schulbuchverlage und Lehrerbildung.
* Für die Historische Politische Bildung von Interesse ist die Reaktion in Deutschland in einigen Besatzungszonen.
** In der britischen Besatzungszone war eine Heimatkunde weniger erwünscht und das traditionelle Prinzip vom Nahen zum Fernen wurde zurückgedrängt.
** In der amerikanischen Zone wurde ein Einzelfach in Frage gestellt. Die "social studies" ließen eine solche Entwicklung verständlich erscheinen.
* Unabhängig davon kam in der Entwicklung es zu einem Höhepunkt der länderkundlichen Forschung und einem zentralen Schwerpunkt im Schulunterricht. Die Schulgeographie führte zu Problembereichen wie einer Rigidität des Schemas, der Überbetonung des Faktensammelns und des Umsetzens von allgemeinen Erkenntnissen. Problembehaftet war die Begründung einer Reihenfolge der Kontinente und Staaten.
= 2 Veränderungen von Inhalten und Zielen =
Mit den Veränderungen nach dem Zweiten Weltkrieg zeigt sich die Notwendigkeit von didaktischen Erneuerungen. Brüchig wurden die Bedeutung der Inhalte und der Legitimation.
Im Folgenden werden in größeren Zeitabschnitten die Veränderungen dargelegt und verdeutlicht (vgl. ERNST 1970, HILPERT 1974, HARD 1976, SCHULZ 1980).
== 2.1 Fünfziger Jahre =
In dieser Epoche werden Motive zur Länder- und Landschaftskunde ergänzt wie Grundlagen der Landschaft, vergleichende Länderkunde, exemplarisches Prinzip, Verbindungen etwa zu Geschichte und Sozialkunde (vgl. HARD 1976, 54).
== 2.2 Sechziger Jahre =
Motivgruppen wie Vaterlandskunde, neuhumanistische Bildungsvorstellungen, Teile der Heimatkunde fallen weg.
Geographische Grundbegriffe, Strukturen und Prinzipien sozialgeographischer Art erhalten ein größeres Gewicht. Die Zielrichtung geht in Richtung von Reformen.
== 2.3 Siebziger Jahre =
Die Stellung der Geographie geht in die Richtung eines Fächerverbundes, Traditionell wollte man die Eigenständigkeit des Faches mit einem neuen Lehrplan hergestellt wissen. Innovativ wollte man den Geographieunterricht in Form von Projekten möglichst nahe an der Lebensrealität durchführen.
Die Sozialgeographie erhielt mehr Bedeutung. Das Prinzip "Vom Nahen zum Fernen" ließ sich nicht mehr aufrecht erhalten. Fernsehen und die anderen Medien der Information beeinflussten die Lernenden emotional. Gesellschaftspolitische Diskussionen beeinflussten zudem das Fachverständnis.
Die Sozialgeographie benennt Lebenssituationen wie Infrastrukturen, Stadtplanungen, Freizeitprobleme und Erholungsgebiete. Die Didaktik wird gegenwartsbezogen und für zukünftige Lebensbewältigung brauchbar. Dazu kommen geoökologische Fragen einer Erhaltung und Beziehungen zwischen einer Naturausstattung und wirtschaftlichen Möglichkeiten.
Eine breit angelegte Diskussion beschäftigt sich mit übergeordneten Lehrzielen (vgl. GEIPEL 1971).
Inhaltsbereiche wurden formuliert wie
- regionale und soziale Mobilität
- Siedlungsstruktur mit technologischen Möglichkeiten und sozialen Bedürfnissen
- Standortveränderungen von Arbeitsstätten durch Energieträger, andere Verkehrsmittel und einem veränderten Arbeitsmarkt
- Erhaltung des ökologischen Gleichgewichts und
- Gestaltung einer Agrarstruktur
In der Sekundarstufe I wurden die Schwerpunkte eher im Nahraum, in der Sekundarstufe II weltweit gesetzt.
Veränderung der Schulgeographie - Übersicht
Fünfziger Jahre - Landschaftskunde - Heimatkunde
Sechziger Jahre - Landschaftskunde - Heimatkunde - Länderkunde - Fächerverbund
Siebziger Jahre - Sozialgeographie - Kritik an Länderkunde - Ökologie - neue Methoden - Lernzielorientierung
Achtziger Jahre - Fortsetzung der Reformen - Erweiterung der Bildungsbereiche - Curriculumsorientierung
== 2.4 Achtziger Jahre =
Die Entwicklung der Schulgeographie der siebziger Jahre wird fortgesetzt. Es läuft auf eine Curriculumdiskussion hinaus. Die neuen Stoffanordnungen wurden kaum anerkannt. Bedenken werden formuliert wie mangelhafte Kenntnis topographischen Wissens, Überforderung durch neue Themen und mangelndes Orientierungswissen.
== 2.5 Veränderung von Unterrichtsmethoden =
Die Reformimpulse verlangen ein neues Methodenrepertoire. Eingebracht werden nun der Gruppenunterricht/ Gruppenarbeiten, Lern - und Planspiele und Exkursionen/ Erkundungen, aktuell sollen die Medien jedenfalls beachtet werden (vgl. SCHULZ 1980, 161 - 163).
Betont wird
* die selbständige Bearbeitung von Themen,
* der Lehrende übernimmt eine anleitende, beratende und organisatorische Funktion (vgl. "Lehrer als Coach").
Ein Strukturschema schulgeographischer Inhalte erscheint 1972, aus dem methodische Zielsetzungen für einen arbeitsorientierten Unterricht zu entnehmen sind (vgl. POLLEX 1972).
- Erziehungsziel ist die Förderung selbständigen - kritischen Denkens
- Geographische Inhalte zur Denkerziehung hängen von ihren Strukturen ab, die nicht an Schulstufen gebunden sind (vgl. POLLEX 1972, 484). Als Strukturen gelten Funktionales wie Ursachen - Kräfte, Nutzen - Folgen, Leistungen - Tätigkeiten.
- Ein Vorwissen, Entwicklungsstand, Problembewusstsein und eine Übersicht zu einer gelingenden Planung sind hilfreich/ notwendig.
== 2.6 Unterrichtsplanung =
In diesem letzten Kapitel sollen Faktoren der Planung des Schulalltags Lehrender/ Unterrichtenden angeführt werden. Als wesentlich werden die Didaktik/ Lehre - Lernen, Grundpositionen des Faches/ Kompetenzen und Unterrichtsziele/ Bildungsgrundsätze angesehen.
* Didaktik/ Lehre - Lernen eines Faches, der Geographie und den Bezugswissenschaften, hat bestimmende Faktoren für den Unterricht zu beachten wie zunächst fachliche Erkenntnisse, Lehrpläne, schulische - gesellschaftliche Bedingungen, Unterrichtsformen - Unterrichtsziele und Evaluationen von Unterricht.
* Grundpositionen/ Kompetenzen eines pädagogischen Geographieunterrichts sind in der Planung wesentlich (vgl. auch SCHRETTENBRUNNER - BRUCKER - ENGELHARDT - ZERLIN 1981, 35 - 39; KESTLER 2020; RINSCHEDE - SIEGMUND 2022).
** Unterrichtsinhalte - Objekte der Erkenntnis (fachliche Kompetenz)
** Einsicht in die Wirkung menschlicher/ persönlicher Entscheidungen (soziokulturelle Kompetenz)
** Strukturierung von Räumen im Nachvollzug/ Simulationen (Handlungskompetenz)
** Informationsbeschaffung - Informationsverwertung (Medienkompetenz)
* Unterrichtsziele - Bildungsgrundsätze
** curricularorientierter Unterricht - Fächerbezug
** politische Bildung - Förderung des Gemeinwesens/ Mündigkeit
** ökosoziale Bildung - Erfassung der Umweltformen
** sozioökonomische Bildung - Bewirtschaftung der Lebensräume - Regionen
** soziokulturelle Bildung - Gestaltung des Lebensraumes - Regionen
** emotionale Bildung - Sicherung der Lernergebnisse/ Präsentation - Dokumentationsformen
== 2.8 Literaturverzeichnis Geographie =
Ernst E. (1970): Lernziele in der Erdkunde, Geographische Rundschau, Braunschweig (Westermann)
Geipel R. (Hrsg.) (1971): Wege zu veränderten Bildungszielen im Schulfach Erdkunde. Der Erdkundeunterricht, Sonderheft 1/197, Stuttgart (Klett)
Hard G. (1976): Inhaltsanalyse geographisch didaktischer Texte: Geographiedidaktische Forschungen, Bd. 2, Braunschweig (Westermann)
Hilpert K. (1974): Modelle des Geographieunterrichts in der Orientierungsstufe, Bd. 4, Donauwörth (Auer)
Pollex W. (1972): Ein Strukturschema für schulgeographische Inhalte, Geographische Rundschau 1972, Braunschweig (Westermann)
Schrettenbrunner H. - Brucker A. - Engelhardt W. - Zerlin D. (1981): Geographieunterricht 5 - 10 Methodische Anregungen für Planung, Durchführung und Auswertung, München - Wien - Baltimore
== 2.9 Geographiedidaktische Grundlagenwerke/ Auswahl =
Böhn D. (1999): Didaktik der Geographie, Begriffe, München
Brucker, A. (Hrsg.) (2009): Geographiedidaktik in Übersichten, Köln
Brucker, A. - Haversath J. - Schöps A. (Hrsg.) (2018): Geographie Unterricht. 102 Stichworte, Hohengehren
Haubrich H. (2001): Das Methodenbuch. Lernbox Geographie, Velber
Haversath J. - B. (Hrsg.) (2012): Geographiedidaktik: Theorie - Themen - Forschung, Braunschweig
Kestler Fr. (2020): Einführung in die Didaktik des Geographieunterrichts. Grundlagen der Geographiedidaktik einschließlich ihrer Bezugswissenschaften, Bad Heilbrunn
Reinfried S. - Haubrich H. (Hrsg.) (2015): Geographie unterrichten lernen. Die Didaktik der Geographie, Berlin
Rinschede G. - Siegmund A. (2022): Geographiedidaktik, utb 2324, Paderborn
Rolfes M. - Uhlenwinkel A. (Hrsg.) (2013): Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung, Braunschweig
= Teil II Wirtschaftserziehung =
== Einleitung =
Wirtschaft und ökonomische Lernprozesse im Kontext mit Politischer Bildung betreffen den zentralen Lebensbereich jeder Person und einer Gesellschaft.
Über den nationalen Bereich hinaus betreffen wirtschaftliche Prozesse politische und gesellschaftlich-soziale Rahmenbedingungen im Kontext mit pädagogischen Bemühungen.
Ein enger Kontext besteht zu globalem Lernen, bei dem ökonomisch - politische Elemente eine Rolle spielen.
Bezeichnend sind die Bemühungen, "Wirtschaftskunde" - aus der Sicht des Autors besser Wirtschaftserziehung und/ oder ökonomisch -politisches Lernen - als Fach in den allgemein bildenden Schulen zu etablieren, in Österreich als Fach "Geographie und Wirtschaftskunde"/ GW in der Stundentafel der Sekundarstufe I/ MS und AHS - Unterstufe und II/ AHS - Oberstufe , als "Sozial- und Wirtschaftskunde einschließlich Zeitgeschichte"/ SWZ in der Sekundarstufe II in der Polytechnischen Schule ausgewiesen/ Stand 2020.
In der außerschulischen Bildung ergeben sich Möglichkeiten ein Grundwissen in Lehrgangsform anzueignen bzw. in Modulen anzubieten.
Der Beitrag geht vom persönlichen Interesse des Autors aus, wobei der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Modul 5 "Wirtschaft und Wirtschaftspolitik in Österreich" (2006 - 2008) wesentliche Impulse für die inhaltliche Auseinandersetzung vermittelte.
Als Zielsetzung wird ein besseres Verständnis von heutiger Ökonomie im Kontext mit Politischer Bildung in ihrer Komplexität angestrebt.
== 1 Begründung und Problembereiche ökonomisch - politischer Bildung =
Nach HEDTKE (2007, 335-336) ist das Verhältnis von politischer und ökonomischer Bildung in den letzten Jahren in Bewegung geraten.
Dies zeigt sich als Ökonomische Bildung in unterschiedlicher Form seit den neunziger Jahren in den allgemein bildenden Schulen.
Wirtschaft beeinflusst das private Leben, man benötigt ein Basiswissen.
Wirtschaft ist differenziert und höchst komplex.
Soziale Marktwirtschaft benötigt Verständnis und Gestaltungswillen von den Wirtschaftsbürgern.
Für die Wettbewerbsfähigkeit benötigt man im Zeitalter der Globalisierung ein fundiertes ökonomisches Wissen.
Die Bewältigung von Wirtschaftskrisen braucht mehr Selbständigkeit und Unternehmergeist.
Ökonomisches Lernen kommt in Fächern wie Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung, Geographie - Wirtschaftskunde, Politischer Bildung und Sozial- und Wirtschaftskunde einschließlich Zeitgeschichte (in der Polytechnischen Schule) sowie als Unterrichtsprinzip zu kurz.
Diese integrativen Konzepte, auch in Berufsorientierung in der Sekundarstufe I, gelten heute als gescheitert. Ökonomisches Lernen als Anhängsel trägt der Bedeutung der Lehr- und Lerninhalte von Ökonomie nicht Rechnung (vgl. HEDTKE 2007, 335-336). Zunehmend erhält der Bildungsbereich in der Erwachsenenpädagogik Bedeutung.
Berufsbildende Schulen wie die berufsbildenden Pflichtschulen ("Berufsschulen"), mittlere und höhere berufsbildende Schulen sind ausgewiesene Orte schulisch - ökonomischen Lernens.
In der außerschulischen Bildung
in der Fort- und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung spielt ökonomisches Lernen eine wesentliche Rolle und vermittelt Qualifikationen und Kompetenzen.
In der Allgemeinen Erwachsenenbildung gibt es kaum erwachsenenpädagogische Aktivitäten im ökonomisch - politischen Lernen (vgl. den Autorenbeitrag  http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).
In der gewerkschaftlicher Bildung für Betriebsräte, Personalvertreter und Vertrauensleute haben ökonomisch - politische Lehrinhalte ihren Platz (vgl. BELABED - HINTERSEER 2013).
== 2 Politische und ökonomische Lernprozesse =
Bildungsziele beider Fachbereiche orientieren sich an Mündigkeit, Urteilsfähigkeit mit Legitimität und Effizienz, Handlungsfähigkeit und Partizipation (vgl. HEDTKE 2007, 337).
Gemeinsame Prinzipien sind die Teilnehmer-, Situations- und Problem- und Wissen (schafts) orientierung.
Bei der Situationsorientierung können durchaus gemeinsame oder unterschiedliche Aspekte vorkommen (vgl. Berufswahl - Parlamentswahl).
Lernfelder haben einen gemeinsamen Kern, etwa die Gesellschafts- und Wirtschaftsordnung, den Arbeitsmarkt, Politikbereiche wie Gesundheit, Renten und Umwelt, aber auch Handlungsfelder wie Arbeitsrecht, Erwerbsarbeit und Konsum zeigen Konsequenzen und Dimensionen der entsprechenden Handlungen auf (vgl. HEDTKE 2002).
Bei den Thematik greift die Fachdidaktik beider Bereiche fast identisch auf das gleiche Repertoire wie Fallstudien, Planspiele, Pro - Contra - Diskussion, Karikatur, Rollenspiel und Methoden wie Interviews, Erkundungen, Expertengespräche und Internet (vgl. FRECH - KUHN - MASSING 2000).
== 3 Wirtschaftsdidaktische Grundansätze =
Angesprochen sind die Konzeptionen für ein ökonomisches Lernen: kategorial - wirtschaftspolitisch, handlungstheoretisch, institutionalistisch und lebenssituativ (vgl. HEDTKE 2007, 340-344).
=== 3.1 Kategorial - wirtschaftspolitischer Ansatz =
Ökonomische Bildung bestimmt das Verstehen der Marktwirtschaft und makroökonomischer sowie wirtschaftspolitischer Zusammenhänge. Ziel ist der mündige Wirtschaftsbürger.
Das Konzept beruht auf einer (wirtschafts-) politischen Perspektive.
Die Stoffauswahl bezieht sich auf Kosten und Nutzen, Knappheit, Arbeitsteilung, Organisation und Marktkoordination, Wirtschaftskreislauf, Interdependenz, Zielkonflikte, Wandel und Instabilität, Externalitäten und Ungleichheit, Staatseingriff, Interessenskonflikte, Wertbezug, Wirtschaftsordnung, Gestaltung und Legitimierung.
Verlangt wird wirtschaftspolitisches Denken mit ökonomischer, politischer und normativer Dimension mit Überschreiten der Grenzen von Ökonomie und Politik.
=== 3.2 Handlungstheoretischer Ansatz =
Der Ansatz erklärt Muster und Verkettungen von Handlungen, deren Folgen mit Rückführung auf Normen und Institutionen. Handelnde ändern ihr Verhalten, wenn sich Anreize oder Handlungsbedingungen ändern (Beispiel: Ein Umweltverhalten ändert sich, wenn Autofahren teuer und wenn die Alternative Bahnfahrt billiger wird).
Als Annahme gilt eigennütziges Verhalten, stabile Präferenzen und veränderliche Handlungsbedingungen (Restriktionen). Damit fällt die Beschränkung weder auf ökonomische Handlungen noch auf Wirtschaft, die Handlungsmuster sind etwa auf die Familie, Politik, Partnerschaft, Kultur und Bildung übertragbar.
=== 3.3 Institutioneller Ansatz =
Ökonomische Institutionentheorien fragen nach optimalen Institutionen, die gesellschaftlich und/oder politisch in die gewünschte Richtung steuern. Der politischen Wahl mit Folgerungen wird ein hoher Stellenwert beigemessen. So wird die Sozialen Marktwirtschaft in diesem Kontext didaktisch erschlossen (vgl. KRUBER 1997).
Dieser Ansatz steht Strömungen in der Didaktik der Politischen Bildung nahe, die ein politisches System als Ziel der Akzeptanzsicherung verfolgen (vgl. Themenbereiche wie die Rechtsordnung, Wirtschaftsverfassung, Interessenverbände, soziale Sicherung, Globalisierung, Weltwirtschaftsordnung und wirtschaftliche Integrationsprozesse).
=== 3.4 Lebenssituativer Ansatz =
Ökonomische Bildung soll die individuelle Gestaltung wirtschaftlich geprägter Lebenssituationen unterstützen, Emanzipation und Verantwortung im Kontext mit Partizipation verbessern, etwa die Einkommens- und Güterentstehung und ihre Verteilung.
= 4 Reflexive Phase =
Ökonomisch-politisches Lernen qualifiziert für
bessere Lebensbedingungen,
gesellschaftlich und politisch effizienteres Handeln und
ermöglicht bessere wechselseitige Kommunikation und Kooperationen.
== 4.1 Schulisch =
Schulisch bedarf die Thematik in den allgemein bildenden Schulen einer fachlichen Kompetenz, wobei die integrativen Fachformen als gescheitert gelten.
Berufsbildende Schulformen gelten als klassische Orte ökonomischen Lernens.
Ein Defizit an Politischer Bildung ist anzumerken.
== 4.2 Außerschulisch =
Außerschulisch gelten alle Formen der beruflichen Fort- und Weiterbildung als etabliert.
Die Frage nach der Weiterbildung der Lehrenden verbleibt
dem tertiären Bildungsbereich und
der Erwachsenenbildung der Sozialpartner im Wirtschaftsbereich (bfi, WIFI, LFI, ÖGB, Volkswirtschaftliche Gesellschaft) bzw. den Universitäten/ Fachhochschulen.
== 4.3 Konzeptionen - Themenbereiche =
Betroffen sind in den Konzeptionen Themenbereiche wie
der Arbeitsplatz und Arbeitsmarkt,
die Einkommens- und Güterverteilung,
die Partizipation,
Organisations- und Institutionsfragen,
der Kauf,
das Sparen und Versichern,
die Vermögensbildung,
das Steuerwesen und
die Nutzung öffentlicher Güter.
Ökonomisches Lernen bedarf und nützt interdisziplinäre Ansätze (vgl. KAMINSKI 2001/2002, 49-55 bzw. 60-68).
Das didaktisch-methodische Repertoire der Politischen Bildung ist gleichbedeutend für das ökonomische Lernen.
Bezeichnend ist das Fehlen einer Wirtschaftserziehung in der Basisliteratur von Schulpädagogik bzw. Erziehung, womit
einerseits ökonomisches Wissen in allgemein bildenden Schulen schul- bzw. wirtschaftspädagogisch vernachlässigt wird (vgl. HAAG - RAHM -APEL - SACHER 2013) und
andererseits die Bedeutung ökonomisch-politischer Bildung hervorzuheben ist (vgl. SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIER - RAUSCH 2012).
Erfreulich ist die Beachtung "Interkultureller Kompetenz" in Form von interkultureller Erziehung und Bildung, wobei zunehmend im globalen Handeln ökonomisch-politische Kompetenz einzufordern ist (vgl. beispielhaft SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIR - RAUSCH 2012, 686-692; HAAG -RAHM - APEL - SACHER 2013, 388-406).
IT - Hinweise
http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen, Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, Interkulturelle Kompetenz, Migration in Österreich und Vorberufliche Bildung
Pressehinweis
Salzburger Nachrichten, 9.12.2013, SEITE DREI
"Die Wirtschaft als große Unbekannte"
Filzmaier am Montag
Politologen wollen mehr politische Bildung. Den Ruf nach einer verbesserten Wirtschaftserziehung, das überlassen wir als Anliegen den Ökonomen. Was ja angesichts des jeweiligen Berufsnamens logisch ist. Doch muss man sich gegenseitig helfen.
Denn Wirtschaftswissenschafter werden verblüfft sein, was der jüngste Wirtschaftsradar Steiermark - eine Unternehmerbefragung im Auftrag der Wirtschaftskammer - ergeben hat. Einerseits ist die klare Mehrheit mit dem System der sozialen Marktwirtschaft zufrieden. Na klar.
Doch bringen andererseits die Unternehmer drei Mal mehr soziale Absicherung als Wettbewerbsorientierung und Leistung damit in Verbindung. Letzteres tun nur fünf Prozent. Mit anderen Worten: 95 Prozent aller Wirtschaftstreibenden assoziieren spontan nicht den durch Wettbewerb gekennzeichneten Markt, was der Unterschied zur zentralen Planwirtschaft des Realsozialismus ist.
Weitergedacht sieht die Sache so aus: Naturgemäß ist bei den Angestellten in der Privatwirtschaft der Wettbewerb weniger wichtig als unter den Firmenbesitzern, welche ja den Großteil des Gewinns erhalten. Beamte bis Pensionisten sind dem marktwirtschaftlichen Wettbewerbsgedanken noch ferner. Nach dieser Logik und den obigen Daten zu 96 bis 100 Prozent.
Die Idee der sozialen Marktwirtschaft von Alfred Müller-Armack??, Nationalökonom mit NSDAP-Vergangenheit??, sollte in den 50er-Jahren zwecks größtmöglichen Wohlstands die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit eines freien Marktes nutzen und unsoziale Auswirkungen eines zerstörerischen Wettbewerbs verhindern. Heute ist davon vor allem der Wunsch nach Sozialleistungen geblieben.
Je nach Ideologie und bevorzugtem Gesellschaftsmodell sowie auch Parteipräferenz kann man das gut oder schlecht finden. Die eigentliche Schockmeldung kommt erst jetzt: Bis zu zwei Drittel fällt schlicht gar nichts ein, wenn man konkret nach positiven oder negativen Aspekten der sozialen Marktwirtschaft fragt. Offensichtlich führt eine nahe dem Nullpunkt angesiedelte wirtschaftliche Bildung zu fast 66 Prozent Sprach- und Ratlosigkeit.
Es ist eine demokratiepolitische Gefahr, wenn sich von Wahlkampf bis Budget alles um Wirtschaftsthemen dreht und fast keiner eine Ahnung hat. Sollte sich daher die Koalitionsverhandler bald einigen und die Lehrergewerkschafter jemals einlenken, müsste man die zwei Zusatzstunden des Unterrichts dem Fach Wirtschaft widmen.
= 5 Ökonomisch - politisches Grundwissen - Lernziele =
Im Folgenden soll ein Unterrichtsmodell der Allgemeinen Erwachsenenpädagogik mit dem didaktischen Aufbau und Lernzielen als Lehrganges/ Kurs vorgestellt werden, wobei die zitierte Fachliteratur Grundlage für die inhaltliche Themenwahl bildet.
In einer allgemein- erwachsenenpädagogisch strukturierten ökonomisch-politischen Bildung bedarf es eines Aufbaues mit fachdidaktischen Perspektiven, wobei zehn Lernziele (LZ) mit unterschiedlicher Gewichtung angestrebt werden (vgl. ALTHAMMER - ANDERSEN - DETJEN - KRUBER 2007).
Die beispielhaften Lernziele (Auswahl) berücksichtigen besondere Interessen der Lernenden.
Ziele - Aufbau
LZ 1 - Wirtschaftsordnung: Soziale Marktwirtschaft - Planwirtschaft
LZ 2 - Märkte - Gesamtwirtschaft
LZ 3 - Geld - Währung
LZ 4 - Arbeitslosigkeit - Beschäftigung
LZ 5 - Wirtschaftswachstum
LZ 6 - Sozialpolitik
LZ 7 - Umweltpolitik
LZ 8 - Finanzpolitik
LZ 9 - Globalisierung - Außenwirtschaft
LZ 10 - Weltwirtschaftsordnung
LZ 11 - Beispielhafte Lernziele/ Auswahl
= 6 Ökonomisch - politisches Grundwissen/ Didaktik =
Im Folgenden werden beispielhaft die Lernziele didaktisiert, wobei wirtschaftspädagogische Grundsätze und die Didaktik der Politischen Bildung gelten (vgl. die Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung - WIRTSCHAFT HEUTE, Bd. 499, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2006; ALTHAMMER - ANDERSEN - DETJEN - KRUBER 2007).
== 6.1 Vorbemerkung =
Die Themenfelder behandeln bewusst interdisziplinär Bereiche der Politischen Bildung, des Globalen Lernens, der Wirtschaftspädagogik und
sind aufgeteilt in den Fachbereich und die Fachdidaktik.
Thematisch wird
mit einer "Ökonomischen Ideengeschichte" begonnen, die in ökonomisches Denken und Handeln einführen soll.
Als gängige "Wirtschaftsordnung" werden die Soziale Marktwirtschaft und die Planwirtschaft angesprochen.
"Märkte - Gesamtwirtschaft" gehören in diesen Zusammenhang.
"Geld - Währung" betreffen die Preisniveaustabilität, die für die monetäre Seite von Bedeutung in der Wirtschaftsstruktur ist.
Die weiteren Themen "Arbeitslosigkeit - Beschäftigung" und "Wirtschaftswachstum" weisen auf die Beeinflussung durch Veränderungen von Rahmenbedingungen und eine gewisse Eigendynamik hin.
Verteilungsaspekte und Gerechtigkeitsfragen in der Ökonomie betrifft das Kapitel "Sozialpolitik".
"Umweltpolitik" ist ein Thema auch der Politischen Bildung mit nationalen und internationalen Folgewirkungen.
"Finanzpolitik" betrifft die Staatsfinanzen und des Vier - Ebenen - Systems mit Gemeinde, Bundesländern, Bund und Europäischer Union.
Folgerichtig wendet sich eine ökonomische Grundbildung der "Außenwirtschaft" mit dem Kontext der gewachsenen "Globalisierung" und der "Weltwirtschaftsordnung" zu. "Global players" spielen zunehmend eine Rolle, wobei nationale ökonomische Steuerungsversuche an Bedeutung verlieren und die Ökonomie eine internationale und globale Perspektiven erhält.
== 6.2 Lernziel Einführung - Ökonomische Ideengeschichte =
Eine historische Betrachtung von Ökonomie weist auf die Entstehungszusammenhänge, gesellschaftliche Entwicklungen und ökonomische Theorien hin.
Sich mit ihr auseinanderzusetzen bedeutet ein besseres Verständnis für heutige und zukünftige Wirtschaftsentwicklungen zu bekommen (vgl. WIRTSCHAFT HEUTE 2006, 12-17).
* Antike
Auf dem Hintergrund einer Agrargesellschaft, in der die Bürger der polis domieren, entsteht im europäischen Mittelmeer ein reger Fernhandel.
PLATON verwarf in der "politeai" das Gewinnstreben und spricht sich für das Gemeinwohl aus. ARISTOTELES unterscheidet zwischen Gebrauchswert mit seinem Nutzen und dem Tauschwert in Geld oder im Vergleich zu anderen Gütern. Zins wird abgelehnt.
* Mittelalter
Eine Grundherrschaft und die Bedeutung der Städte kennzeichnen diese Epoche. THOMAS VON AQUIN beschäftigt sich mit ökonomischen Fragen im Kontext mit der christlichen Lehre. Zu einem gerechten Preis gehört die Berücksichtigung der erforderlichen Arbeit. Die Zinsabneigung bleibt bestehen. Im kanonischen Kirchenrecht des Mittelalters wird ein kanonisches Zinsverbot verankert, in der Folge überlassen die Christen den Juden das Geschäft des Geldverleihs.
In der Reformation und mit JOHANNES CALVIN wird der Zins neu bewertet. Gerechtfertigt wird er, weil man mit Geld Land kaufen kann, das einen Ertrag abwirft. So wird die Ökonomie gefördert. Das Kapital erhält eine positive Bewertung. Damit erhält ein neuzeitliches Wirtschaftsleben eine Grundlage.
* Merkantilismus
Mit der bereits im Mittelalter begonnenen Arbeitsteilung und dem Handel mit Geldwirtschaft entstehen in der Folge in Europa absolutistische Staaten. Macht und Reichtum werden nun angestrebt.
Ökonomische Folgerungen ergeben sich, indem das Gewerbe gefördert wird, Überschüsse durch die Handelspolitik durch Einfuhrzölle erwirtschaftet werden, Gold und Silber angehäuft wird, eine Förderung des Zuzugs ermöglicht wird, billige Arbeitskräfte angeworben werden.
Spielarten des Merkantilismus sind in England der Bullionismus, in Frankreich der Colbertismus und in Deutschland der Kameralismus.
* Physiokraten
Die Herrschaft der Natur (Physiokratie) weist auf die Bedeutung der Landwirtschaft als einzigen Wert und seine Produktivität hin (FRANCOIS QUESNAY). Handwerk und Manufakturen verändern lediglich die Rohstoffe.
* Liberalismus
ADAM SMITH nahm eine Neubewertung ökonmischen Verhaltens vor. Der Einzelne fördert unbewusst die Marktwirtschaft mit dem Ziel eines Allgemeinwohls. Forderungen nach staatlichem Eingriff sind daher abzulehnen. Der Staat soll sich auf das Rechtssystem und öffentlicher Einrichtungen beschränken. Arbeitsteilung ist Voraussetzung für wirtschaftliche Wachstum.
DAVID RICARDO sieht in der Theorie der komperativen Kostenvorteile die Vorteilhaftigkeit eines Außenhandelns.
JEAN - BAPTISTE SAY begründet die "Qualitätstheorie" des Geldes damit, dass die Geldmenge die Preishöhe beeinflusst. Ein ständiges Güterüberangebot kann es nicht geben, weil jedes Angebot seine Nachfrage selbst schafft.
* Sozialismus
Die größte Bedeutung hat der theoretische Ansatz von KARL MARX, wonach in der kapitalistischen Wirtschaftsordnung die Arbeiter durch die Kapitalisten ausgebeutet werden.
Marx fordert die proletarische Revolution. Die Abschaffung des Privateigentums ermöglicht einen Übergang zur Gesellschaft des Sozialismus, in der Folge zum Kommunismus und einer Welt ohne Ausbeutung und Grenzen (vgl. die Idee der Kibbuzim/ Israel).
Der Sozialismus ist eine Gegenbewegung zu Marktauswüchsen.
* Neoklassik
In der "Lehre zum Grenznutzen" weist die Neoklassik auf den zusätzlichen Nutzen hin, den die letzte Einheit eines Gutes dem Einzelnen vermittelt. LEON WALRAS leistet mit dem Theorieansatz einen Beitrag zur aktuellen Wirtschaftstheorie der Mikroökonomie.
* Staat oder Markt
Durch die Weltwirtschaftskrise von 1929 und den Konsequenzen zeigte sich ein Mangel an den selbst überlassenen Märkten mit ihrer Ungleichgewichtigkeit auf den Arbeits- und Gütermarkt mit der Folge einer hohen Arbeitslosigkeit.
JOHN M. KEYNES (1936) meinte in seiner Theorie, dass nicht jedes Angebot eine Nachfrage erzeugt. Es bestehe durchaus die Möglichkeit, dass das Einkommen in Teilen gespart wird, also nicht in Investitionen oder Konsum fließt. Daraus ergebe sich die Notwendigkeit, dass der Staat und die Notenbank gegensteuern müsse, etwa in kreditfinanzierte staatliche Aufgabeprogramme ("Multiplikatoreffekt").
Homo oeconomicus
Zu Wirtschaftsmodellen bzw. Theorieansätzen gehört auch die Vorstellung eines entsprechenden Menschentyps. Eine realistische Betrachtung von Wirtschaftsmodellen verlangt auch ein realistisches Menschenbild. Idealtypische und ideologisch verklärte Vorstellungen ergeben keine realistische Einschätzungsmöglichkeit.
Der Homo oeconomicus ist in seiner Definierbarkeit nur auf wirtschaftliches Handeln bestimmt. Er entscheidet sich nur rational, seinen Zielen entsprechend, handelt zu seinem ökonomischen Vorteil, versucht eine Gewinnmaximierung und Erhöhung seines persönlichen Nutzens mit einem vorgegebenen Ziel und wenig Aufwand. Er kennt alle Entscheidungsalternativen, Konsequenzen und hat alle Informationen (vgl. das strenge Menschenbild mit der Realität im Alltag von Wünschen, Unsicherheiten und Wahrscheinlichkeiten sowie die Wirkungen von Werbung).
* Fachdidaktische Hinweise/ Einführung
Didaktische Kategorien sind
soziale Ungleichheiten und externe Effekte,
Eingriffe des Staates,
wirtschaftliche Entwicklungen mit Interessen Einzelner oder/und sozialer Gruppierungen,
wirtschaftliche Entwicklungen mit Eingriffen in Werte wie Freiheit, soziale Gerechtigkeit und Sicherheit,
Institutionen wie Wirtschaftsordnung und ökonomische Prinzipien und
Verfassungen, die Gegenstand einer Politischen Bildung darstellen.
* Leitfragen sind
die Bedeutsamkeit für Lernende,
die Einführung in ökonomisches Denken,
die Zusammenhänge von ökonomischen Wirkungen auf der Makro- und Mikroebene sowie
die Auseinandersetzung mit Erfordernissen und Zielen von Wirtschaftspolitik.
= 7 Lehrplan Österreich =
== 7.1 Geographie und wirtschaftliche Bildung/ GW - Lehrplanentwicklung =
GW - Lehrplan 2023 für Mittelschulen - Unterstufe des Gymnasiums (AHS) - Lehrplanentwicklung
Verordnung des Bildungsministerium v. 2.1.2023, Version der Lehrplanentwicklung Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Geographie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft,
Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt
der Lehr-/ Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geographische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden.
Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils-
und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch - Umwelt - Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und international(Wirtschafts-) Beziehungen. Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht und Migrationsbewegungen.
Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden. Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht
die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt zu orientieren, eine fachlich begründete und ethisch fundierte Meinung zu bilden und diese in demokratischen Prozessen zum Ausdruck zu bringen. Sie sollen lernen, altersgemäß an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt mündig und verantwortungsbewusst mitzuwirken.
Der Unterricht im Fach Geographie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geographie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des
21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Lernenden, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen.
Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts- Finanz und Verbraucher/innenbildung. Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, in der Fachsprache angemessen und präzise auszudrücken und Lesestrategien anzuwenden, die es ihnen ermöglichen, sich Fachwissen zu erschließen.
Der Unterricht ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet. Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege. Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt. Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten.
Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und vermittelt werden:
Gemeinsamkeiten und Unterschiede Kinder und Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Veränderung und Wandel Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ erschließbar. Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff Globaler Wandel werden dabei unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsinteressen und Machtentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung.
Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln. Menschen, Gruppen und Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politische Entscheidungsprozesse transparent und erfahrbar. Die meisten Analysen und Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen und Handlungen.
Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, Kooperation und Konkurrenz
als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben und Wirtschaften von besonderer Bedeutung. Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation
und Konkurrenz gekennzeichnet.
Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis Vernetzung und Märkte von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar. Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, ua. für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben. Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen.
Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen.
IT - Hinweise
 https://gwb.schule.at/pluginfile.php/66916/mod_resource/content/1/GW_Lehrplan_2023_Verordnung_layoutiert_V11.pdf (18.8.2025)
https://www.oebv.at/magazin/unterwegs-und-der-neue-lehrplan(18.8.2025)
== 7.2 Geographie und Wirtschaftskunde - Lehrplan =
Bildungs- und Lehraufgabe:
Im Mittelpunkt von Geographie und Wirtschaftskunde steht der Mensch. Seine Aktivitäten und Entscheidungen in allen Lebensbereichen haben immer auch raumstrukturelle Grundlagen und Auswirkungen. Diese räumlichen Aspekte menschlichen Handelns sind Gegenstand des Unterrichts. Besonders thematisiert werden solche Vernetzungen am Beispiel der Wirtschaft, deren allgemeine Grundlagen zu erarbeiten sind. Es bieten
sich vielfältige Ansätze fächerverbindenden Arbeitens an. Neben der bewussten Wahrnehmung wird die Beschreibung sowie die Erklärung von Sachverhalten, Zusammenhängen und Entwicklungen des menschlichen Handelns angestrebt. Geographie und Wirtschaftskunde soll Schülerinnen und Schülern helfen, im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich verantwortungsbewusst und tolerant zu handeln.
Im Geographie- und Wirtschaftskunde - Unterricht der 1. bis 4. Klasse wird angestrebt:
Aufbau von Orientierungs- und Bezugssystemen mit Hilfe fachbezogener Arbeitsmittel und Arbeitstechniken, um Wissen selbstständig erwerben, einordnen und umsetzen zu können. Bewusstes Wahrnehmen der räumlichen Strukturiertheit der Umwelt. Einsichten in Vorgänge der Raumentwicklung gewinnen, um Fragen der Raumnutzung und Raumordnung unter Beachtung von Ökonomie und Ökologie zu verstehen. Einblick in unterschiedliche Wirtschafts- und Gesellschaftssysteme gewinnen, um sich mit aktuellen und zukünftigen politischen Fragen auseinander zu setzen sowie demokratisch und tolerant handeln zu können. Die raumdifferenzierende Betrachtungsweise in anderen Bereichen anwenden sowie Kenntnisse und Einsichten aus anderen Unterrichtsgegenständen heranziehen können.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule: Verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt; Toleranz gegenüber dem Anderen bzw. gegenüber Minderheiten; Bewertung ökonomischer Fragestellungen unter ethischen und religiösen Gesichtspunkten.
Beiträge zu den Bildungsbereichen:
Sprache und Kommunikation: Erwerb von Sprachkompetenz durch Auswertung von Texten, Bildern und grafischen Darstellungsformen;
Einbeziehung aktueller Massenmedien; Entwicklung einer Diskussionskultur. Mensch und Gesellschaft: Erwerb von Urteils- und Kritikfähigkeit, Entscheidungs- und Handlungskompetenz; Entwicklung von Toleranz gegenüber dem Anderen bzw. gegenüber Minderheiten; Erkennen und Bewerten von Gegebenheiten und Entwicklungen in der Arbeits- und Berufswelt; Bewertung ökonomischer Fragestellungen unter ethischen Gesichtspunkten; Einsicht in ökonomische Zusammenhänge; Aufbau eines Wertesystems zur verantwortungsbewussten Gestaltung des Lebensraums.
Natur und Technik:
Erklärung der Entstehung von Naturvorgängen und ihrer Wirkung auf Mensch und Umwelt; Beschreibung der Auswirkungen klimatischer Veränderungen auf die Lebenswelt; verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt; kritische Auseinandersetzung mit Statistiken, Wahrnehmen von Manipulationsmöglichkeiten; Auseinandersetzung mit einfachen Modellen.
Kreativität und Gestaltung:
Kreative Darstellung von Sachverhalten; Entwicklung der Bereitschaft zur Mitwirkung an der Gestaltung der Umwelt.
Gesundheit und Bewegung:
Verwendung einschlägiger Orientierungshilfen; Erkennen des Zusammenhangs zwischen Gesundheit und Umweltbedingungen; Erfassen der zunehmenden Bedeutung der Freizeitgesellschaft; Erkennen der kulturellen Differenzierung von Ernährungsgewohnheiten.
Didaktische Grundsätze:
In der 1. und 2. Klasse soll der Erwerb elementarer Begriffe, Fertigkeiten und Einsichten anhand einfacher Sachverhalte angestrebt werden. Dabei soll den Schülerinnen und Schülern die Vielfalt menschlichen Lebens und Wirtschaftens auf der Erde bewusst werden.
In der 3. und 4. Klasse soll die Erweiterung und Vertiefung dieser Qualifikationen erfolgen. Es sollen grundlegende Kenntnisse und Einsichten über Österreich und Europa sowie Verständnis für weltweite Fragestellungen angebahnt werden. Geographische und wirtschaftskundliche Inhalte sollen im Unterricht nicht nebeneinander stehend getrennt, sondern in starkem Maße miteinander verflochten in vergleichender Darstellung aller Kontinente unter möglichst häufiger Berücksichtigung Österreichs behandelt werden.
Der Lehrplan sieht für jede Klasse mehrere Themenkreise vor. Diese werden durch Zielstellungen näher bestimmt. Ihre Reihenfolge im Lehrplan ist eine Grundlage für die Unterrichtsplanung, deren Festlegung den Lehrerinnen und Lehrern obliegt.
Der Lehrstoff der 1. bis 4. Klasse ist nach thematischen Schwerpunkten gegliedert. Im Unterricht sind drei leitende Fragenbereiche immer wieder aufzugreifen: Österreich wird in jeder Schulstufe behandelt, wobei das Hauptgewicht in der 3. Klasse liegt. Neben einem soliden topographischen Orientierungswissen ist eine Übersicht der demographischen, sozialen, politischen und ökonomischen Strukturen und Entwicklungstendenzen zu vermitteln sowie die Stellung des Landes innerhalb Europas herauszuarbeiten. Die Leitfrage Zentrum/ Peripherie stellt den Problemkreis regionaler Disparitäten in den Mittelpunkt, wobei von lebensweltlich unmittelbar erfahrbaren Beispielen auszugehen ist. Kleinregionale, nationale, europäische und globale Fragestellungen sind zu berücksichtigen.
Das Wechselspiel zwischen Produktion und Konsum bzw. Angebot und Nachfrage sowie ihr Zusammenwirken für die Preisbildung, betriebswirtschaftliche und nationalökonomische Prozesse stehen im Zentrum des Fragenbereichs Markt und Wirtschaftskreisläufe. Die regionale Zuordnung der einzelnen Beispiele sowie die zusammenfassende Darstellung auf jeder Schulstufe hat gemeinsam mit topographischen Übungen den Aufbau eines erdumspannenden topographischen Grundgerüsts zu sichern, das immer wieder herangezogen und weiter verdichtet werden muss. Topographische Begriffe sollen aber nie um ihrer selbst willen gelernt, sondern immer mit bestimmten Sachverhalten bzw. Fragestellungen verbunden werden.
Der Unterricht in Geographie und Wirtschaftskunde muss sich regelmäßig der erreichbaren realen Umwelt zuwenden. In Lehrausgängen, Wanderungen, Betriebserkundungen und ähnlichem sollen die Schülerinnen und Schüler unmittelbar an der Wirklichkeit räumliche und wirtschaftliche Situationen erleben. Viele Lerninhalte sind einer unmittelbaren Begegnung jedoch nicht zugänglich. Deshalb ist Geographie und Wirtschaftskunde auf die Verwendung unterschiedlicher Medien angewiesen. Sie ermöglichen die wiederholte Auseinandersetzung mit Lerninhalten und dienen der Objektivierung und Zuordnung der Einzelbeobachtung. Die Verwendung elektronischer Medien soll zur arbeitsorientierten Unterrichtsgestaltung wesentliche Impulse beisteuern. Besonders zu fördern sind Unterrichtsprojekte, da sie eine ganzheitliche Auseinandersetzung mit komplexen Fragestellungen ermöglichen. Offene Lernformen sollen eine Individualisierung und Autonomisierung des Lernprozesses gewährleisten.
Lehrstoff:
Kernbereich:
1. und 2. Klasse:
Darstellung menschlichen Lebens und Wirtschaftens; Aufzeigen von Gleichartigkeiten und Unterschieden. Grundlegende Einsicht, dass Gesellschaft und Wirtschaft räumlich strukturiert sind. Beispiele aus Österreich und Europa sollen in der ersten und zweiten Klasse vertreten sein, jeder außereuropäische Erdteil wenigstens einmal in einer der beiden Klassen.
1. Klasse:
Ein Blick auf die Erde:
Erwerben grundlegender Informationen über die Erde mit Globus, Karten, Atlas und Bildern. Wie Menschen in unterschiedlichen Gebieten der Erde leben und wirtschaften: Erkennen, dass sich Menschen in ihren Lebens- und Konsumgewohnheiten auf regionale und kulturelle Voraussetzungen einstellen und dass die Lebensweise einem Wandel unterliegt.
Erkennen, wie einfache Wirtschaftsformen von Natur- und Gesellschaftsbedingungen beeinflusst werden, und erfassen, dass Menschen unterschiedliche, sich verändernde Techniken und Produktionsweisen anwenden. Erkennen, wie Menschen mit Naturgefahren umgehen. Wie Menschen Rohstoffe und Energie gewinnen und nutzen: Erkennen, wie Rohstoffe und Nutzenergie gewonnen und zu den Verbraucherinnen und Verbrauchern
gebracht werden. Einsehen, dass Rohstoffe und Energieträger auf der Erde ungleichmäßig verteilt und begrenzt vorhanden sind und dass ihre Nutzung oft die Umwelt belastet.
Ein erster Überblick:
Regionale bzw. zonale Einordnung der im Unterricht durchgenommenen Beispiele. Erkennen der Grundstrukturen einfacher Wirtschaftsformen: von der agrarisch dominierten Selbstversorgerwirtschaft zu arbeitsteiligen Systemen. Erfassen, dass es auf der Erde eine Regelhaftigkeit in der Anordnung klimatischer Erscheinungen gibt.
2. Klasse:
Leben in Ballungsräumen:
Das Leben in Ballungsräumen und peripheren Räumen vergleichen. Erfassen von Merkmalen, Aufgaben und Umweltproblemen in Ballungsräumen. Erkennen der Vernetzung zwischen Kernstadt und Umland. Erwerben grundlegender Informationen über Städte mit Hilfe kartographischer Darstellungen.
Gütererzeugung in gewerblichen und industriellen Betrieben: Erkennen, dass unterschiedliche Gründe die Standortwahl für einen Betrieb beeinflussen. Erkennen, wie Güter in Betrieben verschiedener Art und Größe in unterschiedlichen Organisationsformen erzeugt werden.
Erfassen der Auswirkungen von Betrieben und Produktionsprozessen auf die Umwelt. Verstehen, dass verschiedene Tätigkeiten in der Wirtschaft unterschiedliche Kenntnisse und Fähigkeiten voraussetzen.
Der Dienstleistungsbereich:
Erkennen der Vielfalt des Dienstleistungsbereichs sowie Verständnis für seine zunehmende Bedeutung im Wirtschaftsleben. Erfassen der wirtschaftlichen Bedeutung von Freizeit und Tourismus. Erwerben grundlegender Informationen und Fertigkeiten für die richtige Wahl von Verkehrsmitteln. Erfassen, wie Regionen durch Verkehrseinrichtungen unterschiedlich erschlossen und belastet werden.
Die Erde als Lebens- und Wirtschaftsraum des Menschen – eine Zusammenschau:
Zusammenfassende Einordnung der bisher behandelten Beispiele in Staaten, Landschaftsgürtel und Wirtschaftszonen der Erde.
Erkennen, dass die Verteilung der Bevölkerung auf der Erde ungleichmäßig ist und dass es Gunst- und Ungunsträume gibt.
3. und 4. Klasse:
Vertiefende Kenntnisse und Einsichten über menschliches Leben und Wirtschaften in Österreich, Europa und auf der Erde. Darstellung in Einzelbildern und Übersichten. Besondere Berücksichtigung von natürlicher und gestalteter Umwelt, Wirtschaft, Arbeitswelt und Berufsfindung. Aufbau der Bereitschaft, sich aktuellen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fragen zuzuwenden. Weiterentwicklung topographischer Kenntnisse und methodischer Zugänge zu deren Erwerb. Behandlung eines Fallbeispiels in Projektform.
3. Klasse:
Lebensraum Österreich:
Anhand von unterschiedlichen Karten, Luft- und Satellitenbildern die Eigenart österreichischer Landschaften erfassen. Einige Ursachen und Folgen der Bevölkerungsverteilung und -entwicklung erfassen. Gestaltung des Lebensraums durch die Menschen: Die Lebenssituation in zentralen und peripheren Gebieten vergleichend erfassen. Vergleichen unterschiedlicher Standortpotenziale zentraler und peripherer Gebiete an den Beispielen Verkehr, Infrastruktur, Versorgung und Umweltqualität. Erfassen der Zusammenhänge von Wirtschaftsweise und Landnutzung.
Die Notwendigkeit der Raumordnung begreifen.
Einblicke in die Arbeitswelt:
Die Bedeutung der Berufswahl für die Lebensgestaltung erkennen und erste Wege der Berufsfindung nutzen. Den stetigen Wandel der Arbeitswelt erkennen und daraus die Einsicht in die Notwendigkeit der ständigen Weiterbildung und Mobilität gewinnen. Erkennen, dass in der Wirtschaft unterschiedliche Interessen aufeinander treffen und dass die Methoden des Interessenausgleichs einem Wandel unterworfen sind. Erfassen subjektiver und gesamtwirtschaftlicher Probleme der Arbeitslosigkeit sowie nationaler und europäischer Lösungsansätze.
Wirtschaften im privaten Haushalt:
Erkennen der Notwendigkeit, im privaten Haushalt Ausgaben den finanziellen Möglichkeiten entsprechend zu planen. Erfassen von Möglichkeiten für die Wahrung von Verbraucherinteressen in der Marktwirtschaft. Erarbeiten der Vorteile und Herausforderungen einer gemeinsamen europäischen Währung für die Verbraucher/innen.
Volkswirtschaftliche Zusammenhänge: Österreich – Europa:
Erfassen grundlegender Zusammenhänge der Marktprozesse. Erkennen der Aussagekraft wichtiger Kennzahlen zum Vergleich von Volkswirtschaften.
An aktuellen Beispielen erkennen, wie die öffentliche Hand die Wirtschaft beeinflusst und durch strukturpolitische Maßnahmen in Zusammenarbeit mit der Europäischen Union Regionalförderung betreibt. Erkennen der weltweiten Verflechtung der österreichischen Wirtschaft und ihrer Stellung in der Europäischen Wirtschafts- und Währungsunion.
4. Klasse:
Gemeinsames Europa – vielfältiges Europa:
Die Vielfalt Europas – Landschaft, Kultur, Bevölkerung und Wirtschaft – erfassen. Informationen über ausgewählte Regionen und Staaten gezielt sammeln und strukturiert auswerten. Erkennen, dass manche Gegenwarts- und Zukunftsprobleme nur überregional zu lösen sind, um damit die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit gesamteuropäischen Fragen zu fördern.
Zentren und Peripherien in der Weltwirtschaft:
Die Bedeutung ausgewählter Staaten und Regionen für Weltpolitik und Weltwirtschaft erkennen. Entwicklungsunterschiede zwischen Regionen wahrnehmen und Erklärungsansätze für deren Ursachen untersuchen. Bereitschaft anbahnen, Maßnahmen der Entwicklungszusammenarbeit zu bewerten und zu unterstützen.
Leben in einer vielfältigen Welt:
Erfassen der kulturellen, sozialen und politischen Differenzierung in unterschiedlichen Regionen der Erde. Bereitschaft anbahnen, sich mit „dem Anderen“ vorurteilsfrei auseinander zu setzen.
Leben in der „Einen Welt“ – Globalisierung:
Zunehmende Verflechtungen und Abhängigkeiten in der Weltwirtschaft und deren Auswirkungen auf die Gesellschaft erkennen. Die Bedeutung der „neuen Mächtigen“ wie multinationaler Unternehmen, internationaler Organisationen und anderer „global players“ erfassen. Die Verantwortung der Menschen für die „Eine Erde“ erkennen. Die Bedeutung weiterer Wege der Berufsfindung, der Aus- und Weiterbildung unter dem Aspekt weltwirtschaftlicher und technologischer Veränderungen erfassen.
Erweiterungsbereich:
Die Inhalte des Erweiterungsbereichs werden unter Berücksichtigung der Bildungs- und Lehraufgabe sowie der Didaktischen Grundsätze festgelegt.
IT - Hinweis
https://noe.gwb.at/wp-content/uploads/2018/08/LP-GWK-US.pdf (18.8.2025)
= 8 Literaturverzeichnis Wirtschaftserziehung =
Angeführt sind jene Titel, die direkt zitiert und/oder für den Beitrag verwendet werden.
Althammer J./ Andersen U./ Detjen J./ Kruber K.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch - politische Bildung, Schwalbach/ Ts.
Autorengemeinschaft (2006): Wirtschaft heute, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 499, Bonn
Belabed Chr. Al. - Hinterseer T. (2013): Zehn Mythen zur Zukunft der Arbeit, Wien
Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2013): Erfolgreiche Strategien für eine nachhaltige Zukunft. Reinhard Mohn Preis 2013, Gütersloh
Dieter H. (2007): Der Welthandel: Motor der wirtschaftlichen Entwicklung oder Bedrohung des Wohlstandes?, in: Ferdowski M.A. (Hrsg.): Weltprobleme, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 642, Bonn, 159 - 197
Dohmen C. (2014): Finanz - Wirtschaft. Wie alles zusammenhängt, Zeitbilder Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn
Euler D. - Hahn A. (2007): Wirtschaftsdidaktik, Bern
Frech S./ Kuhn H. - W./ Massing P. (Hrsg.) (2004): Methodentraining für den Politikunterricht, Schwalbach/ Ts.
Haag L.-Rahm S.-Apel H.J.-Sacher W. (Hrsg.) (2013): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn
Hedtke R. (2002): Wirtschaft und Politik. Über die fragwürdige Trennung von ökonomischer und politischer Bildung, Schwalbach/ Ts.
Hedtke R. (2007): Ökonomisches Lernen, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 476, Bonn, 335-346
Hedtke R. (2011): Konzepte ökonomischer Bildung, Schwalbach/ Ts.
Hedtke R. (2014): Ökonomisches Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/ Ts., 312-320
Kahlert H.-Mansel J. (Hrsg.) (2007): Bildung und Berufsorientierung. Der Einfluss von Schule und informellen Kontexten auf die berufliche Identitätsentwicklung, Weinheim - München
Kaminski H. (2001/2002)): Zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik in der ökonomischen Bildung. Aspekte von Interdisziplinarität aus der Sicht der Ökonomik, in: Unterricht Wirtschaft, Teil 1(2001), Nr. 8, 49-55; Teil 2, Nr. 9(2002), 60-68
Kruber K.-P. (1997): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach
Krol G.J./ Kruber K. - P. (Hrsg.) (1999): Die Marktwirtschaft an der Schwelle zum 21. Jahrhundert. Neue Aufgaben für die ökonomische Bildung, Bergisch - Gladbach
Kösters J./ Ließmann H./ Wellmann K.-H. (2016): Welt der Wirtschaft. Neue Fragen, einfach erklärt, Sonderausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung/ Hörfunkreihe Funkkolleg Wirtschaft von hr - INFO/Informationsradio des Hessischen Rundfunks, Schriftenreihe Bd. 1718, Bonn
Nickolaus R. - Pätzold G. - Reinisch H. - Tramm T. (Hrsg.) (2010): Handbuch Berufs - und Wirtschaftspädagogik, Bad Heilbrunn
Remmele B. - Seeber G. - Speer S. - Stoller F. (2013): Ökonomische Grundbildung für Erwachsene. Ansprüche - Kompetenzen - Grenzen, Schwalbach/ Ts.
Retzmann Th. (Hrsg.) (2014): Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe I und Primarstufe. Konzepte, Analysen, Studien und empirische Befunde, Schwalbach/ Ts.
Sandfuchs U. - Melzer W. - Dühlmeier B. - Rausch A. (Hrsg.) (2012): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn
Sangmeister H. - Weber H. (Hrsg.) (1995): Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie, Neusäß
Sangmeister H. - Schönstedt A. (2011): Volkswirtschaft verstehen lernen, Baden - Baden
Talos E. (2008): Sozialpartnerschaft. Ein zentraler politischer Gestaltungsfaktor in der Zweiten Republik, Innsbruck - Wien - Bozen
Zeitschrift "Wochenschau Ausgabe Sekundarstufe I", Ausgabe März/ April, Nr. 2, 2007: Berufswahl, Schwalbach/ Ts.
= Dokumentation =
= Zum Autor =
APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)
Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020), Onlinekurs Grundkurs - Aufbaukurs/ Theologie für Ehrenamtliche - Kolleg für Gemeindedienst/ Bodelschwingh - Studienstiftung Marburg/ Zertifizierung (2025)
Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)
Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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Reihe Fachwissen 12  |  |
Günther Dichatschek
 | | Inhaltsverzeichnis dieser Seite | |
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| Vorbemerkung | |
| Teil I Grundlagen und Ablauf des Geographieunterrichts | |
| 1 Entwicklungen des Geographieunterrichts nach 1945 | |
Es kommt zu einer Fortentwicklung der Fachwissenschaft. Im Schulfach als reduzierte Form des Universitätsfaches dauerte es in größerem zeitlichen Abstand, bis die Ergebnisse mit methodischer Genauigkeit und gesellschaftspolitischer Zielsetzung reagiert wird (vgl. SCHRETTENBRUNNER - BRUCKER - ENGELHARDT- ZERLIN 1981 9 - 10).
- Es geht um eine Reform der Lehrpläne und Ausbildungsverordnungen, die Umsetzung in der Schulverwaltung, eine Einbindung der Interessensverbände, Schulbuchverlage und Lehrerbildung.
- Für die Historische Politische Bildung von Interesse ist die Reaktion in Deutschland in einigen Besatzungszonen.
- In der britischen Besatzungszone war eine Heimatkunde weniger erwünscht und das traditionelle Prinzip vom Nahen zum Fernen wurde zurückgedrängt.
- In der amerikanischen Zone wurde ein Einzelfach in Frage gestellt. Die "social studies" ließen eine solche Entwicklung verständlich erscheinen.
- Unabhängig davon kam in der Entwicklung es zu einem Höhepunkt der länderkundlichen Forschung und einem zentralen Schwerpunkt im Schulunterricht. Die Schulgeographie führte zu Problembereichen wie einer Rigidität des Schemas, der Überbetonung des Faktensammelns und des Umsetzens von allgemeinen Erkenntnissen. Problembehaftet war die Begründung einer Reihenfolge der Kontinente und Staaten.
| 2 Veränderungen von Inhalten und Zielen | |
Mit den Veränderungen nach dem Zweiten Weltkrieg zeigt sich die Notwendigkeit von didaktischen Erneuerungen. Brüchig wurden die Bedeutung der Inhalte und der Legitimation.
Im Folgenden werden in größeren Zeitabschnitten die Veränderungen dargelegt und verdeutlicht (vgl. ERNST 1970, HILPERT 1974, HARD 1976, SCHULZ 1980).
| 2.1 Fünfziger Jahre | |
In dieser Epoche werden Motive zur Länder- und Landschaftskunde ergänzt wie Grundlagen der Landschaft, vergleichende Länderkunde, exemplarisches Prinzip, Verbindungen etwa zu Geschichte und Sozialkunde (vgl. HARD 1976, 54).
| 2.2 Sechziger Jahre | |
Motivgruppen wie Vaterlandskunde, neuhumanistische Bildungsvorstellungen, Teile der Heimatkunde fallen weg.
Geographische Grundbegriffe, Strukturen und Prinzipien sozialgeographischer Art erhalten ein größeres Gewicht. Die Zielrichtung geht in Richtung von Reformen.
| 2.3 Siebziger Jahre | |
Die Stellung der Geographie geht in die Richtung eines Fächerverbundes, Traditionell wollte man die Eigenständigkeit des Faches mit einem neuen Lehrplan hergestellt wissen. Innovativ wollte man den Geographieunterricht in Form von Projekten möglichst nahe an der Lebensrealität durchführen.
Die Sozialgeographie erhielt mehr Bedeutung. Das Prinzip "Vom Nahen zum Fernen" ließ sich nicht mehr aufrecht erhalten. Fernsehen und die anderen Medien der Information beeinflussten die Lernenden emotional. Gesellschaftspolitische Diskussionen beeinflussten zudem das Fachverständnis.
Die Sozialgeographie benennt Lebenssituationen wie Infrastrukturen, Stadtplanungen, Freizeitprobleme und Erholungsgebiete. Die Didaktik wird gegenwartsbezogen und für zukünftige Lebensbewältigung brauchbar. Dazu kommen geoökologische Fragen einer Erhaltung und Beziehungen zwischen einer Naturausstattung und wirtschaftlichen Möglichkeiten.
Eine breit angelegte Diskussion beschäftigt sich mit übergeordneten Lehrzielen (vgl. GEIPEL 1971).
Inhaltsbereiche wurden formuliert wie
- regionale und soziale Mobilität
- Siedlungsstruktur mit technologischen Möglichkeiten und sozialen Bedürfnissen
- Standortveränderungen von Arbeitsstätten durch Energieträger, andere Verkehrsmittel und einem veränderten Arbeitsmarkt
- Erhaltung des ökologischen Gleichgewichts und
- Gestaltung einer Agrarstruktur
In der Sekundarstufe I wurden die Schwerpunkte eher im Nahraum, in der Sekundarstufe II weltweit gesetzt.
Veränderung der Schulgeographie - Übersicht
Fünfziger Jahre - Landschaftskunde - Heimatkunde
Sechziger Jahre - Landschaftskunde - Heimatkunde - Länderkunde - Fächerverbund
Siebziger Jahre - Sozialgeographie - Kritik an Länderkunde - Ökologie - neue Methoden - Lernzielorientierung
Achtziger Jahre - Fortsetzung der Reformen - Erweiterung der Bildungsbereiche - Curriculumsorientierung
| 2.4 Achtziger Jahre | |
Die Entwicklung der Schulgeographie der siebziger Jahre wird fortgesetzt. Es läuft auf eine Curriculumdiskussion hinaus. Die neuen Stoffanordnungen wurden kaum anerkannt. Bedenken werden formuliert wie mangelhafte Kenntnis topographischen Wissens, Überforderung durch neue Themen und mangelndes Orientierungswissen.
| 2.5 Veränderung von Unterrichtsmethoden | |
Die Reformimpulse verlangen ein neues Methodenrepertoire. Eingebracht werden nun der Gruppenunterricht/ Gruppenarbeiten, Lern - und Planspiele und Exkursionen/ Erkundungen, aktuell sollen die Medien jedenfalls beachtet werden (vgl. SCHULZ 1980, 161 - 163).
Betont wird
- die selbständige Bearbeitung von Themen,
- der Lehrende übernimmt eine anleitende, beratende und organisatorische Funktion (vgl. "Lehrer als Coach").
Ein Strukturschema schulgeographischer Inhalte erscheint 1972, aus dem methodische Zielsetzungen für einen arbeitsorientierten Unterricht zu entnehmen sind (vgl. POLLEX 1972).
- Erziehungsziel ist die Förderung selbständigen - kritischen Denkens
- Geographische Inhalte zur Denkerziehung hängen von ihren Strukturen ab, die nicht an Schulstufen gebunden sind (vgl. POLLEX 1972, 484). Als Strukturen gelten Funktionales wie Ursachen - Kräfte, Nutzen - Folgen, Leistungen - Tätigkeiten.
- Ein Vorwissen, Entwicklungsstand, Problembewusstsein und eine Übersicht zu einer gelingenden Planung sind hilfreich/ notwendig.
| 2.6 Unterrichtsplanung | |
In diesem letzten Kapitel sollen Faktoren der Planung des Schulalltags Lehrender/ Unterrichtenden angeführt werden. Als wesentlich werden die Didaktik/ Lehre - Lernen, Grundpositionen des Faches/ Kompetenzen und Unterrichtsziele/ Bildungsgrundsätze angesehen.
- Didaktik/ Lehre - Lernen eines Faches, der Geographie und den Bezugswissenschaften, hat bestimmende Faktoren für den Unterricht zu beachten wie zunächst fachliche Erkenntnisse, Lehrpläne, schulische - gesellschaftliche Bedingungen, Unterrichtsformen - Unterrichtsziele und Evaluationen von Unterricht.
- Grundpositionen/ Kompetenzen eines pädagogischen Geographieunterrichts sind in der Planung wesentlich (vgl. auch SCHRETTENBRUNNER - BRUCKER - ENGELHARDT - ZERLIN 1981, 35 - 39; KESTLER 2020; RINSCHEDE - SIEGMUND 2022).
- Unterrichtsinhalte - Objekte der Erkenntnis (fachliche Kompetenz)
- Einsicht in die Wirkung menschlicher/ persönlicher Entscheidungen (soziokulturelle Kompetenz)
- Strukturierung von Räumen im Nachvollzug/ Simulationen (Handlungskompetenz)
- Informationsbeschaffung - Informationsverwertung (Medienkompetenz)
- Unterrichtsziele - Bildungsgrundsätze
- curricularorientierter Unterricht - Fächerbezug
- politische Bildung - Förderung des Gemeinwesens/ Mündigkeit
- ökosoziale Bildung - Erfassung der Umweltformen
- sozioökonomische Bildung - Bewirtschaftung der Lebensräume - Regionen
- soziokulturelle Bildung - Gestaltung des Lebensraumes - Regionen
- emotionale Bildung - Sicherung der Lernergebnisse/ Präsentation - Dokumentationsformen
| 2.8 Literaturverzeichnis Geographie | |
Ernst E. (1970): Lernziele in der Erdkunde, Geographische Rundschau, Braunschweig (Westermann)
Geipel R. (Hrsg.) (1971): Wege zu veränderten Bildungszielen im Schulfach Erdkunde. Der Erdkundeunterricht, Sonderheft 1/197, Stuttgart (Klett)
Hard G. (1976): Inhaltsanalyse geographisch didaktischer Texte: Geographiedidaktische Forschungen, Bd. 2, Braunschweig (Westermann)
Hilpert K. (1974): Modelle des Geographieunterrichts in der Orientierungsstufe, Bd. 4, Donauwörth (Auer)
Pollex W. (1972): Ein Strukturschema für schulgeographische Inhalte, Geographische Rundschau 1972, Braunschweig (Westermann)
Schrettenbrunner H. - Brucker A. - Engelhardt W. - Zerlin D. (1981): Geographieunterricht 5 - 10 Methodische Anregungen für Planung, Durchführung und Auswertung, München - Wien - Baltimore
| 2.9 Geographiedidaktische Grundlagenwerke/ Auswahl | |
Böhn D. (1999): Didaktik der Geographie, Begriffe, München
Brucker, A. (Hrsg.) (2009): Geographiedidaktik in Übersichten, Köln
Brucker, A. - Haversath J. - Schöps A. (Hrsg.) (2018): Geographie Unterricht. 102 Stichworte, Hohengehren
Haubrich H. (2001): Das Methodenbuch. Lernbox Geographie, Velber
Haversath J. - B. (Hrsg.) (2012): Geographiedidaktik: Theorie - Themen - Forschung, Braunschweig
Kestler Fr. (2020): Einführung in die Didaktik des Geographieunterrichts. Grundlagen der Geographiedidaktik einschließlich ihrer Bezugswissenschaften, Bad Heilbrunn
Reinfried S. - Haubrich H. (Hrsg.) (2015): Geographie unterrichten lernen. Die Didaktik der Geographie, Berlin
Rinschede G. - Siegmund A. (2022): Geographiedidaktik, utb 2324, Paderborn
Rolfes M. - Uhlenwinkel A. (Hrsg.) (2013): Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung, Braunschweig
| Einleitung | |
Wirtschaft und ökonomische Lernprozesse im Kontext mit Politischer Bildung betreffen den zentralen Lebensbereich jeder Person und einer Gesellschaft.
Über den nationalen Bereich hinaus betreffen wirtschaftliche Prozesse politische und gesellschaftlich-soziale Rahmenbedingungen im Kontext mit pädagogischen Bemühungen.
Ein enger Kontext besteht zu globalem Lernen, bei dem ökonomisch - politische Elemente eine Rolle spielen.
Bezeichnend sind die Bemühungen, "Wirtschaftskunde" - aus der Sicht des Autors besser Wirtschaftserziehung und/ oder ökonomisch -politisches Lernen - als Fach in den allgemein bildenden Schulen zu etablieren, in Österreich als Fach "Geographie und Wirtschaftskunde"/ GW in der Stundentafel der Sekundarstufe I/ MS und AHS - Unterstufe und II/ AHS - Oberstufe , als "Sozial- und Wirtschaftskunde einschließlich Zeitgeschichte"/ SWZ in der Sekundarstufe II in der Polytechnischen Schule ausgewiesen/ Stand 2020.
In der außerschulischen Bildung ergeben sich Möglichkeiten ein Grundwissen in Lehrgangsform anzueignen bzw. in Modulen anzubieten.
Der Beitrag geht vom persönlichen Interesse des Autors aus, wobei der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Modul 5 "Wirtschaft und Wirtschaftspolitik in Österreich" (2006 - 2008) wesentliche Impulse für die inhaltliche Auseinandersetzung vermittelte.
Als Zielsetzung wird ein besseres Verständnis von heutiger Ökonomie im Kontext mit Politischer Bildung in ihrer Komplexität angestrebt.
| 1 Begründung und Problembereiche ökonomisch - politischer Bildung | |
Nach HEDTKE (2007, 335-336) ist das Verhältnis von politischer und ökonomischer Bildung in den letzten Jahren in Bewegung geraten.
Dies zeigt sich als Ökonomische Bildung in unterschiedlicher Form seit den neunziger Jahren in den allgemein bildenden Schulen.
Wirtschaft beeinflusst das private Leben, man benötigt ein Basiswissen.
Wirtschaft ist differenziert und höchst komplex.
Soziale Marktwirtschaft benötigt Verständnis und Gestaltungswillen von den Wirtschaftsbürgern.
Für die Wettbewerbsfähigkeit benötigt man im Zeitalter der Globalisierung ein fundiertes ökonomisches Wissen.
Die Bewältigung von Wirtschaftskrisen braucht mehr Selbständigkeit und Unternehmergeist.
Ökonomisches Lernen kommt in Fächern wie Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung, Geographie - Wirtschaftskunde, Politischer Bildung und Sozial- und Wirtschaftskunde einschließlich Zeitgeschichte (in der Polytechnischen Schule) sowie als Unterrichtsprinzip zu kurz.
Diese integrativen Konzepte, auch in Berufsorientierung in der Sekundarstufe I, gelten heute als gescheitert. Ökonomisches Lernen als Anhängsel trägt der Bedeutung der Lehr- und Lerninhalte von Ökonomie nicht Rechnung (vgl. HEDTKE 2007, 335-336). Zunehmend erhält der Bildungsbereich in der Erwachsenenpädagogik Bedeutung.
Berufsbildende Schulen wie die berufsbildenden Pflichtschulen ("Berufsschulen"), mittlere und höhere berufsbildende Schulen sind ausgewiesene Orte schulisch - ökonomischen Lernens.
In der außerschulischen Bildung
in der Fort- und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung spielt ökonomisches Lernen eine wesentliche Rolle und vermittelt Qualifikationen und Kompetenzen.
In der Allgemeinen Erwachsenenbildung gibt es kaum erwachsenenpädagogische Aktivitäten im ökonomisch - politischen Lernen (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).
In der gewerkschaftlicher Bildung für Betriebsräte, Personalvertreter und Vertrauensleute haben ökonomisch - politische Lehrinhalte ihren Platz (vgl. BELABED - HINTERSEER 2013).
| 2 Politische und ökonomische Lernprozesse | |
Bildungsziele beider Fachbereiche orientieren sich an Mündigkeit, Urteilsfähigkeit mit Legitimität und Effizienz, Handlungsfähigkeit und Partizipation (vgl. HEDTKE 2007, 337).
Gemeinsame Prinzipien sind die Teilnehmer-, Situations- und Problem- und Wissen (schafts) orientierung.
Bei der Situationsorientierung können durchaus gemeinsame oder unterschiedliche Aspekte vorkommen (vgl. Berufswahl - Parlamentswahl).
Lernfelder haben einen gemeinsamen Kern, etwa die Gesellschafts- und Wirtschaftsordnung, den Arbeitsmarkt, Politikbereiche wie Gesundheit, Renten und Umwelt, aber auch Handlungsfelder wie Arbeitsrecht, Erwerbsarbeit und Konsum zeigen Konsequenzen und Dimensionen der entsprechenden Handlungen auf (vgl. HEDTKE 2002).
Bei den Thematik greift die Fachdidaktik beider Bereiche fast identisch auf das gleiche Repertoire wie Fallstudien, Planspiele, Pro - Contra - Diskussion, Karikatur, Rollenspiel und Methoden wie Interviews, Erkundungen, Expertengespräche und Internet (vgl. FRECH - KUHN - MASSING 2000).
| 3 Wirtschaftsdidaktische Grundansätze | |
Angesprochen sind die Konzeptionen für ein ökonomisches Lernen: kategorial - wirtschaftspolitisch, handlungstheoretisch, institutionalistisch und lebenssituativ (vgl. HEDTKE 2007, 340-344).
| 3.1 Kategorial - wirtschaftspolitischer Ansatz | |
Ökonomische Bildung bestimmt das Verstehen der Marktwirtschaft und makroökonomischer sowie wirtschaftspolitischer Zusammenhänge. Ziel ist der mündige Wirtschaftsbürger.
Das Konzept beruht auf einer (wirtschafts-) politischen Perspektive.
Die Stoffauswahl bezieht sich auf Kosten und Nutzen, Knappheit, Arbeitsteilung, Organisation und Marktkoordination, Wirtschaftskreislauf, Interdependenz, Zielkonflikte, Wandel und Instabilität, Externalitäten und Ungleichheit, Staatseingriff, Interessenskonflikte, Wertbezug, Wirtschaftsordnung, Gestaltung und Legitimierung.
Verlangt wird wirtschaftspolitisches Denken mit ökonomischer, politischer und normativer Dimension mit Überschreiten der Grenzen von Ökonomie und Politik.
| 3.2 Handlungstheoretischer Ansatz | |
Der Ansatz erklärt Muster und Verkettungen von Handlungen, deren Folgen mit Rückführung auf Normen und Institutionen. Handelnde ändern ihr Verhalten, wenn sich Anreize oder Handlungsbedingungen ändern (Beispiel: Ein Umweltverhalten ändert sich, wenn Autofahren teuer und wenn die Alternative Bahnfahrt billiger wird).
Als Annahme gilt eigennütziges Verhalten, stabile Präferenzen und veränderliche Handlungsbedingungen (Restriktionen). Damit fällt die Beschränkung weder auf ökonomische Handlungen noch auf Wirtschaft, die Handlungsmuster sind etwa auf die Familie, Politik, Partnerschaft, Kultur und Bildung übertragbar.
| 3.3 Institutioneller Ansatz | |
Ökonomische Institutionentheorien fragen nach optimalen Institutionen, die gesellschaftlich und/oder politisch in die gewünschte Richtung steuern. Der politischen Wahl mit Folgerungen wird ein hoher Stellenwert beigemessen. So wird die Sozialen Marktwirtschaft in diesem Kontext didaktisch erschlossen (vgl. KRUBER 1997).
Dieser Ansatz steht Strömungen in der Didaktik der Politischen Bildung nahe, die ein politisches System als Ziel der Akzeptanzsicherung verfolgen (vgl. Themenbereiche wie die Rechtsordnung, Wirtschaftsverfassung, Interessenverbände, soziale Sicherung, Globalisierung, Weltwirtschaftsordnung und wirtschaftliche Integrationsprozesse).
| 3.4 Lebenssituativer Ansatz | |
Ökonomische Bildung soll die individuelle Gestaltung wirtschaftlich geprägter Lebenssituationen unterstützen, Emanzipation und Verantwortung im Kontext mit Partizipation verbessern, etwa die Einkommens- und Güterentstehung und ihre Verteilung.
| 4 Reflexive Phase | |
Ökonomisch-politisches Lernen qualifiziert für
bessere Lebensbedingungen,
gesellschaftlich und politisch effizienteres Handeln und
ermöglicht bessere wechselseitige Kommunikation und Kooperationen.
| 4.1 Schulisch | |
Schulisch bedarf die Thematik in den allgemein bildenden Schulen einer fachlichen Kompetenz, wobei die integrativen Fachformen als gescheitert gelten.
Berufsbildende Schulformen gelten als klassische Orte ökonomischen Lernens.
Ein Defizit an Politischer Bildung ist anzumerken.
| 4.2 Außerschulisch | |
Außerschulisch gelten alle Formen der beruflichen Fort- und Weiterbildung als etabliert.
Die Frage nach der Weiterbildung der Lehrenden verbleibt
dem tertiären Bildungsbereich und
der Erwachsenenbildung der Sozialpartner im Wirtschaftsbereich (bfi, WIFI, LFI, ÖGB, Volkswirtschaftliche Gesellschaft) bzw. den Universitäten/ Fachhochschulen.
| 4.3 Konzeptionen - Themenbereiche | |
Betroffen sind in den Konzeptionen Themenbereiche wie
der Arbeitsplatz und Arbeitsmarkt,
die Einkommens- und Güterverteilung,
die Partizipation,
Organisations- und Institutionsfragen,
der Kauf,
das Sparen und Versichern,
die Vermögensbildung,
das Steuerwesen und
die Nutzung öffentlicher Güter.
Ökonomisches Lernen bedarf und nützt interdisziplinäre Ansätze (vgl. KAMINSKI 2001/2002, 49-55 bzw. 60-68).
Das didaktisch-methodische Repertoire der Politischen Bildung ist gleichbedeutend für das ökonomische Lernen.
Bezeichnend ist das Fehlen einer Wirtschaftserziehung in der Basisliteratur von Schulpädagogik bzw. Erziehung, womit
einerseits ökonomisches Wissen in allgemein bildenden Schulen schul- bzw. wirtschaftspädagogisch vernachlässigt wird (vgl. HAAG - RAHM -APEL - SACHER 2013) und
andererseits die Bedeutung ökonomisch-politischer Bildung hervorzuheben ist (vgl. SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIER - RAUSCH 2012).
Erfreulich ist die Beachtung "Interkultureller Kompetenz" in Form von interkultureller Erziehung und Bildung, wobei zunehmend im globalen Handeln ökonomisch-politische Kompetenz einzufordern ist (vgl. beispielhaft SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIR - RAUSCH 2012, 686-692; HAAG -RAHM - APEL - SACHER 2013, 388-406).
IT - Hinweise
http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen, Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, Interkulturelle Kompetenz, Migration in Österreich und Vorberufliche Bildung
Pressehinweis
Salzburger Nachrichten, 9.12.2013, SEITE DREI
"Die Wirtschaft als große Unbekannte"
Filzmaier am Montag
Politologen wollen mehr politische Bildung. Den Ruf nach einer verbesserten Wirtschaftserziehung, das überlassen wir als Anliegen den Ökonomen. Was ja angesichts des jeweiligen Berufsnamens logisch ist. Doch muss man sich gegenseitig helfen.
Denn Wirtschaftswissenschafter werden verblüfft sein, was der jüngste Wirtschaftsradar Steiermark - eine Unternehmerbefragung im Auftrag der Wirtschaftskammer - ergeben hat. Einerseits ist die klare Mehrheit mit dem System der sozialen Marktwirtschaft zufrieden. Na klar.
Doch bringen andererseits die Unternehmer drei Mal mehr soziale Absicherung als Wettbewerbsorientierung und Leistung damit in Verbindung. Letzteres tun nur fünf Prozent. Mit anderen Worten: 95 Prozent aller Wirtschaftstreibenden assoziieren spontan nicht den durch Wettbewerb gekennzeichneten Markt, was der Unterschied zur zentralen Planwirtschaft des Realsozialismus ist.
Weitergedacht sieht die Sache so aus: Naturgemäß ist bei den Angestellten in der Privatwirtschaft der Wettbewerb weniger wichtig als unter den Firmenbesitzern, welche ja den Großteil des Gewinns erhalten. Beamte bis Pensionisten sind dem marktwirtschaftlichen Wettbewerbsgedanken noch ferner. Nach dieser Logik und den obigen Daten zu 96 bis 100 Prozent.
Die Idee der sozialen Marktwirtschaft von Alfred Müller-Armack??, Nationalökonom mit NSDAP-Vergangenheit??, sollte in den 50er-Jahren zwecks größtmöglichen Wohlstands die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit eines freien Marktes nutzen und unsoziale Auswirkungen eines zerstörerischen Wettbewerbs verhindern. Heute ist davon vor allem der Wunsch nach Sozialleistungen geblieben.
Je nach Ideologie und bevorzugtem Gesellschaftsmodell sowie auch Parteipräferenz kann man das gut oder schlecht finden. Die eigentliche Schockmeldung kommt erst jetzt: Bis zu zwei Drittel fällt schlicht gar nichts ein, wenn man konkret nach positiven oder negativen Aspekten der sozialen Marktwirtschaft fragt. Offensichtlich führt eine nahe dem Nullpunkt angesiedelte wirtschaftliche Bildung zu fast 66 Prozent Sprach- und Ratlosigkeit.
Es ist eine demokratiepolitische Gefahr, wenn sich von Wahlkampf bis Budget alles um Wirtschaftsthemen dreht und fast keiner eine Ahnung hat. Sollte sich daher die Koalitionsverhandler bald einigen und die Lehrergewerkschafter jemals einlenken, müsste man die zwei Zusatzstunden des Unterrichts dem Fach Wirtschaft widmen.
| 5 Ökonomisch - politisches Grundwissen - Lernziele | |
Im Folgenden soll ein Unterrichtsmodell der Allgemeinen Erwachsenenpädagogik mit dem didaktischen Aufbau und Lernzielen als Lehrganges/ Kurs vorgestellt werden, wobei die zitierte Fachliteratur Grundlage für die inhaltliche Themenwahl bildet.
In einer allgemein- erwachsenenpädagogisch strukturierten ökonomisch-politischen Bildung bedarf es eines Aufbaues mit fachdidaktischen Perspektiven, wobei zehn Lernziele (LZ) mit unterschiedlicher Gewichtung angestrebt werden (vgl. ALTHAMMER - ANDERSEN - DETJEN - KRUBER 2007).
Die beispielhaften Lernziele (Auswahl) berücksichtigen besondere Interessen der Lernenden.
Ziele - Aufbau
LZ 1 - Wirtschaftsordnung: Soziale Marktwirtschaft - Planwirtschaft
LZ 2 - Märkte - Gesamtwirtschaft
LZ 3 - Geld - Währung
LZ 4 - Arbeitslosigkeit - Beschäftigung
LZ 5 - Wirtschaftswachstum
LZ 6 - Sozialpolitik
LZ 7 - Umweltpolitik
LZ 8 - Finanzpolitik
LZ 9 - Globalisierung - Außenwirtschaft
LZ 10 - Weltwirtschaftsordnung
LZ 11 - Beispielhafte Lernziele/ Auswahl
| 6 Ökonomisch - politisches Grundwissen/ Didaktik | |
Im Folgenden werden beispielhaft die Lernziele didaktisiert, wobei wirtschaftspädagogische Grundsätze und die Didaktik der Politischen Bildung gelten (vgl. die Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung - WIRTSCHAFT HEUTE, Bd. 499, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2006; ALTHAMMER - ANDERSEN - DETJEN - KRUBER 2007).
| 6.1 Vorbemerkung | |
Die Themenfelder behandeln bewusst interdisziplinär Bereiche der Politischen Bildung, des Globalen Lernens, der Wirtschaftspädagogik und
sind aufgeteilt in den Fachbereich und die Fachdidaktik.
Thematisch wird
mit einer "Ökonomischen Ideengeschichte" begonnen, die in ökonomisches Denken und Handeln einführen soll.
Als gängige "Wirtschaftsordnung" werden die Soziale Marktwirtschaft und die Planwirtschaft angesprochen.
"Märkte - Gesamtwirtschaft" gehören in diesen Zusammenhang.
"Geld - Währung" betreffen die Preisniveaustabilität, die für die monetäre Seite von Bedeutung in der Wirtschaftsstruktur ist.
Die weiteren Themen "Arbeitslosigkeit - Beschäftigung" und "Wirtschaftswachstum" weisen auf die Beeinflussung durch Veränderungen von Rahmenbedingungen und eine gewisse Eigendynamik hin.
Verteilungsaspekte und Gerechtigkeitsfragen in der Ökonomie betrifft das Kapitel "Sozialpolitik".
"Umweltpolitik" ist ein Thema auch der Politischen Bildung mit nationalen und internationalen Folgewirkungen.
"Finanzpolitik" betrifft die Staatsfinanzen und des Vier - Ebenen - Systems mit Gemeinde, Bundesländern, Bund und Europäischer Union.
Folgerichtig wendet sich eine ökonomische Grundbildung der "Außenwirtschaft" mit dem Kontext der gewachsenen "Globalisierung" und der "Weltwirtschaftsordnung" zu. "Global players" spielen zunehmend eine Rolle, wobei nationale ökonomische Steuerungsversuche an Bedeutung verlieren und die Ökonomie eine internationale und globale Perspektiven erhält.
| 6.2 Lernziel Einführung - Ökonomische Ideengeschichte | |
Eine historische Betrachtung von Ökonomie weist auf die Entstehungszusammenhänge, gesellschaftliche Entwicklungen und ökonomische Theorien hin.
Sich mit ihr auseinanderzusetzen bedeutet ein besseres Verständnis für heutige und zukünftige Wirtschaftsentwicklungen zu bekommen (vgl. WIRTSCHAFT HEUTE 2006, 12-17).
Auf dem Hintergrund einer Agrargesellschaft, in der die Bürger der polis domieren, entsteht im europäischen Mittelmeer ein reger Fernhandel.
PLATON verwarf in der "politeai" das Gewinnstreben und spricht sich für das Gemeinwohl aus. ARISTOTELES unterscheidet zwischen Gebrauchswert mit seinem Nutzen und dem Tauschwert in Geld oder im Vergleich zu anderen Gütern. Zins wird abgelehnt.
Eine Grundherrschaft und die Bedeutung der Städte kennzeichnen diese Epoche. THOMAS VON AQUIN beschäftigt sich mit ökonomischen Fragen im Kontext mit der christlichen Lehre. Zu einem gerechten Preis gehört die Berücksichtigung der erforderlichen Arbeit. Die Zinsabneigung bleibt bestehen. Im kanonischen Kirchenrecht des Mittelalters wird ein kanonisches Zinsverbot verankert, in der Folge überlassen die Christen den Juden das Geschäft des Geldverleihs.
In der Reformation und mit JOHANNES CALVIN wird der Zins neu bewertet. Gerechtfertigt wird er, weil man mit Geld Land kaufen kann, das einen Ertrag abwirft. So wird die Ökonomie gefördert. Das Kapital erhält eine positive Bewertung. Damit erhält ein neuzeitliches Wirtschaftsleben eine Grundlage.
Mit der bereits im Mittelalter begonnenen Arbeitsteilung und dem Handel mit Geldwirtschaft entstehen in der Folge in Europa absolutistische Staaten. Macht und Reichtum werden nun angestrebt.
Ökonomische Folgerungen ergeben sich, indem das Gewerbe gefördert wird, Überschüsse durch die Handelspolitik durch Einfuhrzölle erwirtschaftet werden, Gold und Silber angehäuft wird, eine Förderung des Zuzugs ermöglicht wird, billige Arbeitskräfte angeworben werden.
Spielarten des Merkantilismus sind in England der Bullionismus, in Frankreich der Colbertismus und in Deutschland der Kameralismus.
Die Herrschaft der Natur (Physiokratie) weist auf die Bedeutung der Landwirtschaft als einzigen Wert und seine Produktivität hin (FRANCOIS QUESNAY). Handwerk und Manufakturen verändern lediglich die Rohstoffe.
ADAM SMITH nahm eine Neubewertung ökonmischen Verhaltens vor. Der Einzelne fördert unbewusst die Marktwirtschaft mit dem Ziel eines Allgemeinwohls. Forderungen nach staatlichem Eingriff sind daher abzulehnen. Der Staat soll sich auf das Rechtssystem und öffentlicher Einrichtungen beschränken. Arbeitsteilung ist Voraussetzung für wirtschaftliche Wachstum.
DAVID RICARDO sieht in der Theorie der komperativen Kostenvorteile die Vorteilhaftigkeit eines Außenhandelns.
JEAN - BAPTISTE SAY begründet die "Qualitätstheorie" des Geldes damit, dass die Geldmenge die Preishöhe beeinflusst. Ein ständiges Güterüberangebot kann es nicht geben, weil jedes Angebot seine Nachfrage selbst schafft.
Die größte Bedeutung hat der theoretische Ansatz von KARL MARX, wonach in der kapitalistischen Wirtschaftsordnung die Arbeiter durch die Kapitalisten ausgebeutet werden.
Marx fordert die proletarische Revolution. Die Abschaffung des Privateigentums ermöglicht einen Übergang zur Gesellschaft des Sozialismus, in der Folge zum Kommunismus und einer Welt ohne Ausbeutung und Grenzen (vgl. die Idee der Kibbuzim/ Israel).
Der Sozialismus ist eine Gegenbewegung zu Marktauswüchsen.
In der "Lehre zum Grenznutzen" weist die Neoklassik auf den zusätzlichen Nutzen hin, den die letzte Einheit eines Gutes dem Einzelnen vermittelt. LEON WALRAS leistet mit dem Theorieansatz einen Beitrag zur aktuellen Wirtschaftstheorie der Mikroökonomie.
Durch die Weltwirtschaftskrise von 1929 und den Konsequenzen zeigte sich ein Mangel an den selbst überlassenen Märkten mit ihrer Ungleichgewichtigkeit auf den Arbeits- und Gütermarkt mit der Folge einer hohen Arbeitslosigkeit.
JOHN M. KEYNES (1936) meinte in seiner Theorie, dass nicht jedes Angebot eine Nachfrage erzeugt. Es bestehe durchaus die Möglichkeit, dass das Einkommen in Teilen gespart wird, also nicht in Investitionen oder Konsum fließt. Daraus ergebe sich die Notwendigkeit, dass der Staat und die Notenbank gegensteuern müsse, etwa in kreditfinanzierte staatliche Aufgabeprogramme ("Multiplikatoreffekt").
Homo oeconomicus
Zu Wirtschaftsmodellen bzw. Theorieansätzen gehört auch die Vorstellung eines entsprechenden Menschentyps. Eine realistische Betrachtung von Wirtschaftsmodellen verlangt auch ein realistisches Menschenbild. Idealtypische und ideologisch verklärte Vorstellungen ergeben keine realistische Einschätzungsmöglichkeit.
Der Homo oeconomicus ist in seiner Definierbarkeit nur auf wirtschaftliches Handeln bestimmt. Er entscheidet sich nur rational, seinen Zielen entsprechend, handelt zu seinem ökonomischen Vorteil, versucht eine Gewinnmaximierung und Erhöhung seines persönlichen Nutzens mit einem vorgegebenen Ziel und wenig Aufwand. Er kennt alle Entscheidungsalternativen, Konsequenzen und hat alle Informationen (vgl. das strenge Menschenbild mit der Realität im Alltag von Wünschen, Unsicherheiten und Wahrscheinlichkeiten sowie die Wirkungen von Werbung).
- Fachdidaktische Hinweise/ Einführung
Didaktische Kategorien sind
soziale Ungleichheiten und externe Effekte,
Eingriffe des Staates,
wirtschaftliche Entwicklungen mit Interessen Einzelner oder/und sozialer Gruppierungen,
wirtschaftliche Entwicklungen mit Eingriffen in Werte wie Freiheit, soziale Gerechtigkeit und Sicherheit,
Institutionen wie Wirtschaftsordnung und ökonomische Prinzipien und
Verfassungen, die Gegenstand einer Politischen Bildung darstellen.
die Bedeutsamkeit für Lernende,
die Einführung in ökonomisches Denken,
die Zusammenhänge von ökonomischen Wirkungen auf der Makro- und Mikroebene sowie
die Auseinandersetzung mit Erfordernissen und Zielen von Wirtschaftspolitik.
| 7 Lehrplan Österreich | |
| 7.1 Geographie und wirtschaftliche Bildung/ GW - Lehrplanentwicklung | |
GW - Lehrplan 2023 für Mittelschulen - Unterstufe des Gymnasiums (AHS) - Lehrplanentwicklung
Verordnung des Bildungsministerium v. 2.1.2023, Version der Lehrplanentwicklung Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Geographie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft,
Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt
der Lehr-/ Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geographische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden.
Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils-
und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch - Umwelt - Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und international(Wirtschafts-) Beziehungen. Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht und Migrationsbewegungen.
Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden. Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht
die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt zu orientieren, eine fachlich begründete und ethisch fundierte Meinung zu bilden und diese in demokratischen Prozessen zum Ausdruck zu bringen. Sie sollen lernen, altersgemäß an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt mündig und verantwortungsbewusst mitzuwirken.
Der Unterricht im Fach Geographie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geographie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des
21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Lernenden, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen.
Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts- Finanz und Verbraucher/innenbildung. Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, in der Fachsprache angemessen und präzise auszudrücken und Lesestrategien anzuwenden, die es ihnen ermöglichen, sich Fachwissen zu erschließen.
Der Unterricht ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet. Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege. Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt. Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten.
Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und vermittelt werden:
Gemeinsamkeiten und Unterschiede Kinder und Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Veränderung und Wandel Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ erschließbar. Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff Globaler Wandel werden dabei unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsinteressen und Machtentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung.
Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln. Menschen, Gruppen und Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politische Entscheidungsprozesse transparent und erfahrbar. Die meisten Analysen und Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen und Handlungen.
Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, Kooperation und Konkurrenz
als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben und Wirtschaften von besonderer Bedeutung. Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation
und Konkurrenz gekennzeichnet.
Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis Vernetzung und Märkte von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar. Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, ua. für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben. Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen.
Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen.
IT - Hinweise
https://gwb.schule.at/pluginfile.php/66916/mod_resource/content/1/GW_Lehrplan_2023_Verordnung_layoutiert_V11.pdf (18.8.2025)
https://www.oebv.at/magazin/unterwegs-und-der-neue-lehrplan(18.8.2025)
| 7.2 Geographie und Wirtschaftskunde - Lehrplan | |
Bildungs- und Lehraufgabe:
Im Mittelpunkt von Geographie und Wirtschaftskunde steht der Mensch. Seine Aktivitäten und Entscheidungen in allen Lebensbereichen haben immer auch raumstrukturelle Grundlagen und Auswirkungen. Diese räumlichen Aspekte menschlichen Handelns sind Gegenstand des Unterrichts. Besonders thematisiert werden solche Vernetzungen am Beispiel der Wirtschaft, deren allgemeine Grundlagen zu erarbeiten sind. Es bieten
sich vielfältige Ansätze fächerverbindenden Arbeitens an. Neben der bewussten Wahrnehmung wird die Beschreibung sowie die Erklärung von Sachverhalten, Zusammenhängen und Entwicklungen des menschlichen Handelns angestrebt. Geographie und Wirtschaftskunde soll Schülerinnen und Schülern helfen, im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich verantwortungsbewusst und tolerant zu handeln.
Im Geographie- und Wirtschaftskunde - Unterricht der 1. bis 4. Klasse wird angestrebt:
Aufbau von Orientierungs- und Bezugssystemen mit Hilfe fachbezogener Arbeitsmittel und Arbeitstechniken, um Wissen selbstständig erwerben, einordnen und umsetzen zu können. Bewusstes Wahrnehmen der räumlichen Strukturiertheit der Umwelt. Einsichten in Vorgänge der Raumentwicklung gewinnen, um Fragen der Raumnutzung und Raumordnung unter Beachtung von Ökonomie und Ökologie zu verstehen. Einblick in unterschiedliche Wirtschafts- und Gesellschaftssysteme gewinnen, um sich mit aktuellen und zukünftigen politischen Fragen auseinander zu setzen sowie demokratisch und tolerant handeln zu können. Die raumdifferenzierende Betrachtungsweise in anderen Bereichen anwenden sowie Kenntnisse und Einsichten aus anderen Unterrichtsgegenständen heranziehen können.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule: Verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt; Toleranz gegenüber dem Anderen bzw. gegenüber Minderheiten; Bewertung ökonomischer Fragestellungen unter ethischen und religiösen Gesichtspunkten.
Beiträge zu den Bildungsbereichen:
Sprache und Kommunikation: Erwerb von Sprachkompetenz durch Auswertung von Texten, Bildern und grafischen Darstellungsformen;
Einbeziehung aktueller Massenmedien; Entwicklung einer Diskussionskultur. Mensch und Gesellschaft: Erwerb von Urteils- und Kritikfähigkeit, Entscheidungs- und Handlungskompetenz; Entwicklung von Toleranz gegenüber dem Anderen bzw. gegenüber Minderheiten; Erkennen und Bewerten von Gegebenheiten und Entwicklungen in der Arbeits- und Berufswelt; Bewertung ökonomischer Fragestellungen unter ethischen Gesichtspunkten; Einsicht in ökonomische Zusammenhänge; Aufbau eines Wertesystems zur verantwortungsbewussten Gestaltung des Lebensraums.
Natur und Technik:
Erklärung der Entstehung von Naturvorgängen und ihrer Wirkung auf Mensch und Umwelt; Beschreibung der Auswirkungen klimatischer Veränderungen auf die Lebenswelt; verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt; kritische Auseinandersetzung mit Statistiken, Wahrnehmen von Manipulationsmöglichkeiten; Auseinandersetzung mit einfachen Modellen.
Kreativität und Gestaltung:
Kreative Darstellung von Sachverhalten; Entwicklung der Bereitschaft zur Mitwirkung an der Gestaltung der Umwelt.
Gesundheit und Bewegung:
Verwendung einschlägiger Orientierungshilfen; Erkennen des Zusammenhangs zwischen Gesundheit und Umweltbedingungen; Erfassen der zunehmenden Bedeutung der Freizeitgesellschaft; Erkennen der kulturellen Differenzierung von Ernährungsgewohnheiten.
Didaktische Grundsätze:
In der 1. und 2. Klasse soll der Erwerb elementarer Begriffe, Fertigkeiten und Einsichten anhand einfacher Sachverhalte angestrebt werden. Dabei soll den Schülerinnen und Schülern die Vielfalt menschlichen Lebens und Wirtschaftens auf der Erde bewusst werden.
In der 3. und 4. Klasse soll die Erweiterung und Vertiefung dieser Qualifikationen erfolgen. Es sollen grundlegende Kenntnisse und Einsichten über Österreich und Europa sowie Verständnis für weltweite Fragestellungen angebahnt werden. Geographische und wirtschaftskundliche Inhalte sollen im Unterricht nicht nebeneinander stehend getrennt, sondern in starkem Maße miteinander verflochten in vergleichender Darstellung aller Kontinente unter möglichst häufiger Berücksichtigung Österreichs behandelt werden.
Der Lehrplan sieht für jede Klasse mehrere Themenkreise vor. Diese werden durch Zielstellungen näher bestimmt. Ihre Reihenfolge im Lehrplan ist eine Grundlage für die Unterrichtsplanung, deren Festlegung den Lehrerinnen und Lehrern obliegt.
Der Lehrstoff der 1. bis 4. Klasse ist nach thematischen Schwerpunkten gegliedert. Im Unterricht sind drei leitende Fragenbereiche immer wieder aufzugreifen: Österreich wird in jeder Schulstufe behandelt, wobei das Hauptgewicht in der 3. Klasse liegt. Neben einem soliden topographischen Orientierungswissen ist eine Übersicht der demographischen, sozialen, politischen und ökonomischen Strukturen und Entwicklungstendenzen zu vermitteln sowie die Stellung des Landes innerhalb Europas herauszuarbeiten. Die Leitfrage Zentrum/ Peripherie stellt den Problemkreis regionaler Disparitäten in den Mittelpunkt, wobei von lebensweltlich unmittelbar erfahrbaren Beispielen auszugehen ist. Kleinregionale, nationale, europäische und globale Fragestellungen sind zu berücksichtigen.
Das Wechselspiel zwischen Produktion und Konsum bzw. Angebot und Nachfrage sowie ihr Zusammenwirken für die Preisbildung, betriebswirtschaftliche und nationalökonomische Prozesse stehen im Zentrum des Fragenbereichs Markt und Wirtschaftskreisläufe. Die regionale Zuordnung der einzelnen Beispiele sowie die zusammenfassende Darstellung auf jeder Schulstufe hat gemeinsam mit topographischen Übungen den Aufbau eines erdumspannenden topographischen Grundgerüsts zu sichern, das immer wieder herangezogen und weiter verdichtet werden muss. Topographische Begriffe sollen aber nie um ihrer selbst willen gelernt, sondern immer mit bestimmten Sachverhalten bzw. Fragestellungen verbunden werden.
Der Unterricht in Geographie und Wirtschaftskunde muss sich regelmäßig der erreichbaren realen Umwelt zuwenden. In Lehrausgängen, Wanderungen, Betriebserkundungen und ähnlichem sollen die Schülerinnen und Schüler unmittelbar an der Wirklichkeit räumliche und wirtschaftliche Situationen erleben. Viele Lerninhalte sind einer unmittelbaren Begegnung jedoch nicht zugänglich. Deshalb ist Geographie und Wirtschaftskunde auf die Verwendung unterschiedlicher Medien angewiesen. Sie ermöglichen die wiederholte Auseinandersetzung mit Lerninhalten und dienen der Objektivierung und Zuordnung der Einzelbeobachtung. Die Verwendung elektronischer Medien soll zur arbeitsorientierten Unterrichtsgestaltung wesentliche Impulse beisteuern. Besonders zu fördern sind Unterrichtsprojekte, da sie eine ganzheitliche Auseinandersetzung mit komplexen Fragestellungen ermöglichen. Offene Lernformen sollen eine Individualisierung und Autonomisierung des Lernprozesses gewährleisten.
Lehrstoff:
Kernbereich:
1. und 2. Klasse:
Darstellung menschlichen Lebens und Wirtschaftens; Aufzeigen von Gleichartigkeiten und Unterschieden. Grundlegende Einsicht, dass Gesellschaft und Wirtschaft räumlich strukturiert sind. Beispiele aus Österreich und Europa sollen in der ersten und zweiten Klasse vertreten sein, jeder außereuropäische Erdteil wenigstens einmal in einer der beiden Klassen.
1. Klasse:
Ein Blick auf die Erde:
Erwerben grundlegender Informationen über die Erde mit Globus, Karten, Atlas und Bildern. Wie Menschen in unterschiedlichen Gebieten der Erde leben und wirtschaften: Erkennen, dass sich Menschen in ihren Lebens- und Konsumgewohnheiten auf regionale und kulturelle Voraussetzungen einstellen und dass die Lebensweise einem Wandel unterliegt.
Erkennen, wie einfache Wirtschaftsformen von Natur- und Gesellschaftsbedingungen beeinflusst werden, und erfassen, dass Menschen unterschiedliche, sich verändernde Techniken und Produktionsweisen anwenden. Erkennen, wie Menschen mit Naturgefahren umgehen. Wie Menschen Rohstoffe und Energie gewinnen und nutzen: Erkennen, wie Rohstoffe und Nutzenergie gewonnen und zu den Verbraucherinnen und Verbrauchern
gebracht werden. Einsehen, dass Rohstoffe und Energieträger auf der Erde ungleichmäßig verteilt und begrenzt vorhanden sind und dass ihre Nutzung oft die Umwelt belastet.
Ein erster Überblick:
Regionale bzw. zonale Einordnung der im Unterricht durchgenommenen Beispiele. Erkennen der Grundstrukturen einfacher Wirtschaftsformen: von der agrarisch dominierten Selbstversorgerwirtschaft zu arbeitsteiligen Systemen. Erfassen, dass es auf der Erde eine Regelhaftigkeit in der Anordnung klimatischer Erscheinungen gibt.
2. Klasse:
Leben in Ballungsräumen:
Das Leben in Ballungsräumen und peripheren Räumen vergleichen. Erfassen von Merkmalen, Aufgaben und Umweltproblemen in Ballungsräumen. Erkennen der Vernetzung zwischen Kernstadt und Umland. Erwerben grundlegender Informationen über Städte mit Hilfe kartographischer Darstellungen.
Gütererzeugung in gewerblichen und industriellen Betrieben: Erkennen, dass unterschiedliche Gründe die Standortwahl für einen Betrieb beeinflussen. Erkennen, wie Güter in Betrieben verschiedener Art und Größe in unterschiedlichen Organisationsformen erzeugt werden.
Erfassen der Auswirkungen von Betrieben und Produktionsprozessen auf die Umwelt. Verstehen, dass verschiedene Tätigkeiten in der Wirtschaft unterschiedliche Kenntnisse und Fähigkeiten voraussetzen.
Der Dienstleistungsbereich:
Erkennen der Vielfalt des Dienstleistungsbereichs sowie Verständnis für seine zunehmende Bedeutung im Wirtschaftsleben. Erfassen der wirtschaftlichen Bedeutung von Freizeit und Tourismus. Erwerben grundlegender Informationen und Fertigkeiten für die richtige Wahl von Verkehrsmitteln. Erfassen, wie Regionen durch Verkehrseinrichtungen unterschiedlich erschlossen und belastet werden.
Die Erde als Lebens- und Wirtschaftsraum des Menschen – eine Zusammenschau:
Zusammenfassende Einordnung der bisher behandelten Beispiele in Staaten, Landschaftsgürtel und Wirtschaftszonen der Erde.
Erkennen, dass die Verteilung der Bevölkerung auf der Erde ungleichmäßig ist und dass es Gunst- und Ungunsträume gibt.
3. und 4. Klasse:
Vertiefende Kenntnisse und Einsichten über menschliches Leben und Wirtschaften in Österreich, Europa und auf der Erde. Darstellung in Einzelbildern und Übersichten. Besondere Berücksichtigung von natürlicher und gestalteter Umwelt, Wirtschaft, Arbeitswelt und Berufsfindung. Aufbau der Bereitschaft, sich aktuellen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fragen zuzuwenden. Weiterentwicklung topographischer Kenntnisse und methodischer Zugänge zu deren Erwerb. Behandlung eines Fallbeispiels in Projektform.
3. Klasse:
Lebensraum Österreich:
Anhand von unterschiedlichen Karten, Luft- und Satellitenbildern die Eigenart österreichischer Landschaften erfassen. Einige Ursachen und Folgen der Bevölkerungsverteilung und -entwicklung erfassen. Gestaltung des Lebensraums durch die Menschen: Die Lebenssituation in zentralen und peripheren Gebieten vergleichend erfassen. Vergleichen unterschiedlicher Standortpotenziale zentraler und peripherer Gebiete an den Beispielen Verkehr, Infrastruktur, Versorgung und Umweltqualität. Erfassen der Zusammenhänge von Wirtschaftsweise und Landnutzung.
Die Notwendigkeit der Raumordnung begreifen.
Einblicke in die Arbeitswelt:
Die Bedeutung der Berufswahl für die Lebensgestaltung erkennen und erste Wege der Berufsfindung nutzen. Den stetigen Wandel der Arbeitswelt erkennen und daraus die Einsicht in die Notwendigkeit der ständigen Weiterbildung und Mobilität gewinnen. Erkennen, dass in der Wirtschaft unterschiedliche Interessen aufeinander treffen und dass die Methoden des Interessenausgleichs einem Wandel unterworfen sind. Erfassen subjektiver und gesamtwirtschaftlicher Probleme der Arbeitslosigkeit sowie nationaler und europäischer Lösungsansätze.
Wirtschaften im privaten Haushalt:
Erkennen der Notwendigkeit, im privaten Haushalt Ausgaben den finanziellen Möglichkeiten entsprechend zu planen. Erfassen von Möglichkeiten für die Wahrung von Verbraucherinteressen in der Marktwirtschaft. Erarbeiten der Vorteile und Herausforderungen einer gemeinsamen europäischen Währung für die Verbraucher/innen.
Volkswirtschaftliche Zusammenhänge: Österreich – Europa:
Erfassen grundlegender Zusammenhänge der Marktprozesse. Erkennen der Aussagekraft wichtiger Kennzahlen zum Vergleich von Volkswirtschaften.
An aktuellen Beispielen erkennen, wie die öffentliche Hand die Wirtschaft beeinflusst und durch strukturpolitische Maßnahmen in Zusammenarbeit mit der Europäischen Union Regionalförderung betreibt. Erkennen der weltweiten Verflechtung der österreichischen Wirtschaft und ihrer Stellung in der Europäischen Wirtschafts- und Währungsunion.
4. Klasse:
Gemeinsames Europa – vielfältiges Europa:
Die Vielfalt Europas – Landschaft, Kultur, Bevölkerung und Wirtschaft – erfassen. Informationen über ausgewählte Regionen und Staaten gezielt sammeln und strukturiert auswerten. Erkennen, dass manche Gegenwarts- und Zukunftsprobleme nur überregional zu lösen sind, um damit die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit gesamteuropäischen Fragen zu fördern.
Zentren und Peripherien in der Weltwirtschaft:
Die Bedeutung ausgewählter Staaten und Regionen für Weltpolitik und Weltwirtschaft erkennen. Entwicklungsunterschiede zwischen Regionen wahrnehmen und Erklärungsansätze für deren Ursachen untersuchen. Bereitschaft anbahnen, Maßnahmen der Entwicklungszusammenarbeit zu bewerten und zu unterstützen.
Leben in einer vielfältigen Welt:
Erfassen der kulturellen, sozialen und politischen Differenzierung in unterschiedlichen Regionen der Erde. Bereitschaft anbahnen, sich mit „dem Anderen“ vorurteilsfrei auseinander zu setzen.
Leben in der „Einen Welt“ – Globalisierung:
Zunehmende Verflechtungen und Abhängigkeiten in der Weltwirtschaft und deren Auswirkungen auf die Gesellschaft erkennen. Die Bedeutung der „neuen Mächtigen“ wie multinationaler Unternehmen, internationaler Organisationen und anderer „global players“ erfassen. Die Verantwortung der Menschen für die „Eine Erde“ erkennen. Die Bedeutung weiterer Wege der Berufsfindung, der Aus- und Weiterbildung unter dem Aspekt weltwirtschaftlicher und technologischer Veränderungen erfassen.
Erweiterungsbereich:
Die Inhalte des Erweiterungsbereichs werden unter Berücksichtigung der Bildungs- und Lehraufgabe sowie der Didaktischen Grundsätze festgelegt.
IT - Hinweis
https://noe.gwb.at/wp-content/uploads/2018/08/LP-GWK-US.pdf (18.8.2025)
Angeführt sind jene Titel, die direkt zitiert und/oder für den Beitrag verwendet werden.
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| Zum Autor | |
APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)
Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020), Onlinekurs Grundkurs - Aufbaukurs/ Theologie für Ehrenamtliche - Kolleg für Gemeindedienst/ Bodelschwingh - Studienstiftung Marburg/ Zertifizierung (2025)
Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)
Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)
MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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