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Helmut Leitner / Text Konvertierung

Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung

Aspekte Evangelischer Erwachsenen- und Weiterbildung bzw. Religionslehrer_innen-Ausbildung in Österreich im Kontext von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften

Günther Dichatschek

Einleitung

Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB und Religionslehrer_innen-Ausbildung müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können.

  • Dies gilt ebenso für die Erwachsenenbildung in Betrieben, Verwaltungen, dem Öffentlichen Dienst und anderer sozialen Gruppierungen wie Gewerkschaft, Parteien und Kirchen.
  • Für die Erwachsenenbildung liegt in der Unterstützung von Institutionen und Organisationen im Profit- und Non-Profit-Bereich ein interessantes und aktuelles Aufgabengebiet.
Erforderlich ist jedenfalls ist eine Steigerung des allgemeinen und speziellen pädagogischen Wissens. Daniel GOEDEVERTS Aussage, Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen, unterstreicht den Wert des Erkenntnisstandes der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften.


Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen des Autors sind

  • die Absolvierung des universitären Studiums Erziehungswissenschaft und der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz,
  • das Engagement in der Erwachsenenpädagogik/Erwachsenenbildung in Evangelischer Erwachsenenbildung in Tirol, an den Salzburger Volkshochschulen Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg sowie universitärer Lehre an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung(1990-2011),
  • die Mitarbeit in der Lehrer_innen-Bildung an der Universität Salzburg/Fachbereich Geschichte/Lehramt(ab 2015/2016) und am Bildungsprogamm "Teach for Austria"/Lehrerbildung(ab 2018)
  • die Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich und
  • des Fernstudiums Erwachsenenbildung der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster sowie
  • die Mitarbeit im Bildungsmanagement der Evangelischen Erwachsenenbildung/ Bildungskommission der EKiÖ und dem Evangelischen Bildungswerk in Tirol sowie in Hochschuldidaktik.
Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur bedeutet aktuelle Fortbildung und literarische Bearbeitung(vgl. NIPKOW 1991, BEER-CREMER-MASSING 1999, SCHRÖER 2004, HEILINGENTHAL-SCHNEIDER 2004, LENZ 2005, DICHATSCHEK 2005-2012/2013-2017, ADAM-HANISCH-SCHMIDT-ZITT 2006, FLEIGE 2011, SCHRÖDER 2012, SEIVERTH-FLEIGE 2014, HABECK 2015, GRUBER-LENZ 2016, HUFER 2016, ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017).

Lehre und Publikationswesen ergänzen der Beitrag(vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Religionspädagogik, Diakonisches Lernen und Lehren, Protestantismus; Lehrerbildung, Lehre an der Hochschule, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Friedenslernen, Altersbildung).


Der Beitrag gliedert sich in sechs Kapitel,

  • Evangelische Erwachsenenbildung/ Dimensionen-Strukturen-Handlungsfelder,
  • exemplarische Teilbereiche in der Evangelischen Erwachsenenpädagogik/ Politische Bildung - Friedenslernen - Globales Lernen - Altersbildung,
  • Bildungsmanagement/ Mitarbeiterführung,
  • Erwachsenenbildung und Weiterbildung - Verbindung/Hochschuldidaktik
  • Diakonisches Lernen und Lehren und
  • einer Reflexion.
Ein Literaturverzeichnis bzw. Literaturverzeichnisse in den Teilbereichen und Hinweise auf IT-Autorenbeiträge vervollständigen den Beitrag.

I EVANGELISCHE ERWACHSENENBILDUNG - Dimensionen, Strukturen und Handlungsfelder

1 Erwachsenenpädagogische Herausforderungen

Erwachsenenbildung/EB stellt Theorie und Praxis vor besondere und auch andere Herausforderungen.

  • Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, die Klientel sind Teilnehmende.
  • Es geht um Bildung, Qualifikationen und den Erwerb von Kompetenzen(Erziehungswissenschaft/Erwachsenenpädagogik).
  • Die Organisation der EB ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt. Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat(Bildungsmanagement).
  • In rechtlicher Hinsicht ist Kirche mit ihrem Angebot der Erwachsenenbildung ein Anbieter unter vielen, es gibt Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt(Bildungsmanagement).
Für die Evangelische Kirche – eine auf Mündigkeit aller Gläubigen aufbauende reformatorische Kirche - ergeben sich zudem drei besondere Aufgabenstellungen.

  • Theologie bzw. Religionspädagogik fördert religiöses Wissen mit Haltung und fordert Handlung.
  • Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fördert Lern- und Lehrprozesse, fordert Mündigkeit und Engagement.
  • Der Bildungsmarkt fördert Bildungsangebote und fordert Konkurrenz.
In dem interdisziplinären Fachbereich von Theologie, Erziehungswissenschaft und Bildungsmanagement geht es um

  • die Herausforderung der jeweiligen Situation(Situationsanalyse),
  • die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen(Gesellschaftsanalyse) und
  • den sich ändernden Wirtschaftsrahmen(Wirtschaftsanalyse) sowie
  • um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der drei Fachbereiche(Lernzielanalyse).

2 Fragestellungen

Gefordert sind Fragestellungen nach einer theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien des Bildungsmanagements und Lerntheorien sowie der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit,

  • der Besonderheit einer kirchlichen Organisation - man denke etwa an die Situation in Tirol/österreich - mit ihren spezifischen Merkmalen,
  • den Ergebnissen, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen,
  • der Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung,
  • erwachsenenpädagogischer Handlungsorientierung,
  • Orten informellen Lernens,
  • der Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit im Bildungsmanagement,
  • den Lernkulturen und
  • beispielhaften Teilbereichen Evangelischer Erwachsenenbildung wie
    • die klassischen zwei Säulen
      • (religiöse)Bildung/Lernkulturen und
      • Diakonie/Diakonisches Lernen und Lehren,
    • Politische Erwachsenenbildung/ Politische Bildung,
    • Friedenslernen,
    • Globales Lernen,
    • Altersbildung und
    • Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik und Hochschulbildung/ Hochschuldidaktik.
Ein wichtiges Ergebnis ist die Erfahrung, dass Erwachsenenbildung in Zukunft höherer Bedeutung beizumessen sein wird. „Vielleicht liegt die Zukunft der Volkskirche unter Bedingungen der Globalisierung, der Transkulturalität, der Transreligiosität und damit zugleich im Zeitalter lebenslangen Lernens und lebenslanger Bildung gerade in neuen öffentlichen Schnittstellen zwischen Kirche und Gesellschaft?“(SCHRÖER 2004, 10).

Mit und in dieser Thematik sind ohne Zweifel äußerst komplexe Fragen gestellt.

3 Grundsätze Evangelischer Erwachsenenbildung

Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf

  • eine jahrzehntelange Tätigkeit als Berufspädagoge an der Universität Wien(Vorberufliche Bildung) und mehrjährige Tätigkeit als Lehrerbildner an der Universität Salzburg(Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/Didaktik der Politischen Bildung),
  • mehrjährige Mitarbeit in der Bildungskommission der Synodalausschüsse der Evangelischen Kirche A. und H.B. und der Mitwirkung in der Leitung bzw. des Vorstandes eines Evangelischen Bildungswerks(Evangelisches Bildungswerk in Tirol/EBiT bzw. Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich/AEBW),
  • die langjährige Tätigkeit als Lehrender an den Salzburger Volkshochschulen Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg.
Die angenommene Veränderung Evangelischer Erwachsenenbildung wird in drei Bereichen behandelt.

  • Evangelische Erwachsenenbildung,
  • Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und
  • Ziele und Zielkonflikte.

3.1 Evangelische Erwachsenenbildung

3.1.1 Heutige Rechtsformen

Evangelische Erwachsenenbildung ist neben

  • den Volkshochschulen,
  • der EB der Gewerkschaft und des Katholischen Bildungswerks sowie
  • anderer großer Bildungsträger der Sozialpartner – Ländliches Fortbildungsinstitut/LFI, Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und Berufsförderungsinstitut/bfi – ein Bestandteil des "quartären Bildungssektors".
In Österreich betrifft dies

  • Evangelische Bildungswerke,
  • das Bildungswerk der Evangelischen Frauenarbeit,
  • die Evangelischen Hochschulgemeinden,
  • die Militär- und Polizeiseelsorge und
  • Evangelische Akademien.
Im Zentrum des Interesses geht es um die Mitwirkung von Kirchen in der öffentlichen Erwachsenenbildung.

3.1.2 Historische Entwicklung

Eine Bildung Erwachsener' in der Kirche hat lange Tradition. Man denke etwa an

  • das „Erwachsenenkatechumenat“ der frühen Christen zur Vorbereitung auf die Erwachsenentaufe,
  • die alltagsbezogene Bildungsfunktion der Klöster im Mittelalter,
  • die pietistische Bewegung zur Aufhebung der Unterschiede zwischen Laien und theologischer Gelehrsamkeit durch Bildung und
  • die Bemühungen zur „Inneren Mission“ des Proletariats in den Wichernschen Anstalten im 19. Jahrhundert.
In der allgemeinen Volksbildungsbewegung beteiligten sich zwei Strömungen in der Evangelischen Kirche Deutschland/EKD.

  • Der „Kulturprotestantismus“ mit seinen Bemühungen zur Überwindung der Kluft zwischen kirchlichen Positionen und aktueller geistiger Strömungen und
  • die Vertreter des religiösen Sozialismus. Diese waren in den 20er Jahren jene, "[...]die das reformpädagogische Anliegen einer ‚freien’, sich in ‚Arbeitsgemeinschaften’ realisierenden Erwachsenenbildung aufgriffen“(EKD 1997, 31).
Zu den wesentlichen Aufgabenstellungen kirchlicher Erwachsenenbildung zählten in Deutschland die Gründung christlicher Heim-Volkshochschulen mit gemeinsamem Lernen und Arbeiten und die Verschiedenartigkeit evangelischen Vereinslebens.

Nach dem Zweiten Weltkrieg war die Gründung Evangelischer Akademien als "[...]Orte des theologischen weltoffenen Gesprächs, als Drehscheibe zwischen ‚Kirche und Welt’, als 'dritter Ort’ ein wesentlicher Beitrag für eine Aktivierung der Evangelischen Erwachsenenbildung nach der NS-Zeit“(EKD 1997, 33).

Die Bildungsreform der sechziger Jahre und des Trägerpluralismus schuf die Voraussetzung für heutige institutionelle und pädagogische Bemühungen und Angebote.

3.1.3 Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung - Österreich

Der gemeinsame inhaltliche Auftrag zeigt sich in Österreich auf nationaler Ebene in den Institutionen der Evangelischen Bildungswerke und Evangelischen Akademien.

Die Evangelische Kirche in Österreich A. und H.B.(EKiÖ) betrachtet institutionell die Erwachsenenbildung aus gesamtkirchlicher Perspektive in Form der "Bildungskommission der Synodalausschüsse der EKiÖ A. und H.B."(vgl. dazu die 50. KUNDMACHUNGEN DES EVANGELISCHEN OBERKIRCHENRATES A. UND H.B., Zl. 2630/97 vom 24. März 1997: Kommission für Bildungsarbeit/Arbeitsauftrag der Bildungskommission). Zudem gibt es die "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" mit Sitz an der Evangelischen Akademie Wien.

Geht man von den Stellungnahmen der Institutionen der EEB aus, ergibt sich ein dreifaches Profil.

  • Kirche nimmt in Form Evangelischen Erwachsenenbildung einen Teil ihrer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung wahr, als Träger in öffentlichen Bildungsangeboten.
  • Zum reformatorischen Gedankengut gehört es, den Bezug zur Öffentlichkeit herzustellen, weil eine Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf politische Erfordernisse zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen zur Teilnahme an den Erfordernissen des alltäglichen Gesellschaftslebens – bereits bei Luther – einen zentralen Aspekt darstellt(vgl. AHLHEIM 1985, 38: "Gott will’s nicht haben, dass geborene Könige, Fürsten, Herren und Adel sollen allein regieren und Herren sein. Er will auch seine Bettler dabei haben[...].Sein Handwerk ist, aus Bettlern Herren machen, gleich wie er aus nichts alle Dinge macht.").
  • Neben dem öffentlichen Bildungsauftrag ist Lebensweltorientierung wesentlich. „Glaube“ und „Leben“ sind die beiden Zentralbegriffe. Glaubensaussagen – vor allem biblisch fundiert – und Lebensprobleme bzw. Herausforderungen unserer Zeit stehen im Mittelpunkt. Eine Bewegung vom Evangelium zum Leben und Bewegung vom Leben zum Evangelium soll ineinander greifen.
Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen gesellschaftlicher Bildungsmitverantwortung,

  • eine weltanschauliche Offenheit und
  • eine Orientierung an der Lebenswelt der Teilnehmenden.
Aspekte beruflicher Bildung wurden in die Bildungspläne aufgenommen(Änderungen am Arbeitsmarkt, Nachfrage an Qualifikationen und dem Weiterbildungsangebot). Erwachsenenbildung unter Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung mit theologischem, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten wurde in der Folge gleichwertiges Qualifikations- und Identitätslernen(Berufsbildung > Persönlichkeitsbildung >> Schlüsselqualifikationen; vgl. DICHATSCHEK/PIRRINGER-GROLL 2004, 49-57).

In der theologischen Profilierung geht man von den Alltagsbedürfnissen der Teilnehmer_innen aus. Im Vordergrund stehen weniger die Vermittlung von Glaubensinhalten oder die Auseinandersetzung mit der Bibel, vielmehr geht es um ethische Orientierung.

Leitbegriff Evangelischer Erwachsenenbildung ist die gesellschaftliche Verständigung.

Nach AHNHELM(1988) findet Erwachsenenbildung

  • in Gemeinden,
  • der Gesellschaft und
  • "neuen Laienbewegungen" statt.
    • NIPKOW(1991) sieht hier eine Veränderung des Verständnisses von Erwachsenenbildung, sie „[...]vollzieht sich hier in Initiativen und Gruppen und damit in weit weniger durchorganisierter und institutionalisierter Form“(NIPKOW 1991, 76).
    • Dies verlange eine Durchlässigkeit kirchlicher und gesellschaftlicher Bildungsinstitutionen gegenüber einer flexiblen und vernetzten Umwelt.
Demnach benötigt Evangelische Erwachsenenbildung

  • Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Mitarbeiter_innen(vgl. EVANGELISCHE ARBEITSSTELLE FERNSTUDIUM FÜR KIRCHLICHE DIENSTE/FERNSTUDIUM EKD „Grundkurs Erwachsenenbildung“: Bildung-Lernen-Didaktik/Methodik-Gesellschaft im Wandel; LENZ 2005, 45-48 und 51-57; SEIVERTH 2002, 475-488; JÜTTING 1992; von Interesse ist in diesem Zusammenhang das Fehlen Evangelischer Erwachsenenbildung bei LENZ 2005, 31 und GRUBER-LENZ 2016, 52-53).
  • Profitbildung des Programmangebots und
  • Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung bzw. Lehre.

3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Zu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft.

  • Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit gewinnt an Bedeutung und ist im kirchlichen Bereich, bei aller Schwäche der Organisation und Stärke der Bedeutung und Vielfalt von Kompetenzen, nicht wegzudenken.
  • Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.
  • Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden(können).
  • Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt damit ab. SCHMIDT(2000, 59) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen vom Produkt zum Projekt, von der Erledigung zum Erfolg und vom Schweiß zum Adrenalin.
Die bisherigen Formen von Arbeit – fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne – verändern sich zu anderen Formen – Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz, virtuelle Büros – und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten.

Es ist davon auszugehen, dass künftige ArbeitnehmerInnen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe >> ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen mit geänderten Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – werden keine Ausnahmen sein.

Dies hat auf Bildungseinrichtungen Konsequenzen.

  • Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen künftig verstärkt notwendig sein werden(„lebensbegleitendes Lernen“/EU - Lissabon 2001). Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten.
  • Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenz ist vorhanden.
  • Gefragt und gefordert ist – durch Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens – eine berufliche Grundbildung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung, Vorberufliche Bildung in Österreich).
  • Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle, flexible Arbeits- und Lernformen.
Für die Kirche bedeutet dies

  • einen Rückgang im Kirchenbeitragsaufkommen,
  • veränderte Wünsche ihrer Mitglieder bei Leistungen und Angeboten der Kirche,
  • unverbindlichere Formen in der Mitarbeit von Freiwilligen/"Ehrenamtlichen" und
  • einen hohen Säkularisierungsgrad > vom kirchlichen Duopol(protestantisch – katholisch) zu multireligiöser Landschaft.
  • Insgesamt wandert die Religiosität der Bevölkerung aus den Kirchen ab. Sie führt ein „vagabundierendes Eigenleben“(HUBER 1998; vgl. SCHRÖER 2004, 24).
In einer multikonfessionellen und multireligiösen Situation hat sich Kirche in ihrer missionarischen Aufgabe/Bedeutung neu zu positionieren.

Nicht zu vergessen sind mögliche Organisationsprobleme/-krisen – besonders in der Diaspora - und unterschätzte Anpassungsnotwendigkeiten an die Situation der EU(vgl. HUBER 1998, 223).

Das Organisationsprinzip der Kirche ist ein flächendeckendes, das in der parochialen Gemeindeorganisation ihren Ausdruck findet. Zusätzlich gibt es funktionale Einrichtungen und Dienste/Werke.

  • Die Kirchenleitung verbindet Elemente personaler geistlicher Leitung, behördlicher Zuständigkeiten und synodaler Repräsentation. Flächendeckende Versorgung ist schwer finanzierbar, die Parochien sehen sich großer Herausforderungen gegenüber(man denke an die vermehrte Gründung von Gemeindeverbänden).
  • Reformbedarf wird zunehmend beim Verhältnis von gemeindlichen und übergemeindlichen Aufgaben festgestellt.
  • Erschwerend ist der hohe bürokratische Aufwand von betroffenen Gremien, der Entscheidungsprozesse verlangsamt.
Für kirchliche Bildungseinrichtungen gilt verstärkte Aufmerksamkeit auf ökonomische Notwendigkeiten.

  • Einsetzung der vorhandenen Mittel,
  • geringer Personalstand mit Freiwilligen in Führungs- und Gemeindearbeit,
  • moderne Personalentwicklung und
  • zeitgemäße Antworten auf eine Orientierungskrise als "kulturelle Diakonie“(vgl. HUBER 1998, 295).
Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung. Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Problembedarf besteht in

  • den Kompetenzanforderungen,
  • den Tätigkeitsprofilen der EB,
  • den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und
  • unklaren Qualifikationsvoraussetzungen beim Personal(vgl. SEIVERTH-FLEIGE 2014, 53-65).

3.3 Ziele und Zielkonflikte

Aus dem historisch-gesellschaftlich-theologischen Zusammenhang ergibt sich eine besondere Begründung für Evangelische Erwachsenenbildung.

  • Haben Schulen eine selbstverständliche gesellschaftliche Legitimation, ist in der Evangelischen Erwachsenenbildung die Zielsetzung theologisch und (religions-)pädagogisch.
  • Betriebwirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung in den neunziger Jahren eine Rolle.
Der Jubiläumsband zum vierzigjährigen Bestehen der „Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung“ spricht daher auch Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing an (SEIVERTH 2002, 11-20). Nicht zu übersehen ist die Aufgabe Evangelischer Erwachsenenbildung in der Politischen Bildung(vgl. SEIVERTH 2002, 389-474; BEER-CREMER-MASSING 1999; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung).

Theologische Ziele gehören zum Selbstverständnis EEB. Die Theorie der EEB wird als "[...]innerhalb der Praktischen Theologie(als einen)Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert[...]" beschrieben (NIPKOW 1991, 80).

Entsprechend unterscheidet sich Evangelische Erwachsenenbildung von anderen kirchlichen Praxisformen wie in der Wortverkündigung, Seelsorge, Mission und Liturgie.

Trotz der Weite des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Gesellschaft und Kirche – gibt es einen Kernauftrag.

  • Evangelische Erwachsenenbildung ist theologische Erwachsenenbildung.
  • Basis ist die theologisch orientierte christliche Elementarbildung, die bei zunehmender Entkirchlichung der Bevölkerung und einem mitunter unklaren protestantischen Glaubensverständnis eine dringende Notwendigkeit geworden ist.

3.4 Erwachsenenpädagogische Handlungsorientierung

Somit sind handlungsorientierte Zugangsmöglichkeiten notwendig geworden.

  • Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirche.
  • Der „traditionelle Kirchenchrist“ nimmt ab.
    • Hier wird anzusetzen sein.
    • Unterschieden wird bei den Kirchenmitglieder in „Humanisten“(Pflege des kulturellen Erbes), „Alltagschristen“(Übereinstimmung von Wort und Tat), „Anspruchsvollen“(Individualität der Glaubensvorstellung und Gottesbildes) und „Jugendlichen“(Lust und Spontaneität – Distanz und Kritik).
Vier pragmatische Konsequenzen sind zu ziehen(vgl. SCHRÖER 2004, 39).

  • Evangelische Erwachsenenbildung versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte.
  • Bildung findet außerhalb tradierter Formen der Arbeit der Kerngemeinde statt.
  • Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung.
  • Theologische und erwachsenenpädagogische Themen sind dem Lernmilieu und Vorwissen der Teilnehmenden entsprechend aufzuarbeiten.

3.5 Orte informellen Lernens

Es geht um Lernorte, deren Lernimpulse im Wesentlichen informeller Art und pädagogischer Professionalisierung entzogen sind(vgl. SCHRÖDER 2012, 513-521).

  • Im evangelischen Bereich sind dies beispielhaft Projekte von Jugendgruppen, Kirchenkonzerte, Inhalte christlicher Initiativgruppen und/oder der christlich-jüdische Dialog sowie das Angebot der Evangelischen Kirchentage und Hochschulgemeinden.
  • Solche Lernorte finden Beachtung, weil sie Kirche bzw. Gemeinde thematisieren und pädagogisch religiöses Lernen vermitteln(können).
  • Sie unterscheiden sich als Lernorte in ihrer äußeren Form mit einem spezifischen Lernverständnis, das sich als Mathetik und ungeplante Bildung darstellt.
Festzuhalten ist, dass in der europäischen Bildungspolitik Bestrebungen vorhanden sind, informelle Lernprozesse nachträglich zu qualifizieren und dokumentieren, etwa in Form von Portfolios oder Lernpässen(vgl. OVERWIEN 2005, 339-355).

  • Als selbstgesteuertes Lernen erfolgt die Lernplanung bewusst und systematisch, so dass mitunter von non-formalem Lernen gesprochen wird.
  • Von Interesse ist in diesem Zusammenhang die langjährige Diskussion um Fachbereiche, die sehr schwer bzw. gar nicht einer Leistungsbeurteilung unterliegen können bzw. müssten.
  • Für die Erwachsenenbildung gilt, dass die Anerkennung/Validierung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten durchaus auch für informelles bzw. non-formales Wissen und Können gelten kann.
  • Anzustreben sind definierte Qualifikationsniveaus(vgl. dazu den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR im Rahmen von Anerkennungsverfahren/Nostrifikationen).
John DEWEY hat zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf informelles Lernen als Grundlage und Korrektiv formalen Lernens aufmerksam gemacht. Nunmehr werden in der Erwachsenenbildung die Fülle der Lernorte benannt, etwa die Familien, Bibliotheken, Medien, Museen und Alltagssituationen(vgl. OVERWIEN 2005, 348-351).

Ebenso ist eine Dimension angesprochen, die Bildung in Form formalen Lernens in den fünfziger und sechziger Jahren als "Bankiers-Methode" kritisierte(vgl. FREIRE 1973).

  • Die Köpfe der Lernenden werden mit Wissen und Können gefüllt("Spareinlagen"), zumeist abgekoppelt von einer Lebenswirklichkeit.
  • Lernende bleiben passiv in einer ihnen künstlich vermittelten Welt.
  • Paolo FREIRE's Konzept zielte auf Alphabetisierung und Bewusstseinsbildung, Menschen sich mit ihrem eigenen Kontext auseinandersetzen zu lassen und ihn zu verändern. Solches Lernen vollzieht sich im "Dialog" Lernender und Lehrender bzw. umgekehrt bzw. Aktion und Reflexion.

3.6 Formales Lernen

Formales Lernen wird dagegen als pädagogisches Handeln von spezialisierten Institutionen wie Erwachsenenbildungsinstitutionen

  • zielgerichtet gestaltet,
  • didaktisch ausgerichtet und reflektiert,
  • durch Teilnahme dokumentiert und
  • als Lernertrag überprüft.
Informelles Lernen ist demnach der Gegenbegriff dazu.

3.7 Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung("Ehrenamtlichkeit")


Will man die Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement.

Der Workshop "Ehrenamt-Freiwilligkeit/Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke(22.-23.4.2013/Wien) mit der Teilnahme des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligkeit"(2001), des "Jahres der Ehrenamtlichkeit"(2011/Evangelische Kirche Österreich)und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/Strobl(2012) zur Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen sind(vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

3.7.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen

Zwar bestehen gewisse Förderstrukturen - etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen - trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen(vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009).

Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Ressourcen/Interessierte(vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130).

Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung; diakonischem Lernen und zunehmender Bedeutung von Interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte.

Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.


Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.


IT-Hinweis: "Freiwilligenarbeit: Jeder Zweite engagiert sich" > http://oesterreich.orf.at/stories/2586070 (27.5.2013)

3.7.2 Freiwilligenmanagement

Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement.

In Bildungswerken als Institutionen einer "Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB" findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und krichlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.

Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance,

  • ihren Eigeninteressen nachzugehen,
  • sich weiter zu qualifizieren,
  • Sinn und Wert in einem Engagement zu finden,
  • Interessierte kennen zu lernen und
  • sich einbringen zu können.
Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/Freiwillige wie

  • eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenberuflicher,
  • der Kooperation zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen,
  • Unterstützungssystemen,
  • Qualifizierungsangeboten und
  • einer Anerkennungskultur.
All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im "Ring Österreichischer Bildungswerke" ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfort-/-Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und eine entsprechende Positionierung in der Evangelischen Kirche(vermehrt) anzustreben.

3.7.3 Zielvoraussetzungen - Ziele

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man einen Strukturwandel des Ehrenamtes bzw. der Freiwilligkeit im Sinne einer Gemeinwohlorientierung(vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000).

Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen. Ein solcher Prozess beginnt mit einer

  • Bedarfseinschätzung,
  • Aufgabenentwicklung,
  • Gewinnung von Interessierten,
  • Gesprächen,
  • Phasen der Einarbeitung bzw. Ausbildung und
  • Begleitung mit Unterstützung.
  • Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/Ehrenamt.
  • Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung.
  • Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente.
  • Nationale und EU-Netzwerkbildungen sind anzustreben.

3.7.4 Reflexion des Workshops

In einem Workshop arbeiten in der Regel gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in einer begrenzten Zeitspanne an einer gemeimsamen Fragestellung. In diesem Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement.

Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitbudget und einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Kompliziert ist die Aus-, Fort- und ggf. Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen.

Für die Erwachsenenpädagogik mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzaustattung überlegenswert. An Beispielen einzelner Bundesländer zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Aus- bzw. Fortbildung Ehrenamtlicher/Freiwilliger nützlich sein und anerkannt werden.

Von Interesse sind die Angebote des

  • Bundesinstituts für Erwachsenenbildung(Strobl),
  • Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium mit dem Comenius Institut Münster-Grundkurs Erwachsenenbildung,
  • verschiedene berufsbegleitende Universitätslehrgänge mit dem entsprechenden Lehrgang für Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie Österreich/wba(Wien).
Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben.

  • Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten.
  • Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können.
  • Dazu und zu Inhalten - deren Umsetzung und Rahmenbedingungen - bedarf es umfassender Informationen.
  • Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement.
  • Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen.
  • Eine Verbindung von Arbeit und Lernprozess sollte gefördert werden.
  • Qualifizierungsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung.
  • Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.

Anerkennung von Tätigkeit erkennt man - unabhängig von Zertifikaten, Urkunden, Dankschreiben und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis - auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung.


Regelmäßige Öffentlichkeitarbeit dokumentiert zudem ein Engagement.

Engagierten sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden - für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einbindung im öffentlichen Engagement(vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein.

Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt

  • evangelische Erwachsenenpädagogik/-bildung,
  • die Zivilgesellschaft und
  • kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.

IT-Hinweis: http://www.aebw.at/rueckblick/ehrenamtlichkeit-der-erwachsenenbildung (23.4.2018)

3.8 Basis-Ausbildung zur Religionslehrkraft an Allgemeinbildenden Pflichtschule(APS)

Die folgenden Grundsätze zur Ausbildung evangelischer Religionslehrkräfte gelten für den Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg-Tirol im WS 2018/2019 - SS 2020.

Evangelische Religion an österreichischen Pflichtschulen ist ein (Wahl-)Pflichtfach mit der Möglichkeit einer Abmeldung durch die Erziehungsberechtigten bzw. ab 14 Jahre durch die Lernenden(vgl. die APS umfasst die Grundschule/Volksschule, Sekundarstufe I mit der Neuen Mittelschule und der Polytechnische Schule als APS-Schulform).

Der Anspruch des Faches ist neben der religösen Bildung auch Persönlichkeitsbildung und die Vermittlung einer chistlich-ethischen Haltung. Damit leistet das Fach einen Beitrag zur Allgemeinbildung.


Der wesentliche Bereich Evangelischer Religionspädagogik ist als eigener IT-Autorenbeitrag dokumentiert unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik, Teil 1 und 2.


Kennzeichen des Unterrichts in einem Diasporagebiet sind

  • kleine Unterrichtsgruppen mit persönlicher Begleitung der Lernenden, oft in Randstunden oder am Nachmittag.
  • Zusammengefasst sind die Lernenden oft aus unterschiedlichen Jahrgangsstufen und mitunter verschiedenen Schulen.
  • Der Unterrichtsgegenstand steht unter keinem Notendruck und vermittelt ein spielerisches Eintauchen in die bunte Welt von Religion und Bibel.
Das Angebot der Basisausbildung richtet sich vor allem an Menschen, die nur einige Stunden Religion unterrichten möchten, also gedacht für eine abwechslungsreiche Zusatztätigkeit für Lehrer_innen, als Zusatzverdienst oder als kleines Einkommen.

Mit der Ausbildung kann man als kirchlich bestellte Religionslehrkraft arbeiten, ein Vertrag mit der Schulbehörde setzt eine weitere Qualifikation voraus.

3.8.1 Vorbereitung für den Lehrgang

Der Vorbereitungslehrgang zu Grundlagen des Evangelischen Religionsunterrichts läuft für künftige Lehrende vier Semester mit einer schulpraktischen Einführung.

Vor dem Lehrgang gibt es ein Zulassungsgespräch mit dem zuständigen Evangelischen Schulamt der Superintendenz.

Voraussetzung ist eine Reifeprüfung, die körperlich und geistige Eignung und die Mitgliedschaft der Evangelischen Kirche A. oder H.B. bzw. einer Kirche der Gemeinschaft Evangelischer Kirchen in Europa(GEKE). In der Folge wird der Lehrgang absolviert und es folgt die Ablegung der kirchlichen Prüfung.

Ziel ist die Befähigung zur aushilfsweisen und befristeten Erteilung des Religionsunterrichts. Die Lehramtsprüfung erfolgt in Salzburg und Tirol im Frühsommer 2020 bzw. nach Absprache mit dem zuständigen Schulamt.

3.8.2 Lehrgangsablauf

Die Dauer läuft vom WS 2018/2019 bis zum SS 2020.

Lehrgangstermine sind ein Samstag pro Monat, jeweils von 10 bis 17 Uhr mit einer Stunde Mittagspause.

Der Beginn ist der 3. November 2018.

Ausbildungsort ist das Evangelische Zentrum Salzburg-Christuskirche, Schwarzstraße 25.

Die Lehrgangsleitung hat Pfarrer Prof. Mag. Tilmann Knopf, Christuskirche Salzburg.

Für die Kosten bedarf es einer Klärung mit dem zuständigen Schulamt(Fahrkostenbeihilfen, Literaturzuschuss). Der Lehrgang selbst wird von der Evangelischen Superintendenz Salzburg-Tirol unter Beteiligung weiterer Superintendenzen getragen.

Die Anmeldung erfolgt über das zuständige Schulamt der jeweiligen Superintendentur.

3.8.3 Lehrgangsinhalte

Entsprechend den Anforderungen der Prüfungsordnung gelten die folgenden Themenbereiche.

  • 1. Semester - Biblische Theologie und ihre Didaktik
  • 2. Semester - Einführung in die Humanwissenschaften: Erziehungswissenschaft, Pädagogische Psychologie, Unterrichtswissenschaft
Methodik und Didaktik des Religionsunterrichts, schulrechtliche Grundlagen


Durch das verkürzte 1. Semster 2018/2019 können sich Inhalte in den beiden ersten Semestern verschieben.


  • 3. Semester - Einführung in die Theologie und ihre Didaktik, Kommunikation und Präsentation
  • 4. Semester - Evangelische Kirchengeschichte, Konfessionelle Diversität, Grundwissen der Ökumene, Weltreligionen und andere Bekenntnisgemeinschaften
  • Im 3. und 4.Semester begleitend: Schulpraxis(Organisation durch das zuständige Schulamt)
    • Es sind 48 Stunden in Grundschulen und 24 Stunden in der Sekundarstufe I zu absolvieren.
    • Die Schulpraxis umfasst nach Möglichkeit die verschiedenen Schultypen mit
    • einem Drittel Hospitation,
    • einem Drittel Lehrauftritten und
    • einem Drittel Reflexion.

II ERWACHSENENPÄDAGOGISCHE TEILGEBIETE/AUSWAHL

Im Folgenden werden exemplarisch erwachsenenpädagogische Aspekte von Teilgebieten angesprochen.

Behandelt werden

  • Politische Bildung(Politische Erwachsenenbildung),
  • Friedenslernen,
  • Globales Lernen,
  • Altersbildung,
  • Erwachsenen- und Weiterbildung und
  • Diakonisches Lernen und Lehre.

Von Interesse für Studierende und Lehrende ist das Verhältnis von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung (Erwachsenenpädagogik) zur Hochschuldidaktik.

Für den Autor ergibt sich die Möglichkeit eines Lehrauftrages im Kirchlichen Ausbildungslehrgang für Evangelischen Religionsunterricht/APS im 2. Lehrgangssemester im Themenbereich "Pädagogische Aspekte im Unterricht" und im 4. Lehrgangssemester in "Interkulturalität"(vgl. Kap. 3.8).

4 Politische Bildung

Im Folgenden werden Politische Bildung in der Erwachsenenbildung und ein Projekt im Jahre 2018 angesprochen.

4.1 Politische Erwachsenenbildung

In einer umfangreichen Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit befasst sich Falk SCHEIDIG(2016) mit dem vernachlässigten Teilbereich "Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik". Im Folgenden werden Ergebnisse der Studie und des Autors dargelegt sowie auf die aktuelle Literatur eingegangen.

4.1.1 Professionalität

In der Forderung nach Professionalität geht es vor allem um das pädagogische Personal, dessen Wissen und Können, die Forderung pädagogischen Handelns und die Herstellung gewünschter Handlungsqualität. Zu berücksichtigen sind die Rahmenbedingungen Lehrender und Lernender in dem zu gestaltenden Lehr-Lern--Prozess(vgl. SCHEIDIG 2016, 9-14).

Für Politische Erwachsenenbildung(und Erwachsenenbildung) gilt allgemein

  • die Qualität des Lernens und Lehrens,
  • die zunehmende Organisation am Bildungsmarkt,
  • die Ansprüche der Adressaten,
  • die Freiwilligkeit der Teilnahme und
  • ihre Reflexion über das Handeln.
Professionelles Handeln und die Professionalisierung der Erwachsenenbildung umfasst in den letzten Jahren eine große Anzahl von Publikationen(vgl. beispielhaft HIPPEL-TIPPELT 2009, LENK 2010, DOBISCHAT-HUFER 2014 und SCHEIDIG 2016).

Zudem erfuhr die Literaturlage in den letzten Jahren in der Politischen Erwachsenenbildung einen Aufschwung, der die Bedeutung der Politischen Bildung im quartären Bildungsbereich dokumentiert(vgl. exemplarisch HUFER-RICHTER 2013; MASSING 2014, 75-84; WIDMAIER 2014, 69-81; ZEUNER 2014, 85-95).

  • Von Interesse ist die Unterscheidung zum schulischen Unterricht im Hinblick auf Institutionen, Rahmenbedingungen, Inhalte, Ausbildung im Kontext mit Nominierungen und Reglementierungen.
  • Politische Erwachsenenbildung weist eine Vielzahl von Anbietern, Themen, Handlungsmodi, Zugangswegen, Qualifikationen, Berufsrollen und Arbeitsbedingungen der Lehrenden und Lernenden auf.
  • Ausgerichtet ist die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen auf Erwachsene, also Absolventen schulischer Bildungsgänge, zum Lerngegenstand Politik.

4.1.2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik

Die besondere Bedeutung Politischer Bildung ergibt sich in dem Stellenwert pädagogischer Bemühungen für das Gemeinwesen im Kontext mit Demokratie mit den Elementen Parlamentarismus, Partizipation, Kooperationsbereitschaft und Konfliktlösungen(vgl. SCHEIDIG 2016, 14).

  • Eine aktive Teilnahme und mündige Partizipation in einer Demokratie muss fortlaufend in Bildungsprozessen erworben und gefestigt werden(vgl. NEGT 2014, 21; SCHIELE 2004, 4).
  • Politische Bildung ermöglicht eine Orientierung in Staat und Gesellschaft zum Erkennen von Zusammenhängen und der Fähigkeit zur Wahrnehmung der Bürgerrolle(vgl. ZEUNER 2011, 40).
    • Aneignung von Wissen über politische Akteure,
    • Rahmenbedingungen und Prozesse sowie
    • die Kenntnis von Wissensquellen zur Aktualisierung und Erweiterung politischen Wissens.
    • Es geht um das Verständnis von sozialen, ökonomischen, ökologischen, historischen, kulturellen und globalen Zusammenhängen.
    • Es bedarf der Befähigung für politische Urteile, der Begründung eigener Positionen und Meinungen, um Mündigkeit und Autonomie zu erlangen und zu behalten.
  • Ebenso bedarf es einer Qualifizierung für ein aktives Engagement für eine Partizipationsbereitschaft.
  • Ein Mindestmaß an Identifikation mit dem politischen System ist erforderlich.
  • Basis und Fundament einer Politischen Bildung ist die Anerkennung und Internalisierung der Menschenrechte, demokratischer Grundwerte, verfassungsrechtlicher Normen und politischer Instanzen.
  • Politische Bildung vermittelt zwischen Individuen, Gesellschaft und Staat.
  • In der Erwachsenenpädagogik er geben sich Erprobungen bzw. Übungen demokratischer Handlungs- und Verhaltensweisen. Im Lernort wird Information, Reflexion und Diskussion ermöglicht.
Politische Erwachsenenbildung versteht sich als Angebot und pädagogische Herausforderung, den Bildungsbereich nicht mit dem Schulabschluss zu beenden. Dies erfordert im Hinblick auf eine Erweiterung der Lebensphase des Erwachsenenalters und Veränderungen in politischen Kontexten mit kulturellen Herausforderungen lebensbegleitende Lernprozesse(vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Lernfeld Politik, Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen).

Migrationsprozesse des 21. Jahrhunderts weisen auf eine zusätzliche Bedeutung hin, da der Besuch entsprechender schulischer Bildungswege keineswegs vorausgesetzt werden kann. Allein schon das gesellschaftliche Phänomen einer Migration erfordert politische Maßnahmen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).

4.1.3 Gegenstand und Inhalte Politischer Bildung

Die Bedeutung und Ziele politischer Erwachsenenbildung sind unbestritten, wichtig sind auch der Gegenstand und die Inhalte(vgl. DICHATSCHEK 2017b; von Interesse ist im Vorlauf der IT-Beitrag http://www.aebw.at/rueckblick/lehrgang-politische-bildung-der-erwachsenen-bzw-weiterbildung [23.4.2018]).

  • In der Erwachsenenbildung wird der Begriff "Politische Erwachsenenbildung" verwendet(vgl. SCHEIDIG 2016, 131-134).
  • Der Begriff "Politikdidaktik" bzw. "Didaktik der Politischen Bildung" findet für die schulische Politische Bildung Verwendung. Dies betrifft in Österreich das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"(Stand: 2018, vgl. GAGEL 2000; SCHEIDIG 2016, 135-136; DICHATSCHEK 2017a).
  • Neben Lern- und Bildungsprozessen in Bildungsinstitutionen mit formalen Abschlüssen finden diese auch in non-formalem und informellen Lernen statt(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 9-10).
  • Eine formale politische Erwachsenenbildung findet in Österreich nicht statt. Dies bedeutet, dass Politische Bildung außerhalb der drei Bildungsbereiche des Bildungssystems nicht auf einen Ererb von Abschlüssen und damit einer Zertifizierung abzielt.
  • En Lehramtsstudium für "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" findet universitär für die ASHS und BMS/BHS, hochschulmäßig für die APS statt.
  • Universitätslehrgänge mit Masterabschluss umfassen politische Erwachsenenbildung, nicht aber ein schulisches Lehramt. Sie gelten als postgraduale Fortbildung bzw. schulisch als qualifizierte Weiterbildung.
  • Traditionelle Lernorte der Erwachsenenbildung bieten ohne Zertifizierung Politische Bildung in einem abgegrenzten Bereich an, etwa die Angebote der Volkshochschulen, Gewerkschaftlichen Erwachsenenbildung und konfessionellen Erwachsenenbildung/ Bildungswerke und Akademien bzw. Bildungshäuser.
  • Jenseits dieser Teilbereiche sin in anderen Themenbereichen politische Aspekte vorhanden, etwa in Trainings berufsbezogener Bewerbungsgespräche, Kommunikationsseminaren, Konfliktlösungstrainings und interkulturellen Seminaren. Politisxhe Argumentation kommt etwa auch in Veranstaltungen zur Philosophie vor.
Eine politische Erwachsenenbildung findet ihre Grundlage in ihrem Politikverständnis, das sich auf ein dreidimensionales Politikmodell bezieht(vgl. ROHE 1994, 61-67; MASSING 2013, 102).

  • Polity umfasst den Handlungsrahmen der Politik - Verfassung, politisches System, politische Kultur, und Strukturen, Werte und Normen
  • Policy umfasst Inhalte der Politik - politische Programme und Themen, Gesetze, Problemstellungen und Ergebnisse
  • Politics umfasst den politischen Prozess - Interessen, Akteure, Willensbildung, Entscheidungsfindung, Konflikt und Konsens, Einfluss und Durchsetzung, Legitimation.
Bezugswissenschaften einer politischen Erwachsenenbildung sind

  • in den Inhalten die Politikwissenschaft, Geschichtswissenschaft, Soziologie, Wirtschaftswissenschaft, Medienwissenschaft, Kulturwissenschaften und Philosophie;
  • in der Vermittlung von Politik und dem Wissens- und Kompetenzbereich die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit ihren Teilbereichen, damit auch der Erwachsenenbildung.
  • Eine eigene Bezugswissenschaft bildet die Fachdidaktik. Grundlegende Erkenntnisse betreffen die Inhaltsstruktur, Inhaltsauswahl und kognitive Lerntheorien(vgl. GAGEL 2000, 57-99, 109-179 und 224-270).
  • Eine geschlossene Theorie einer "Didaktik der politischen Erwachsenenbildung" fehlt derzeit.

4.2 Projekt Politische Bildung 2018

Ausgehend von der Initiative des Rings Österreichischer Bildungswerke mit einer Intensivierung Politischer Bildung in der Erwachsenenbildung initiierte 2018 das "Evangelische Bildungswerk in Tirol/EBiT" ein Projekt mit insgesamt 18 Unterrichtseinheiten/UE(vgl. http://ring.bildungswerke.at/pages/62/politische-bildung [5.2.2018]).

  • Studientag Politische Bildung - 8 UE
  • Macht der Medien - 3 UE
  • Demokratie und Verantwortung - 4 UE
  • Flucht und Vertreibung in den letzten Jahrzehnten - 3 UE

4.2.1 Studientag Politische Bildung

Der Autor/Vortragende ist Fachdidaktiker an der Universität Salzburg für Politische Bildung und stellt sich als stv. Leiter des EBiT vor.

Im "Netzwerk gegen Gewalt - Netzwerk zu Bildungsfragen" sind Basisbeiträge zur Politischen Bildung und Erwachsenenbildung nachzulesen(vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org; http://www.igpb.at > Publikationen).

Der Studientag beinhaltet

  • eine Einführung in Online-Lernen mit entsprechenden Lernprogrammen, Programmbegleitung und Beratung und
  • vermittelt Basiswissen zu Lernen politischer Phänomene - wahlweise auf der Grundlage des Vorwissens der Teilnehmenden - aus Demokratie, Parlamentarismus, Medien, Ökonomie, Ökologie und Interkulturalität.
Die Veranstaltung als Einführung in die Thematik ist nicht an eine bestimmte Teilnehmerzahl gebunden(vgl. HUFER 2016).

4.2.2 Macht der Medien

Der Vortrag beinhaltet das Spektrum der Medien einschließlich des Journalismus, Pressewesen und der Neuen Medien inkl. soziale Medien im Kontext der politischen Realität.

Nach einer Einführung ist es für die Teilnehmenden von Interesse, sich aktuell mit einer österreichischen Tageszeitung auseinanderzusetzen.

4.2.3 Demokratie und Verantwortung

Ausgehend von der Bundesverfassung 1920/1929 beleuchtet der Vortrag die Breite demokratischer Möglichkeiten im Rahmen staatlicher und persönlicher Verantwortung.

Themen wie Wahlen, Partizipation, rechtliche-militärische-soziale Sicherheit, Ökonomie, Ökologie, Medien, Bildung, Gesundheit, geschlechtergerechte Teilhabe und Minderheiten sind anzusprechen.

4.2.4 Flucht und Vertreibung

Die europäischen und globalen Wanderungsverhältnisse(Migrations-)mit ihren Mustern und räumlichen Bewegungen sind Gegenstand breitet Diskussionen. Die Debatte um das Jahr 2015 um eine globale Flüchtlingsfrage und die Bedeutung für die Europäische Union und damit für Österreich lassen das Interesse an der Thematik wachsen.

Vorrangig geht es um Migration, Folgewirkungen, Gewinner und Verlierer der Migration sowie Nationalismus, Rassismus und Diskriminierung mit einer neuen Ein- und Auswanderungspolitik.

Inhaltlich wird auf den Ersten Weltkrieg, die Zwischenkriegszeit, die Migrationspolitik nach 1918, die Weltwirtschaftskrise, Migration im und nach dem Zweiten Weltkrieg sowie den Kalten Krieg und Formen der Gewaltmigration eingegangen. Von Interesse ist die Arbeitsmigration nach dem Zweiten Weltkrieg und die Ost-West-Migration in Europa vor und nach Öffnung des Eisernen Vorhangs.

5 Friedenslernen

Friedenslernen in seiner pädagogischen Einschätzung geht von gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen aus, in denen Heranwachsende und Erwachsene aufwachsen und leben.

  • Stephan GILL war in seiner Analyse von GRIMSCI noch von der Wirtschaftskrise der dreißiger Jahre, dem Zusammenbruch der liberalen Demokratie, dem Aufstieg des Faschismus und dem sowjet-kommunistischen System beeinflusst. Aktuell ist der neoliberale Kapitalismus mächtig und vorherrschend. Von Interesse ist das Fehlen bzw. eine mangelhafte Organisationskraft alternativer Programme von linksgerichteten politischen Strömungen(vgl. GILL 2011, 265).
  • Gill beschreibt die weltpolitische Lage in ihrer derzeitigen Art und Weise beispielhaft mit der Ausbeutung von Menschen und der Natur, massiven globalen Problemen wie ein rapides Bevölkerungswachstum, die Zerstörung der Biosphäre, dem Klimawandel, hochentwickelten Produktions- und Zerstörungskräften, der Militarisierung des Weltalls, der Blockadepolitik in den Klimaverhandlungen, der Konzerndominanz, der Welternährungskrise und der Privatisierung öffentlicher Güter/Wasser, Boden, natürliche Ressourcen(vgl. GILL 2011, 267).
  • Wesentlich erscheint bei dieser Analyse die Dominanz ökonomischen Denkens auf das soziopolitische Leben zu sein.
Gefordert ist der Kontext zu Ursprüngen ethisch-moralischer und friedenspädagogischer Lehr- und Lernerfordernisse.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die

  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt(2008) und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg(2012),
  • Lehraufträge an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011) und Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung -Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016),
  • Auseinandersetzung mit den Fachbereichen Erwachsenenbildung, Ethik, Gesundheitsbildung(siehe die IT-Autorenbeiträge) und ökosozialer Erziehung(vgl. WAGERER 1992) und
  • Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.

5.1 Friedenspädagogik - Kultur des Friedens

Die beschriebenen Entwicklungen sind Ausgangspunkt von verbesserungswürdigen Perspektiven für eine Friedenspolitik. Zudem stellt sich die Forderung nach einer einhergehenden Friedenserziehung in Verbindung mit Friedenslernen und einer entsprechenden Politischen Bildung, die Wissen und Kompetenzen für die Umsetzung vermittelt(vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008, WULF 2008, WINTERSTEINER 2005/2008/2011).

Europäische und internationale Organisationen vermitteln diese Bildungsziele in Programmen und Dekaden für Projekte.

  • Die UNESCO vermittelt eine Kultur des Friedens und der "Global Citizenship Education" (vgl. WINTERSTEINER/GROBBAUER/DIENDORFER/REITMAIR-JUAREZ 2014).
  • Der Europarat setzt sich vehement seit seiner Gründung für Menschenrechte und Frieden unter Beteiligung der jungen Gesellschaft ein.
  • In der UN-Kinderrechtskonvention ist der Schutz der Kinder, die Beachtung ihrer Meinungen und der Beteiligung in der Gesellschaft festgeschrieben.
Aus diesen drei Programmen ergibt sich die Forderung nach einer zeitgemäßen Friedenserziehung und damit einer Friedenskultur.

  • Dies allein wird in einer Welt mit organisierter Friedenslosigkeit wenig nützen.
  • Zu beachten sind daher Bedingungen der Sozialisation, inter- und transkulturelleN Bedingungen, der Bildung und des alltäglichen Umgangs mit sozialer Gerechtigkeit(vgl. GRUBER 2016, 58-59).
  • Friedenserziehung bzw. Friedenslernen ist Lehren und Lernen zu Demokratie und Menschenrechten, demnach gegen Menschenfeindlichkeit, Obrigkeitshörigkeit und Machtmissbrauch.
  • Ethisch-moralische Aspekte gehören in sensible Erziehungs- und Lernprozesse, die gesamtgellschaftlichen Charakter haben.
Im internationalen Kontext erhält das Friedenslernen eine größere Bedeutung. Dies zeigt sich in friedenspädagogischen Interventionen in Nachkriegsregionen in Form eines Rückgangs von Gewalt(vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008). Damit ergibt sich die Verbindung von Friedenspädagogik und Friedensforschung.

5.2 Friedensforschung

Friedenslernen benötigt einen umfassenden Friedensbegriff. Bei der Bedeutung von Zielen der Friedens- und Konfliktforschung bedarf es nach dem heutigen Stand neben einer Forschung für den Frieden ergänzend auch einer Forschung über den Frieden(vgl. GRUBER 2016, 60-63).

Inhalte und Rolle des Friedenslernens weisen auf heterogene Zugänge und eine Pluralisierung der Forschungslandschaft.

  • Friedenspädagogik wird im deutschsprachigen Raum zumeist als Theorie der Friedenserziehung verstanden.
  • Der Friedenserziehung wird das Praxisfeld zugeordnet. Mitunter wird auch Friedenserziehung als Obergriff von Theorie und Praxis bezeichnet.
  • Im angelsächsischen Raum wird die Theorie und Praxis der Friedenserziehung allgemein unter den Begriff "peace education" geführt.
In jüngster Zeit gibt es weitere Begriffe in der Debatte, um einer sich wandelnden Gesellschaft gerecht zu werden. Dabei werden die Begriffe Friedensbildung und Friedenslernen verwendet.

  • Friedensbildung wird aktuell in Deutschland im kirchlichen Bereich verwendet(vgl. DOSCH 2014).
  • Friedenslernen("learning peace") als Begriff findet international den Anschluss an peace building-Aktivitäten als Friedenskonsolidierung nach Kampfhandlungen. Damit bezieht man sich auf die Bewältigung der Konsequenzen von Kriegen und Konfliktursachen(vgl. SCHNECKENER 2005, 18-20).
  • Die Ausweitung des Begriffs als Paradigma einer Kultur des Friedens erscheint sinnvoll.
Friedenslernen beruht auf zwei Annahmen.

  • Die Konzeption geht von der Beeinflussung(Erziehung) von Verhalten, Einstellungen und Meinungen durch Bildungs- bzw. Lernprozesse aus.
  • Lernprozesse beeinflussen Demokratieentwicklung, Abbau von Feindbildern-Vorurteilen-Stereotypen, Ablehnung von Gewalt und Konfliktlösungskonzepten.
Der Erwerb einer Fach- bzw. Handlungskompetenz betrifft demnach die

  • Fachbereiche Politische Bildung/Demokratiepädagogik-Menschenrechtsbildung,
  • Interkulturelle Kompetenz/Globales Lernen und
  • Ethik(vgl. GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 8-10; GRUBER 2016, 63; DICHATSCHEK > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).

5.3 Pädagogische Problemfelder

Im Folgenden werden die relevanten Problemfelder der Friedenspädagogik bzw. des Friedenslernens benannt(vgl. ausführlich GRUBER 2016, 66-69; GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 102-108; FRIETERS-REERMANN/LANG-WOJTASIK 2015, 209-225).

  • Demokratisierung der Bildungsinstitutionen - soziale Herkunft-didaktische Umsetzung/kultur- und konfliktsensible Bildung-Lernorte: Schule-Erwachsenenbildung(vgl. DICHATSCHEK 2017a,b.c).
  • Theoretische Basis des Friedenslernens - Komplexität des Fachbereichs-interdisziplinäre Zusammmenarbeit
  • Lernarrangements für Friedenslernen im internationalen Kontext - Lernmodelle(vgl. JÄGER 2014, 6).

5.4 Gestaltungsethik - Musterforschung

5.4.1 Begrifflichkeit

Gestaltungsethik und Musterforschung sind Formulierungen einer wissenschaftlich-systemtheoretischen Bewegung, die auf das Lebenswerk des österreichisch-englisch-amerikanischen Architekten Christopher Alexander aufbaut und sich wesentlich synthetisch-integrativ versteht(vgl. LEITNER 2016).

Gestaltungsethik und Musterforschung sind in Domänen anwendbar, in denen Menschen im weitesten Sinne kreativ tätig sind, als Gestalter ethische Haltungen einnehmen können, alternative Gestaltungsmöglichkeiten vorfinden oder entwickeln – die sich theoriegemäß in Gestaltungsmustern darstellen und in Mustersprachen zusammenfassen lassen – und die zu Gestaltungsergebnissen führen, Werte verwirklichen und mit Verantwortung verbunden sind.

5.4.2 Mustertheorie - Frieden

Aus der Perspektive der Musterforschung erscheint Friede nicht als ein Zustand, schon gar nicht als die Abwesenheit von Konflikten und Krieg, sondern als eine zivilisatorische Architektur, eine aus vielen Elemente gebaute Struktur, die Stabilität und Resilienz haben kann, jedoch auch fragil und einsturzgefährdet sein kann.

Daraus kann man den Schluss ziehen, dass es einer laufenden Aufbau- und Erhaltungsarbeit bedarf, um Frieden zu schaffen und zu abzusichern, die von einem Spektrum von Rollen-Bildern und Berufsgruppen zu leisten sind, die man u.a. als Friedens-Arbeiter (peace worker), Friedens-Archtekten (peace architects), Friedens-Erbauer (peace builder), Konflikt-Mediatoren (conflict mediators)beschreiben lassen.

Angesichts der Bedeutung des Friedens für die Menschen, die Menschheit, ist es aus Sicht der Musterforschung und Gestaltungsethik nur schwer verständlich, warum die menschlichen Gesellschaften – historisch gesehen und gegenwärtig – nicht mehr Energie aufwenden, um das Frieden als Phänomen zu verstehen und als Menschheitsprojekt zu realisieren.

Es wäre beispielsweise zu erwarten und zu fordern, dass jede Volluniversität über eine Institution der Friedens- und Konfliktforschung verfügen bzw. einen solchen aufbauen solle.

Sub-Domänen-Skizze zu „Muster des Friedens”
Sub-Domäne Mustersprachen (Beispiele für ca. 300) Gestaltungsmuster (Beispiele für ca. 5000)
Muster des inneren FriedensMuster der Selbsterkenntnis
Muster der Selbstarbeit
Muster der Meditation
"Niemand ist perfekt"
"Das Lernen lernen"
"Die Atemtechnik"
Muster des friedlichen HandelnsMuster der friedlichen Kommunikation
Muster der Notfallhilfe
Muster des Teilens
"Das Angebot" (statt Antimuster: "Der Befehl")
"Erste Hilfe Leistung"
"Die karitative Spende"
Muster des Friedens mit der NaturMuster des Naturgenusses
Muster einer Ökologischen Wirtschaft
Muster des Artenschutzes
"Das Bergerlebnis"
"Erneuerbare Energie"
"Das Naturschutzgebiet"
Muster des Friedens in BeziehungenMuster der Zusammenarbeit"Das Versprechen"
Muster des Friedens in FamilienMuster der Selbstbestimmung in Familien
.-.
"Die freie Partnerwahl"
"Die freie Berufswahl"
Muster des Friedens in GruppenMuster der Gesprächskultur
Muster der Musik
"Jeder wird gehört"
"Das gemeinsame Musizieren"
Muster des Friedens in GemeinschaftenMuster der Organisation
.-.
.-.
"Mitgestaltung durch Mitglieder"
"Freiwilligkeit der Mitgliedschaft”
"Eine kollegiale Athmosphäre"
Muster des Friedens in GesellschaftenMuster der Existenzsicherung
Muster der Gerechtigkeit
"Die allgemeine Krankenversicherung"
"Chancengleichheit im Bildungssystem"
Muster des Friedens zwischen StaatenMuster der Diplomatie
Muster der wirtschaftlichen Zusammenarbeit
"Das Im-Gespräch-Bleiben"
"Der Freie Warenverkehr"
Muster des Friedens zwischen ReligionenMuster der religiösen Toleranz
.-.
Muster einer gemeinsamen Ethik
.-.
"Die gemischt-religiöse Ehe"
"Die gemischt-religiöse Veranstaltung"
"Du sollst nicht töten"
"Alle Menschen sind Geschwister"
Muster des Friedens im Story-TellingMuster des Märchens
Muster des Friedenslieds
Muster des Antikriegsfilms
"Das gute Herz obsiegt"
"Ein starkes Wir-Gefühl"
"Die Sinnlosigkeit des Kriegs"
Muster von Theorien des FriedensMuster der Konflikttransformation
Muster der Synergie
"Die Rolle des Mediators"
"Gemeinsam sind wir stark"
... (offene Liste) ...

5.4.3 Friedensunterricht

Angesichts der Reichhaltigkeit des sich ergebenden Themenspektrums drängt sich die Erkenntnis auf, dass der diskutierte Ethik-Unterricht an Schulen(immer noch als Schulversuch laufend/Stand 2017) - der als eine Art sekularisierter Religionsunterricht auf einen pluralistischen Religions-Ethik-Unterricht zur wechselweisen Kenntnis und Toleranz limitiert ist – wohl besser durch einen Friedensunterricht zu ersetzen wäre.

5.4.4 Buchbesprechung

Helmut Leitner: Mustertheorie. Einführung und Perspektiven auf den den Spuren von Christopher Alexander, 2. ergänzte Auflage 2016, Graz, ISBN 978-3-9504247-0-6


Mit 154 Seiten erhebt das Buch den Anspruch, eine Einführung in handlicher Form anzubieten. Die Verallgemeinerung und Verdichtung der Mustertheorie sei gewagt. Es bestehe die Chance auf Klarheit und die Möglichkeit, mit einem kurze und übersichtlichen Text mehr Leser zu erreichen. Natürlich bestehe auch das Risiko einer unzulässigen Vereinfachung. Der vorliegende Text solle als Interpretation aufgefasst werden(S. 8). Dieser Intention kommt der Autor in seiner klaren und verständlichen Sprache - allein schon in der Einleitung - nach(S. 9-14).

Im Vorwort wird für den Leser einführend die Mustertheorie dargelegt(S. 6-8).

  • "Muster" steht für eine neue wissenschaftliche Denkweise, um die Welt besser zu verstehen und für eine neue Methode zur Gestaltung lebendiger Systeme. "Lebendig" meint eine graduelle Lebendigkeit. "Graduell" bedeutet diese Lebendigkeit allen Dingen in entsprechendem Ausmaß zuzuschreiben. Die "Mustertheorie" stellt ein umfassendes Konzept für alle Bereiche des Lebens dar. "Je nach Blickwinkel kann man auch die Begriffe Leittheorie, Denkweise, Methode oder Paradigma verwenden"(S. 6).
  • Entgegen den umfassenden Problemen des 21. Jahrhunderts in Politik, Wirtschaft, Ökologie und dem Sozialbereich bietet die Alexander'sche Denkweise Möglichkeiten zur Lösung dieser Probleme. Jedermann kann die Konzepte verstehen und als Mittel in seinen Interessenbereichen verwenden(vgl. Kapitel 4.2; vgl. dazu auch die Analytische Ethik von FRANKENA in seinem Anspruch der Allgemeinheit im IT-Autorenbeitrag Ethik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
Im Folgenden wird auf den Aufbau des Buches eingegangen, der didaktisch sehr strukturiert und verständlich konzipiert ist.

  • In der Einleitung werden Ausgangspunkte der Kritik angeführt(S. 9-12). Für den Leser kritisch zu betrachten ist die Aussage des Buchautors, "[...]Wissenschaft ist nach wie vor eine Disziplin, die den Menschen kaum Antworten auf ihre Lebensfragen gibt"(S. 11)(vgl. beispielhaft die Aussagen der Ethikdisziplinen; der Erkenntnisstand der Medizin, Pflegewissenschaft, Erziehungswissenschaft-Pädagogischen Psychologie, Religionspädagogik und Familienwissenschaft).
  • Das Ziel, eine Wissenschaft des Lebens zu entwerfen, wird mit der Problematik fehlender Werte, der Alexander'schen Analogie zwischen den gewachsenen Ordnungen, gemeinsamen Bedingungen, der Lebendigkeit, Qualität des Lebens und Problemlösungsmustern begründet(S. 12-14).
  • Als Ausgangspunkte der Mustertheorie gelten die Wirkung der physikalischen Strukturen der Welt als Rahmen für die Aktivitäten der Menschen, wobei die Architektur den Menschen stark beeinflusst.
    • Negativ wirkt Stress und der Verlust an Problemlösungskapazität bzw. der Verlust der Fähigkeit, angemessen zu handeln. Mit der Gestaltung einer lebensgerechten Umgebung wird ein Maximum an Lebensqualität und Freiheit ermöglicht(S. 15-16).
    • Kritisch wird das mechanistische Weltbild gesehen(S. 17-18).
    • Mit dem Verständnis von Leben meint Alexander gemischte Systeme mit verschiedensten Komponenten. Das ganzheitliche Konzept ergibt sich aus dem Verlangen, die Welt als System zu verstehen und ihre Ganzheit zu entwickeln und zu entfalten. Leben als allgemeines Phänomen hat typische Erscheinungsformen, angepasst an Situationen, individuell, mit Ecken und Kanten. Dies klingt einfach, ist aber nicht ohne weiteres zu etablieren(S. 19-22).
    • Alexander fordert passende Konzepte zur Beschreibung von Ordnungen in der Natur und wendet sich gegen eine Analyse. Man benötigt sprachliche Grundbegriffe, um über die Phänomene der Welt synthetisch sprechen zu können. Objekte einer Untersuchung sind etwa die Natur, die Kunst und Architektur. Gesucht ist ein Neudenken des Objektiven und Subjektiven, eine Verbindung von Intellekt und Gefühl(S. 22-24).
  • Im Kapitel "Die Mustertheorie" wird didaktisch durchdacht sich vom einfachen zum komplizierten und vom statischen zum dynamischen Konzept durchgearbeitet. Es geht um die Grundbegriffe "Zentrum und Ganzheit", "Eigenschaften des Lebens" und "Wahrnehmung", "Transformation und Prozesse" und schließlich "Muster und Mustersprache"(S. 25-82).

5.5 Ökosoziale Erziehung

Der Schutz von Natur und Lebensraum ergibt das Ziel der Berechtigung ökosozialer Erziehung als Fachbereich und pädagogischen Auftrag(vgl. WAGERER 1992, 83-99). Interdisziplinär ergeben sich verschiedene Dimensionen als Bildungsauftrag, die das allgemeine Verständnis vertiefen sollen.

5.5.1 Begründung einer ökosozialen Erziehung

Tendenzen ergeben sich aus der Geistesgeschichte und anthropozentrischen Tendenzen.

  • Unter dem Blickwinkel von Philosophie, Naturwissenschaften, Friedensforschung und Anthropologie erweist sich die Umweltkrise als eine Wertkrise. Anzustreben sei Humanität als allgemeiner Wert(vgl. BUBOLZ 1985, 38).
  • Im griechischen Denken am Beginn der jonischen Naturphilosophie tritt an die Stelle des Mythos der Logos, anstelle des Gefühls die Ratio und an die Stelle der Götterwelt die Gesetzmäßigkeiten der Ursachen. Zudem wird bei Cicero gesehen, dass alle Einrichtungen der Götter und Menschen zum Nutzen der Menschen ersonnen und ausgeführt werden(vgl. BUBOLZ 1985, 39).
  • Anthropozentrisches Denken erkennt man besonders deutlich im Marxismus. Hier ist der Mensch nicht das Kind der Natur, sondern sein Wesen ist das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse. Es geht um die Beherrschung der Natur durch den Menschen.
  • Neben Goethe ist Schopenhauer als Vertreter einer biozentrischen Denkweise zu nennen. Schweitzers Ethik, zum Leben die gleiche Ehrfucht entgegenzubringen wie dem eigenen, ergibt eine ins Grenzenlose erweiterte Ehrfucht vor dem Leben.
Gesellschaftspolitische Perspektiven weisen auf den Diskussionsgegenstand der Umweltfragen hin.

  • Die Umweltproblematik der siebziger Jahre hat sich zu Umweltfragen mit politischer Relevanz entwickelt. Bürgerinitiativen, Dritte-Weltgruppen, Friedensbewegungen und Religionsgemeinschaften beschäftigen sich mit Umweltfragen.
  • Als Warnung vor Umweltkatastrophen machte 1963 Rachel Carson mit ihrem Buch "Der stumme Frühling" sich zum Feind der Industrie(vgl. CARSON 1963/2013).
  • Im europäisch-amerikanischen Kulturkreis mit seinem Pluralismus und kurzzeitigen Wahlzyklen herrscht Kurzlebigkeit und Hektik. Ölfelder-Brände, ökologische Desaster, lebensbedrohliche Ereignisse vs. verdrängte Ängste durch die Routine des Vergnügens, des passiven Konsums von Bildern in den täglichen Massenmedien sind Phänomene des ständigen Auswechselns von routinierten Aktivitäten in Beruf, Arbeitswelt und Alltag.
  • Die Wachstumsdoktrin als Leitgedanke der Wachstumsgesellschaft durchdringt nicht allein wirtschaftspolitische, vielmehr auch gesellschaftspolitisches Denken. "Small ist beautiful" leistet einen Beitrag, in neuen(alten) Dimensionen zu denken.
Die Subjektivität im Weltbild Heranwachsender und Erwachsener weist auf eine Reflexion der Bildungsaufgaben hin.

  • Relativistische Strömungen haben das Vertrauen in ethische Werte, insbesondere bei Heranwachsenden, genommen. Zunehmend besteht die Gefahr eines Nihilismus. Ethik als Basis eines ausgeglichenen Lebens und einer Auseinandersetzung mit entstandenen Wertvorstellungen erhält eine vermehrte Bedeutung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
  • Im Sinne der bisherigen Ausführungen sollte die ökosoziale Erziehung nicht als "Katastrophenpädagogik" verstanden werden. So wie man nicht Gesundheitserziehung ausschließlich unter dem Aspekt von Krankheit sehen kann, darf nicht der Eindruck entstehen, dass man sich um die Natur und den Lebensraum nur dann kümmert, wenn diese zerstört werden oder worden sind. Die Beschäftigung mit der intakten Natur und der damit verbundenen Faszination und Freude könnte mehr in den Vordergrund treten und zu einem ausgeglichenen Leben beitragen. Fördern, ermuntern und helfen sind zutiefst pädagogische Intentionen.
Der Beitrag der Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft im Kontext mit Ethik sollte vermehr beachtet werden.

  • Anthropologische Erklärungsmuster der Ökopädagogik helfen, die Lehrpraxis besser zu gestalten.
  • Methoden der Selbstfindung und Lebensgestaltung in einer friedvolleren Welt sollten aufgezeigt werden. Mit dem Begriff "Mündigkeit" wird Entschlussfähigkeit zu wirkungsvollem Handeln impliziert(vgl. die Intention "Mündigkeit" im Fachbereich Politische Bildung; im Fachbereich Ethik Kants Aufklärungsphilosophie, aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit sich zu befreien).
  • Fehleinsichten und Fehlhandlungen sollten selbstkritisch als umweltproblematische Tatbestände reflektiert werden können. Handlungsalternativen und Problemlösungsstrategien können im Kontext eines aktuellen Wissensstandes aufgezeigt und/oder entwickelt werden(vgl. die Aufgaben eines Projektunterrichts bzw. eines Fächerverbundes).
Prinzipien und Leitbilder sollten als Hilfestellungen für konkretes menschliches Verhalten zum Ausdruck kommen.

  • Kants "Kategorischer Imperativ" kann hier so ausgelegt werden, dass man so handeln soll, dass die Evolution und ihre Reichtümer erhalten bleiben sollen und sich entfalten können.
  • Der moralische Imperativ muss so offen und allgemein sein, dass sich spezifische Konsequenzen und Richtlinien für ein Handeln ergeben können.

5.5.2 Reflexion Friedenslernen

Die Zielsetzungen lassen sich als Wertkrise, politisches Programm und gesellschaftliche Strömung rechtfertigen. Die ökologische Problematik wird vielerorts behandelt. Lösungskonzepte sind höchst unterschiedlich zu bewerten.

Das Bild vieler resignativer Heranwachsender und Erwachsener verrät ihre Zukunftsangst und Zukunftsunlust, die mit der Umweltbedrohung - man denke an den Klimawandel - korreliert(vgl. WAGERER 1992, 99). Es mangelt an Selbstkontrolle, Fähigkeit zu Aufschub, Frustrationstoleranz und Selbstdisziplin, obgleich Interesse für Ökologie und Umweltschutz im Unterricht bekundet wird.

Eine Beschäftigung mit der Faszination einer intakten Natur und einem attraktiven Lebensraum wirkt ohne Zweifel negativen Einflüssen entgegen.

Förderlich sind im Kontext einer zeitgemäßen Gesundheitsbildung die Aspekte der psychischen, mentalen und physischen Gesundheitserziehung. Damit erweist sich ökosoziale Erziehung von Lernenden her als Beitrag zur persönlichen Psychohygiene i.w.S.

Von der Erziehungswissenschaft und Ethik sind ökopädagogische Zielsetzungen gerechtfertigt, weil sie als erzieherische Intention präventiv als Vermittlerfunktion von Mensch zu Natur und kurativ als Ideenbörse mit Handlungs- und Problemlösungsstrategien wirksam werden.

Ökosoziale Intentionen richten sich und erfordern Engagement, Wissen, Haltungen, soziale und individuelle Verantwortlichkeit. Sie sind ein Beitrag zu gesellschaftlichem Ausgleich, Lösungskompetenz, Wertebezug, Ambiguitätstoleranz und letztlich Mitmenschlichkeit.

Ein ökokologischer Imperativ lässt sich ableiten.

5.6 Literaturverzeichnis/Friedenslernen

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Bubolz (1985): Umwelterziehung im Pädagogikunterricht, Frankfurt/M.

Carson R. (1963/2013): Der stumme Frühling, München

Dichatschek G.(2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis un Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2017b): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2017c): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dosch K.-U.(2014): Friedensbildung als pädagogisches Konzept, Bund für Soziale Verteidigung: Hintergrund- und Diskussionspapier Nr. 37/September 2014

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Grasse R.-Gruber B.-Gugel G.(Hrsg.)(2008): Friedenspädagogik. Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven, Reinbek bei Hamburg

Gießmann H.-J.-Rinke B.(Hrsg.(2011): Handbuch Frieden, Wiesbaden

Gruber B.(2016): Friedenslernen-integraler Bestandteil der (Friedens-)Forschung? Herausforderungen und Perspektiven, in: Wintersteiner W.-Wolf L.-(Hrsg.)(2016): Jahrbuch Friedenskultur, Bd. 10/2015, Friedensforschung in Österreich. Bilanz und Perspektiven, Klagenfurt, 54-77

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Jäger U.(2014): Friedenspädagogik und Konflikttransformation > http://www.berghof-foundation.org/fileadmin/redaktion/Publications/Handbook/Articles/jaeger_handbook_d.pdf (7.9.2017)

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Schneckener U.(2005): Frieden Machen: Peacebuilding und peacebuilder und Politik, in: Die Friedenswarte 80, Berlin, 1-2, 17-39

Wagerer Cl.(1992): Ökosoziale Erziehung. Voraussetzungen zur Vermittlung ökosozialer Handlungskompetenz auf der Sekundarstufe 2, Europäische Hochschulschriften, Reihe XI Pädagogik, Bd. 512, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-New York-Paris-Wien

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6 Globales Lernen

6.1 Einleitung

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist

  • die Teilnahme am Projekt "World Class Teacher/Globales Lernen - Materialien entwickeln - Austausch/Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Österreich-England-Polen-Slowakei/EU(2013-2015),
  • die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt(2008),
  • die Absolvierung des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg(2012),
  • die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur, insbesondere mit Politischer Bildung und in der Folge mit ökonomischer Grundbildung und
  • die Teilnahme an regionalen und bundesweiten Tagungen(2013).

Unter Globalem Lernen/Global Education wird ein pädagogisch-didaktisches Konzept der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Entwicklungspädagogik, Politischen Bildung und Interkulturellen Bildung verstanden, das sich auf fortschreitende Globalisierungssprozesse bezieht und

  • unter sachlichen Aspekten auf bestimmte Themenbereiche in globalen Zusammenhängen bezieht wie etwa Bildung, wirtschaftliche Entwicklung, Finanzen, Umwelt, Freiheit, Migration, Diversity, Frieden und Menschenrechte,
  • unter räumlichen Aspekten auf lokale, regionale und globale Zusammenhänge unter sozialen Kontexten mit dem Ziel des Erwerbs von Kompetenzen für ein Leben in einer Weltgesellschaft, wobei Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung zunehmend an Bedeutung und Notwendigkeit gewinnen(vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK 2002, 15-17; ALLEMANN-GHIONDA 2004; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; LÖSCH 2008, 338-340; NOHL 2010; RISS-OVERWIEN 2010, 205-215).

Globales Lernen als pädagogisches Konzept nimmt sich der weltweiten Herausforderungen an - im derzeitigen Fächerkanon beispielhaft in "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" siehe Punkt 4 - mit den weltweiten sozialen Disparitäten, dem Zusammenleben einer interkulturell-pluralen Gesellschaft und notwendigen Transformationsprozessen unter ökonomischen und kulturell-religiösen Aspekten(vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK 2002, 6).

Im Sinne des Nachhaltigkeitsdiskurses geht es um die weltweiten politischen, wirtschaftlichen sozialen, ökologischen und soziokulturellen Zusammenhänge zwischen den Schwellen- und Industrieländern sowie dem Zusammenleben unterschiedlicher Menschen aus verschiedenen Kulturen in einer globalisierten Welt(vgl. SEITZ 2002, 453; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; RISS-OVERWIEN 2010, 211).

Die vorliegenden Ansätze können nach vier Perspektiven globalen Lernens unterschieden werden(vgl. HOLZBRECHER 2007, 404):

  • Problemorientierung - Sachthema mit kultur- und länderübergreifender Erarbeitung und strukturellen Erkenntnissen,
  • Personen- bzw. Subjektorientierung - biographische Erzählung, Spielfilm und/oder Kinder- und Jugendbücher erzeugen Identifikationsprozesse für spezifische Situationen,
  • Produktionsorientierung - Produktionsbedingungen, Vertriebsstrukturen und historische Kontexte erzeugen kritisches Konsumentenverhakten und
  • Länderorientierung - Orientierung an spezifischen Problemen bestimmter Länder,
die mit den vorhergehenden Perspektiven kombinierbar ist.

6.2 Entwicklung des Lernbereichs

Der Begriff "Globales Lernen" hat sich aus verschiedenen pädagogischen Theorien entwickelt(vgl. SCHEUNPFLUG-SEITZ 1995).

  • Als ältester Ansatz gelten die "entwicklungspolitische Bildung" und die "Dritte-Welt-Pädagogik". Dieser Ansatz bezieht sich auf das paternalistische Konzept der Kolonialzeit. Aus der Erfahrung entwicklungspolitischer Projekte entstanden in der Folge Konzepte einer "Dritte-Welt-Pädagogik".
  • Eine Politisierung und damit das Interesse für Politische Bildung entstand aus den Erfahrungen der Biafra-Krise, den Cabora-Bassa-Staudamm und letztlich den Vietnam-Krieg. "Erstmals rücken die Abhängigkeitsstrukturen internationaler Wirtschaftsverflechtungen in den Blick sowie der Zusammenhang zwischen der Entwicklung in der sogenannten Ersten Welt und der Dritten Welt"(ASBRAND-SCHEUNPLUG 2007, 470). Damit entstand eine "Entwicklungspädagogik" als Versuch, auf globale Probleme in lokalen Bereichen auf Unter- bzw. Überentwicklungen eine pädagogische Antwort zu finden(vgl. TREML 1980, 13).
  • "Ökumenisches Lernen" - entstanden aus der Pluralität der Kirchen und dem Anti-Rassismus-Programm des Weltkirchenrates im Widerstand gegen die südafrikanische Apartheid - spielt eine Rolle in der entwicklungspolitischen Bildung. In der "Dekade zur Überwindung der Gewalt"(2001-2010), an der der Autor mit Beiträgen teilnahm, zeigte sich das pädagogische Bemühen einer Vision einer gerechten Welt(vgl. NÜSSEL-SATTLER 2008, 69). Entwicklungspolitisches Lernen und Gerechtigkeit kommt in der katholischen Befreiungstheologie zur Geltung. - Österreich als multikonfessionelles Land mit Gruppierungen mit Migrationsgeschichte kann als Beispiel global-ökumenischen Denkens und Handelns angesehen werden(vgl. RIESKE 2010, 167-201; VOLCELKA 2013).
  • In den siebziger Jahren entstand im angloamerikanischen Sprachraum der Begriff "Global Education" mit dem Anspruch einer Gestaltung der Globalisierung im Kontext von ethischen Zielen wie Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit. Im deutschspachigen Raum wurde das Konzept durch das Schweizer Forum "Schule für Eine Welt"(1995) eingeführt und verbreitet. In der Folge wurde das Konzept vielfältig rezipiert und wird als Querschnittsaufgabe aller Bildungssprozesse angesehen. Politische Bildung als Bildungs- und Erziehungsaufgabe wird eine entscheidende Bedeutung bei der Entwicklung einer nachhaltigen Gesellschaft und Politik beigemessen(vgl. RISS-OVERWIEN 2010).
  • Auf dem UN-Gipfel für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro/"Agenda 21" wird die Notwendigkeit, den Lebensstil im Sinne eines Konzepts einer Nachhaltigkeit zu verändern, formuliert. Bildung und Erziehung sollen ihren Beitrag dazu leisten(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 472; RISS-OVERWIEN 2010, 208-209, 211-214).
In dieser Form einer Persönlichkeitsbildung sollen die angesprochenen Konzepte eine globale Perspektive mit dem persönlichen Nahbereich der Lernenden verbinden, demnach eine Veränderung der Einstellungen ergeben.

Für die Entwicklung dieser Gestaltungskompetenz bedarf es nach HAAN(2004)einer Antizipation, Interdisziplinarität, weltoffenen Wahrnehmung, transkultureller Verständigung, Partizipationsfähigkeit(Beteiligung an Entwicklungs- und Gestaltungsprozessen), Planungs- und Umsetzungskompetenz, Fähigkeit zu Empathie-Mitleid-Solidarität, Motivationsfähigkeit und distanzierter Reflexion(vgl. auch RISS-OVERWIEN 2010, 213).


Globales Lernen vereint Vergleichende Erziehungswissenschaft, Umwelt-, Entwicklungs-, Friedens-, Menschenrechts- und Interkulturelle Pädagogik. Damit ist der Kontext zur Politischen Bildung gegeben(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 41-49, 189-199; SANDER 2007, 326-334, 335-346, 392-406, 442-455, 469-486; NOHL 2010, 63-74).

Politische Bildung ist dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens(1976) und der Kritik der veränderten Bedingungen von Politik und Demokratie in Zeiten eines globalisierten Kapitalismus und neoliberaler Politik besonders verpflichtet(vgl. LÖSCH 2008, 338-340; RISS-OVERWIEN 2010, 205-206; HELLMUTH-KLEPP 2010, 65).

Globales Lernen erfordert Perspektivenübernahme/-wechsel, Respekt, Identitätsbildung, Urteilsfähigkeit, Wissen, Empathie, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. Diese Elemente bilden Erziehungsziele.

Wesentlich ist auch die Kenntnis der eigenen Kultur, des eigenen Denkens und eigenen Handelns. Nur wer seine eigene Identität kennt und mit ihr umgehen kann, versteht und wendet interkulturelle Bildung bzw. Lernen verantwortungsvoll an(vgl. TARNAS 2001).


IT-Hinweis:

"Politische Bildung - Mängel in der Ausbildung der Lehrkräfte müssen behoben werden" > http://www.ots.at/pressemappe/11029/aom (13.5.2013)


Ausgehend von Aspekten einer Vergleichenden Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft, werden die konkreten Veränderungen durch die Globalisierung für die Wirtschaft und in der Folge für die Bildung unter Bezugnahme von HOTZ-HART und KÜCHLER(1999) referiert und kritisch beleuchtet(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 39-46).

6.2.1. Globalisierung aus ökonomischer Sicht

Globalisierung und technischer Fortschritt beschleunigen sich aus dem Wissen und seiner Anwendung gegenseitig. Für die Industrieländer wird dies zum Innovationswettbewerb, womit die Innovationsfähigkeit notwendig wird. Selbstverständlich ergibt sich für die anderen Länder eine Einbindung in die Globalität.

Wissen als allgemeines und berufliches Wissen wird so zur Befähigung, sich in einer wandelnden Wirtschaft(und Gesellschaft)zu bestehen.

HOTZ-HART und KÜCHLER(1999, 9) schlagen folgende Definition vor: "Globalisierung bedeutet Entgrenzung: Nationalstaatliche und natürliche Grenzen verlieren rapide an Bedeutung: Leistungsherstellung, Konkurrenz und Vermarktung werden immer weniger durch diese Grenzen geprägt. Das Wirtschaftsleben nimmt rasch Merkmale des 'globalen Dorfes' an: Beschaffung, Produktion, Handel und Vermarktung vollziehen sich weltweit. Geographische Distanz und politische Grenzen stellen für die Wirtschaft kaum noch Hemmnisse dar - sie gewähren damit aber auch immer weniger Schutz. Diese Entwicklung wird durch den technischen Fortschritt, insbesondere durch die Informations- und Kommunikationstechnologien vorangetrieben: Kommunikations- und Transportkosten haben an Bedeutung verloren. Die räumliche Distanz ist durch die Telematik-Infrastruktur praktisch aufgehoben. Die Globalisierung fördert ihrerseits den technischen Fortschritt, indem neue Märkte und damit Gewinnmöglichkeiten erschlossen werden. Diese wechselseitige Verstärkung beschleunigt den Prozess der Globalisierung und macht ihn unumkehrbar"(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 33).

Die Definition zeigt an, dass Schnelligkeit und Information gewinnbringende Geschäfte schaffen. "Die Weltmärkte werden zu einem Weltbinnenmarkt"(ALLEMANN-GHIONDA 2004, 34). Es entstehene transnationale Unternehmen, Beispiele dafür gibt es etwa in den Bereichen Pharmazie, Textil und Telematik sowie im Bankenwesen(vgl. STROMQUIST-MONKMAN 2000, 3-25). Neben lokalen Besonderheiten können globale Vorteile genutzt werden.

IT-Hinweis:

Diversity in Unternehmen > http://derstandard.at/1363711450561/Sprachtraining-Stereotype-und-Stolpersteine (17. Mai 2013)

6.2.2 Aspekte der Bildung

Innovationen sind zwingend mit der Nutzung von Wissen verbunden. Ein Produktionsfaktor neben Arbeit und Kapital ist zunehmend Wissen - in Form zunehmender Wissensbasierung der Unternehmen, Institutionen und Betriebe sowie Volkswirtschaften.

Als Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Lösungsmöglichkeiten können Individuen und Kollektive zur Lösung von Problemen eingesetzt werden(vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 51). "Wissen muss entwickelt, erworben, identifiziert, bewahrt, verteilt und genutzt werden"(ALLEMANN-GHIONDA 2004, 39; vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 44).

International hat die Europäische Kommission 1996 im Weißbuch "Lehren und lernen: Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung" gesamteuropäische Perspektiven dargelegt. Ebenfalls 1996 hat die OECD mit dem Begriff "knowledge-based economy" Wissen und Können zur Grundlage künftiger Entwicklungen bezeichnet. Über das technisch-wissenschaftliche Wissen hinaus geht es auch um Erfahrungswissen und Kommunikation bis zu vernetztem Handeln.

Als Ergänzung erhält der Begriff Kompetenz Bedeutung. Hier ist Wissen mal Erfahrung mal Urteilskraft zu beachten(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 40).

Die nicht unumstrittene Theorie des Humankapitals stellt Wissen als Ressource dar(vgl. BECKER 1964). Entsprechend sind Bildungssysteme nicht zu vernachlässigen.


Diese sind in internationale Systeme und transnationale Diskurse eingebunden. Seit der Besiedelung Nordamerikas durch die Pilgerväter 1620 und den Aufbau öffentlicher Bildungssysteme, etwa in Preußen mit Vorbildfunktion ab Mitte des 18. Jahrhunderts, sind solche Beziehungen nachweisbar(vgl. RAMIREZ-BOLI 1994; ALLEMANN-GHIONDA 2004, 41).

Mit Beginn des 19. Jahrhunderts lernen Bildungssysteme in Organisationsformen voneinander.

Im 20. Jahrhundert werden internationale bzw. globale Vergleiche und Abhängigkeiten sichtbarer und bedeutungsvoller.

Mit dem wirtschaftlichen Aufbau nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu internationalen Kooperationen, die eingeforderte Mobilität und zunehmender Migrationsströme lassen das Thema der Harmonisierung der Bildungssysteme im Zuge von Anerkennungsverfahren schulischer, beruflicher und universitärer/hochschulmäßiger Bildungsabschlüsse notwendig werden.


6.2.3 Effekte einer Globalisierung

WATSON(1998, 5-31) teilt die Auswirkungen einer Globalisierung auf die Bildungspolitik/-verwaltung in politische, wirtschaftliche und gesamtgesellschaftliche Bereiche.

  • Politische Effekte - Entstehung transnationaler Konzerne, supranationaler Organisationen und internationaler NGO's; internationale Vereinbarungen wie Weltbank, Internationaler Währungsfonds, GATT und EU; Erzwingen von politischen Entscheidungen wie Dezentralisierung von Verwaltungen, Verstärkung eines privaten Schulwesens und Reformbestrebungen; Folgerungen wir die Vergrößerung der Kluft von Arm und Reich,
  • Wirtschaftliche Effekte - Weitergabe von Werten; Globalisierung von Medien; Entwicklung transnationaler Konzerne; Verstärkung der Wirtschaft auf berufliche Curricula; Zunahme der Informatik; Herausforderungen auf wirtschaftlich bedingte internationale Migration; Orientierung auf wirtschaftliche Gegebenheiten wie Markt und Effizienz,
  • Gesamtgesellschaftliche Effekte - soziale und kulturelle Folgerungen von Wanderungsbewegungen; Hybridisierung von kultureller Identität; Verarmung des sozialen Lebens; Bedeutung der Neuen Medien wie Fernstudien und "virtuelles Lernen" sowie Gefährdung der Demokratie wie Schwund der Wahlbeteilungen.
Von Interesse sind daher aus Sicht einer europäischen Bildungslandschaft die Konsequenzen dieser Effekte, bildungspolitisch angegangen in den vier Bildungsbereichen. Ein solcher Bildungsprozess ist abhängig von

  • Zielen und Prioritäten des Systems zur Lenkung und Aktivierung,
  • den Lehrenden und Lernenden,
  • einem Bildungsmanagement zur Koordinierung, Steuerung und Bewertung des Systems,
  • Inhalten,
  • Lehr- und Lernmitteln
  • Räumlichkeiten bzw. Bauten zur Ermöglichung von Lernprozessen,
  • Technologien,
  • Qualitätskontrollen und Forschung sowie
  • Kosten.
Jenseits der Trias Wirtschaft - Politik - Gesellschaft erweitern sich die Einflüsse um Kultur und Religion. Damit ist der Fachbereich Interkulturalität angesprochen.

Bildung geht über die traditionellen Bildungssysteme hinaus, umfasst sie doch formelle und informelle sowie non-formelle Bildung(ohne offiziellen Abschluss).

Zusammenfassend wird auf die Grafik des komplexen Netzwerkes von Bildung von ALLEMANN-GHIONDA(2004, 60) verwiesen.

6.3 Globalisierung und Europäische Integration

Die englischspachige Literatur vernachlässigt eher die soziokulturelle und sprachliche Vielfalt sowie die europäische Dimension von Bildung, weil englischsprachige Länder offiziell einsprachig sind, obwohl internationale Migration und autochthone ethnische Gruppen seit Jahrhunderten sprachliche Vielfalt praktizieren.

Ohne Zweifel ist die europäische Dimension seit dem Vertrag von Maastricht 1993 mit dem Ausbau der Mobilität von Studierenden und Lehrkräften ein Teilaspekt der Globalisierung geworden.

Bildungsmigration und die vielfältigen Wanderströme tragen zudem dazu bei, dass in Europa bei der Vielfalt von Sozio-Kulturen und Religionen die Notwendigkeit zusätzlicher Kompetenzen, jedenfalls einer Interkulturellen Kompetenz, notwendig sind(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 190; MECHERIL 2004, 106-132; FISCHER-SPRINGER-ZACHARAKI 2013).

Als zusätzliche Kompetenzen gelten

  • die Selbstreflexivitätskompetenz mit der Fähigkeit zur differenzierten Rollengestaltung und Rollendistanz(Berufsrolle, Unterrichtsgeschehen) und einem transparenten Umgang mit Macht,
  • die Heterogenitätskompetenz mit der Fähigkeit zu einer Offenheit gegenüber Vielfalt und zur Thematisierung von Diversität und
  • die Konfliktfähigkeitskompetenz mit der Fähigkeit zu einem Umgang mit Konfliktsituationen mit der Beinhaltung eines eigenen begründbaren Standpunktes.

IT-Hinweis:

Zentrum für Europa an der Donau-Universität Krems > http://noe.orf.at/news/stories/2586867/


6.4 Internationalisierung bzw. Globalisierung von Bildung

Am Beginn es 21. Jahrhunderts stehen in einer Internationalisierung und Globalisierung von Bildung vier Aspekte zur Diskussion(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 195-196).

  • Internationale Institutionen - etwa die Europäische Kommission, OECD und Weltbank - gewinnen an Einfluss bei der Gestaltung von Bildungspolitik. Daraus ergibt sich in der Folge, dass nationale Entwicklungen in Übereinstimmung mit Aussagen supranationaler Instanzen zu beurteilen sind und sich zunehmend entwickeln.
  • Universitäre bzw. hochschulmäßige Lehre und Forschung sowie akademische Laufbahnen haben nach internationalen Aspekten gestaltet zu sein, um international legitimiert und anerkannt zu werden.
  • Globalisierte Information mit Hilfe der Neuen Medien unterstützen einen internationalen Bildungsmarkt. "Virtuelles Lernen bzw. Lehre" sind bereits gängige Begriffe, ergeben einen neuen Markt für Lehrende und Lernende und eine Internationalisierung von Lehrinhalten. Netzwerke unterstützen diese Entwicklung eines elektronischen Handelns.
  • In der Folge ergibt sich eine internationale Konkurrenzfähigkeit, um solchen Anforderungen zu entsprechen. Zur Disposition steht auch eine vermehrte Umorganisation von Bildung nach privatwirtschaftlichen Grundsätzen mit weitreichenden Folgerungen für Lernende( etwa internationale Bildungs- und Austauschprogramme, Stipendienwesen, Nostrifikationen bzw. Harmonisierung von Bildungsabschlüssen).

Man kann davon ausgehen, dass die Bildungsdiskussion bzw. die Bildungslandschaften verstärkt internationalisiert werden.

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft öffnet sich verstärkt internationalen und interkulturellen Bereichen.

Globales Lernen, interkulturelles Lernen, Politische Bildung, Vergleichende Erziehungswissenschaft und lebensbegleitendes Lernen - um einige pädagogische Dimensionen zu nennen - sind zunehmend wichtig geworden.

Traditionelle Muster - national und monokulturell - erfüllen keinesfalls die notwendigen Bedingungen. Der Paradigmenwechsel hat sich international vollzogen.


6.5 Diskurse zu Globalem Lernen

Zwei Richtungen lassen sich der aktuellen Diskussion zuordnen(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 473-476):

  • Handlungsorientierte Entwürfe mit einem ganzheitlichen Menschenbild("Holismus") und normativen Bildungszielen - etwa Solidarität, Toleranz, Empathie und ganzheitliche Weltsicht - bestimmen einerseits den Diskussion. Das Menschenbild ist bestimmt durch zukunftsfähige bzw. nachhaltige Entwicklung - Emanzipation, Partizipationsfähigkeit, Selbstkompetenz und soziale Gerechtigkeit im Kontext mit Parteilichkeit für Leidtragende. Der Gegenstand Globalen Lernens ist die Entwicklung in lokaler und globaler Perspektive. Es geht um weltweite Zusammenhänge, Erkennen von Verflechtungen des eigenen(lokalen) Handelns im globalen Kontext unter Berücksichtigung der partikularen kulturellen Identität und eines Perspektivenwechsels(vgl. die identischen Elemente einer Interkulturellen Kompetenz). Erkundungen und Medienarbeit eröffnen Zugänge und Erfahrungen(vgl. MOSER 2000). Selbstgesteuertes Lernen und die Mitgestaltung einer Weltgesellschaft sind Lernziele.
  • Der evolutionäre Ansatz basiert auf einer systemtheoretischen Analyse der Globalisierung, der die Entwicklung zu einer Weltgesellschaft beschreibt. Grundlage sind anthropologische und lerntheoretische Überlegungen, etwa die Komplexität der Weltgesellschaft(Entgrenzung des Raumes, globale Risiken, Halbwertzeit des Wissens,sozialer Wandel), Orientierung im Nahbereich(selektive Wahrnehmung, ethisches Handeln, abstraktes Denken und Sozialität) und lerntheoretische Aspekte(selbstorganisiertes Lernen mit Lernangeboten der Umwelt, normative Lernangebote als Elemente einer Einstellungs- und Verhaltensänderungen).
Ein konzeptioneller Diskurs ergibt sich in der Auseinandersetzung zwischen Bildungskonzepten für eine Nachhaltigkeit und Globalem Lernen. Nach HAAN(2002, 76) geht es um den Vorwurf, dass Globales Lernen ein traditionalistisches Konzept sei, dem Stand der aktuellen Entwicklung nicht mehr gerecht würde, Themen nicht integrativ gesehen würden, die Betonung des regionalen Bezugs und der Gerechtigkeit den Anforderungen von Schlüsselkompetenzen nicht gerecht würden. Vertreter des Globalen Lernens wiederum befürchten, dass ökologische Probleme in den Vordergrund treten und Fragen der Gerechtigkeit vernachlässigt werden(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 476).

6.6 Bioökonomie - Aspekte einer globalen Wirtschaftsform

Wenn wir die Natur unverändert lassen, können wir nicht existieren. Zerstört man die Natur, können wir nicht leben. Die Gratwanderung zwischen Veränderung und Zerstörung gelingt einer Gesellschaft nur dann, wenn die Wirtschaft in den Naturhaushalt eingefügt und ethisches Handeln als Teil der Natur einbezogen werden kann(vgl. GREFE 2016, 10).

Im Folgenden geht es um eine Klärung der Begrifflichkeit, historisch-politische Aspekte im Kontext der Politischen Bildung und Chancen der Bioökonomie.

6.6.1 Begriff

Bioökonomie ab den achtziger Jahren wird von Ökonomen der USA als Wirtschaftsweise beschrieben, die sich auf der Grundlage der Sonnenenergie in ökologische Grenzen fügt und vom Wirtschaftszwang befreien sollte. Dies bedeutet eine ökonomische Entscheidung für eine Bindung an Naturgesetze und der sozialen Möglichkeit einer Selbstbegrenzung(vgl. den zunächst geringen Erfolg nur bei Photovoltaik- und Windkraftanlagen).

Politische Bildung sieht eine dreifache Herausforderung in

  • der Bekämpfung des Klimawandels,
  • der schwindenden Ressourcen mit der Notwendigkeit, zukünftig neun Milliarden Menschen zu versorgen und
  • der Problematik des Neoliberalismus.
Mit der politischen Karriere der Bioökonomie wird eine Wirtschaftsform als nächste Stufe der industriellen Revolution benannt. Technologische Innovationen und gesellschaftliche Umbrüche begleiten eine solche Entwicklung.

In der Folge wird Bioökonomie als "wirtschaftliche Nutzung biologischer Erkenntnisse" mit dem Ziel, fossile Ressourcen zu ersetzen, bezeichnet. Mit der umstrittenen Gentechnik und der Landwirtschaft neue Absatzquellen zu erschließen, kommt es zu einer PR-Floskel.

Aktuell gilt Bioökonomie nunmehr als Teil der "Green Economy", der biogene Ressourcen nutzt. Miteingeschlossen ist in die Begrifflichkeit

  • die Ernährungspolitik und Ernährungswirtschaft sowie
  • der Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen.
    • Sämtliche Wirtschaftsbranchen und Sektoren werden bezeichnet, die aus Tieren, Wald- und Ackerprodukten, Fischfang, Mikroorganismen und Algen bestehen(vgl. die knappe Bezeichnung im Englischen mit den sechs F: "Food, Feed, Fuel, Fiber, Flowers and Fun").
    • Angesprochen ist die Nutzung biologischer Ressourcen in der Natur(Forstwirtschaft, Landwirtschaft, Fischfang/Meereswirtschaft), Industrie(Nahrungsmittel, Energie, Textilien, Baumaterialien, chemische Grundstoffe/Pharmazie) und die Ballungszentren bzw. Naturschutzgebiete.
  • Politische Bildung interessiert sich für die die Entscheidungsszenarien(vgl. Wissenschaftsministerien, Forschungsabteilungen internationaler Konzerne, Naturschutzorganisationen, Standesvertretungen von Großfarmern-Kleinbauern-Biobauern-Köhlern in afrikanischen Wäldern).

6.6.2 Historisch-politische Aspekte

Erstmals wird 2014 in Berlin von 500 Vertretern des Energie- und Agrarbereiches, der Chemie- und Nahrungsmittelindustrie, von Beamten, Umweltschützern und Wissenschaftlern öffentlich diskutiert, wie man diese Wirtschaftsstrategie erweitern kann.

2015 am Rande der "Grünen Woche" verabschieden 70 Agrarminister beim "Global Forum for Agriculture" ein Communique, in dem Bioökonomie als Entwicklungsmodell begrüßt wird(vgl. GFFA Communique, 7th Agriculture Ministers Summit 2015 "The growing demand for Food, raw materials and energy opportunites for agriculture, challenges for Food secruty, Berlin 2015).

Weltweit ist eine höchst unterschiedliche Entwicklung einer Bioökonomie-Politik zu beobachten.

  • Brasilien und die USA besitzen großflächige Räume mit anderen Voraussetzungen als Europas kleingliedrige Landwirtschaften, Asiens Regierungen wollen mit einer Biotech-Produktion vor allem im medizinischen Bereich den Sprung zum Industrieland schaffen, Kanada will die Wälder produktiver nützen und Skandinavien die Wertschöpfung der Agrar-und Zellstoffindustrie steigern.
  • Gesprochen wird von der "Biologisierung der Volkswirtschaft". Bis Mitte des Jahrhunderts sollten 50 Prozent der Produkte auf biologischer Grundlage erzeugt werden(vgl. GREFE 2016, 21-23).
    • In einer Neugestaltung des Wirtschaftssystems soll eine Vielzahl von Schlüsselbranchen erneuert werden(vgl. Land- und Forstwirtschaft, Energie, Chemie- und Nahrungsmittelindustrie).
    • Nach Zahlen des "Agrarwissenschaftlichen Beratergremiums der EU/SCAR" arbeiten in Europa in den Bereichen der Bioökonomie rund 19 Millionen Menschen(vgl. http://ec.europa.eu/research/bioeconomy/pdf/201202_innovating_sustainable_growth_en.pdf [14.9.2016]).
    • Die Perspektiven der Bioökonomie haben weitreichende Folgen(vgl. bioraffinierte Kraftstoffe für Fahr-und Flugzeuge, faserverstärktes Holz, Ersatz von Giftstoffen zum Gerben/Gerbstoff aus Olivenblättern als Ersatz von Chrom, Wind- und Photovoltaik, Wärme aus Biomasse/Holz).
6.6.2.1 Herausforderungen der Bioökonomie

Nicht zu übersehen ist das Bemühen eines Abschieds von fossilen Energieträgern 2015 beim G7-Gipfel, den neuen Nachhaltigkeitszielen der UNO und das UN-Klimaschutzabkommen mit der Ratifizierung 2016 durch die USA und die VP China. Die großen Umweltkrisen standen in den Großkonferenzen ganz oben auf der politischen Agenda.

Besonders herausfordernd ist die Sicherung der Ernährung durch die Landwirtschaft (vgl. GREFE 2016, 24-25).

  • Wie sehr sie im Zentrum aller Krisen steht, bekam die Weltgemeinschaft 2007 zu spüren. Durch hohe Ölpreise, teure Kunstdünger, niedrige Lagerbestände und Dürreperioden in einigen Weltregionen und energieintensive Landmaschinen stiegen die Preise der Nahrungsmittel.
  • Hungerrevolten von Mexiko über Ägypten bis nach Indien zeigten die Bedeutung besonders der Feldarbeit auf. Weltweit leiden Bauern unter dem Klimawandel.
  • Allerdings ist die Agrarproduktion zugleich einer der wichtigsten Treiber. Mehr als ein Drittel der Treibhausgas-Emissionen gehen auf die Landwirtschaft und die Entwaldung zurück(vgl. FAO > http://www.fao.org/news/story/en/item/216137/icode [15.9.2016]).
  • Es zeigen sich die Fehler wie die Entwaldung, der Mais- und Sojarausch als Fütterungsgrundlage einer hochzentrierten Tierzucht, die Trockenlegung von Mooren und die Übernutzung der Böden.
2014 gingen 18 Millionen Hektar an Wäldern verloren, damit die Fähigkeit zu kühlen und Wasser zu speichern(vgl. GREFE 2016, 25).

6.6.2.2 EU-Ebene

2014 wurde die Bioökonomie zu einer der sechs "Großen Herausforderungen" für die Union gezählt und damit zu einem wichtigen Fördergebiet.

  • Als Schlüsselstrategie soll sie die Ziele der Leitinitiativen "Innovationsunion" und "Ressourcenschonendes Europa" verwirklichen(vgl. GREFE 2016, 29).
  • Zur Finanzierung gehören die Budgets für Biotechnologie, Ernährungsforschung, Materialforschung, Agrarforschung und teilweise Subventionen aus der gemeinsamen Agrarpolitik und dem EU-Strukturfonds.
In der Europäischen Union stehen Nachhaltigkeit, Förderung der Regionen und Kreislaufwirtschaft im Mittelpunkt einer Förderung der Bioökonomie.

  • Förderinstrument ist die 2014 gegründete öffentlich-private Partnerschaft zwischen Union und Industrie "Bio-Based Industries Joint Undertaking/BBI"(vgl. http://www.bbi-europe.eu [15.9.2016]).
  • 1 Milliarde Euro fließen aus dem EU-Haushalt in das Unternehmen biobasierter Industriezweige mit 48 europäischen Firmen aus unterschiedlichen Sektoren mit ihrerseits 2,7 Milliarden Eigenkapital für Bioökonomie-Innovationen innerhalb der nächsten zehn Jahre. Assoziierte Mitglieder sind Universitäten, Verbände von Pflanzenschützern und Biotechnologie-Firmen, deren Produkte im BBI gefördert werden können(vgl. GREFE 2016, 33).

6.6.3 Chancen einer Bioökonomie - Reflexion

Die Dringlichkeit der Entwicklungen geht langsam in den Mainstream über. Zunächst strebte man einen Gleichgewichtszustand zwischen begrenzten Ressourcen und Bedürfnissen an.

Gefordert wird in der Folge ein ökologisches Denken , das die Komplexität des Organischen wertschätzt und nutzt(vgl. Lewis MUMFORD[1971]: The Pentagon of Power, Harcourt, Brace, Jovanovich, New York ).

  • Ein Wandel der Bedürfnisse des Menschen soll auch an alle organische Partner und jedem Teil des Lebensraumes angepasst werden.
  • Hier stehen Bemühungen im Mittelpunkt, Erträge der Landwirtschaft zu steigern und die Vielfalt der Agrikulturen zu erhalten(vgl. die Bedeutung einer "Agrarwende"), Ressourcen wie Wald, Boden und Wasser aufzubauen sowie den sozialen Zusammenhalt ländlicher Gemeinschaften zu erhalten.
  • Ökologen suchen nach einer regionalen Stoff-Stromwirtschaft mit der Produktion von Energie, Wärme und Materialien in einer Vielfalt neuer Aufbausysteme.
  • Ebenso geht es um die Vielzahl von Pflanzen in der Natur, die gefördert gehören.
Letztlich geht es in einem Machtkampf und forschungspolitischen Auseinandersetzung um Einflüsse von Industrie, Technik, politische Dominanz, gesellschaftliche Erneuerung, Dezentralität und globale Einheitslösungen.

  • In der Forschungs- und Technologiepolitik sind die Möglichkeiten ungleich verteilt.
  • Die Herausforderungen bestehen im Füllen der Leerstellen und in mehr Innovationsdemokratie.
    • Nicht nur Erdöl bzw. Erdgas, Biokraftstoffe, Erhalt der Ökosysteme, Sonne, Wind und Wasser, Flächenfraß, Handel, Selbstversorgung, Emissionen und Anbauverwendungen spielen eine wesentliche Rolle.
    • Forschungs- und Innovationspolitik und Demokratie in Form von Transparenz und Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung sind ebenso notwendig(vgl. GREFE 2016, 40, 294-298).

6.7 Buchbesprechung

Annette Scheunpflug - Klaus Hirsch(Hrsg.)(2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London ISBN 3-88939-521-X

Der Band erschien im Jahr 2000 anlässlich der Tagung "Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik", die im November 1998 in Kooperation zwischen der Evangelischen Akademie Bad Boll, der Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt in der Sektion für Interkulturell und International Vergleichende Erziehungswissenschaft sowie der Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik stattfand. Die Ungleichheiten im Nord-Süd-Verhältnis, die Entstehung und Ausbreitung von Rassismus und die pädagogischen Fragestellungen zu "global education"/Globales Lernen haben sich, so die Meinungen bei der Tagung, jedenfalls verselbständigt und radikalisiert.

Bei der Tagung ging es um zwei Fragestellungen, die sich in unterschiedlicher Form kaum voneinander trennen lassen. Zwei Paradigmen konkurrieren um Erklärungskraft, eine handlungstheoretische Prämisse und ein auf nicht-lineare Evolutionstheorien basierendes Paradigma(siehe auch Punkt 4). Ebenso stand im Mittelpunkt die Frage von Erziehungsprozessen, die Rolle von Schule mit ihren Handlungsspielräumen und einem Bildungsauftrag("kritischer Weltbürger", Erziehung im Kontext mit Globalisierung).

Ausgehend von der Tatsache, dass sich Globalisierung als Entwicklung zu einer Weltgesellschaft zeigt, ergeben sich die drei Ebenen einer sachlichen, sozialen und zeitlichen Perspektive(S. 5). Daraus folgen die Beiträge des Bandes (191 Seiten).

Die ersten beiden Beiträge beschreiben die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Reinhardt Kößler setzt sich mit der handlungstheoretischen Perspektive auseinander(S.17-26), Alfred Treml erläutert die evolutionstheoretische Sicht(S. 27-43). Beide Paradigmen ist die Zielvorstellung gemeinsam, komplexe Sachverhalten zu erklären. Die Unterscheidung liegt im Menschenbild und der Beschreibung der Weltgesellschaft. Kößler geht vom vernunftbegabten Subjekt aus, das autonome Entscheidungen treffen kann, beeinflusst durch Macht. Treml spricht vom durch Sinne und Gefühle evolutionär geprägten Nahbereichswesen, das über abstrakte Kognition den Umgang mit der Weltgesellschaft erlernen kann. Kößler erklärt die Weltgesellschaft unter der Prämisse des Kapitalismus. Treml geht davon aus, dass die Weltgesellschaft tiefer als eine auf Kommunikation beruhende Emergenzebene charakterisiert wird. Die beiden Entwürfe werden kontrovers diskutiert.

Eine gewisse Skepsis der Lernmöglichketen lässt sich bei beiden erkennen, die allerdings von den Diskutanten in der Folge nicht geteilt wurden. Zweifel traten auch bei der Beschreibung des Nahbereichswesens und bei Fragen mit ethischen Bezugspunkten und einer Konstruktion von Werten auf(vgl. S. 8).

Damit ergeben sich Herausforderungen an die Pädagogik im Folgenden.

Volker Lenhardt beschreibt das Bildungssystem der Weltgesellschaft und zeigt auf, wie sich Bildung globalisiert hat(S. 47-64). Damit ergeben sich Problembereiche wie die Ungleichheiten von Bildungssystemen,, Alphabetisierungsquoten, Einschulungsraten und unterschiedliche Schulqualitäten(S. 51-54). Eine Ursachenerklärung gemäß der UNESCO-Statistik vervollständigt die Darstellung der Ungleichheiten, wobei ökonomische Merkmale, kulturelle Zuschreibungen(Geschlechterrolle, religiöse Tradition) und unzureichende bildungs-politische Vorsorge Einflussfaktoren darstellen(S. 54-55). Weltweite Bildungaufgaben - Berufsbildung, Menschenrechtserziehung, Friedenserziehung und Interkulturelle Bildung - vervollständigen den Beitrag(S. 56-62).

Hans Bühler stellt in seinem Beitrag didaktische Herausforderungen folgerichtig zur Diskussion(S. 65-77). Die Frage nach didaktischen Arrangements im Umgang mit Komplexität ist eine wesentliche. Der Beitrag ist in ein szenisches Arrangement integriert und gibt Antwort in Form der Präsentation des Textes. Von Interesse sind auch die Defintionen von Globalisierung(Abgabe von Eigenständigkeiten), Globalität(Zunahme einer Weltgesellschaft) und Globalismus(Ideologie einer Weltmarktwirtschaft)(vgl. S. 66).

Tirmiziou Diallo kommentiert den Zugang zur Tagung und fragt nach dem Menschenbild der Moderne aus der Sicht einer Herausforderung für die Pädagogik in einer Weltgesellschaft(S. 78-82).

Klaus Seitz beschäftigt sich mit konkreten Folgerungen für pädagogische Theoriebildung und Handlungen nach unterschiedlichen Bildungskonzeptionen im Kontext von Globalisierung. Er fragt nach den Mythen und Problemen einer Erziehung zum Weltbürger und kommt zum Schluss, dass die Pädagogik auf Theorien außerhalb ihrer Disziplin angewiesen ist(S. 85-114).

Asit Datta beschäftigt sich mit den Anknüpfungspunkten der Bildungskonzeption von Adorno für die Weltgesellschaft, wobei die Bedingungen für eine Mündigkeit diskutiert werden(S. 115-123). Damit kommt für den aufmerksamen Leser konsequenterweise die Dimension der Politischen Bildung zum Tragen.

Heinz-Peter Gerhardt bezieht sich auf die Befreiungspädagogik und Handlungsmöglichkeiten. Pädagogisches Handeln auf der Mirkoebene weist auf globale Probleme hin und übersetzt sie in Lernprozesse(S. 124-136).

Bernd Overwien verbindet die Befreiungspädagogik mit Konzepten informellen Lernens. Damit ist eine Möglichkeit gegeben, auf die Herausforderungen der Globalisierung und des lebensbegleitenden Lernens mit einer anderen Lehrerrolle zu reagieren(S. 137-155).

Christel Adick verweist auf die Herausforderungen durch die Globalisierung für nationale Pflichtschulsysteme. Dazu gehören eine internationale Schulentwicklung, Muttersprachen- und Fremdsprachenangebote und neue Curricula mit neuen Bildungsinhalten(S. 156-168).

Renate Nestvogel stellt letztlich eine Sozialisationstheorie vor, die sich vom Subjekt auf die Weltgesellschaft verbreitert. Das Weltsystem hat demnach angemessen berücksichtigt zu werden(S. 169-194).

In der Diskussion während und am Abschluss der Tagung war man sich einig, dass Globalisierungsprozesse die neue Schlüsselqualifikation und Basiskompetenz "Umgang mit Komplexität" bedingen. Das individuelle Nichtwissen steigt angesichts der Diskrepanz von gesellschaftlichem Wissenswachstum und individueller Wissensmenge an. Diese Entwicklung fordert eine neue Qualität im Lernen(S. 10-11).

Durch die Komplexitätssteigerung und Diversität gibt es Schwierigkeiten bei der Erziehung zu Wertvorstellungen. Auf einen gesamtgesellschaftlichen Konsens wird man kaum vertrauen können. Kößler etwa verweist auf politische Strukturen und sieht diese in einem Prozess mit Lernvorgängen von Individuen(vgl. S. 23-25). Treml sieht etwa die Nahbereichsfixierung vor dem Hintergrund einer Handlungsorientierung, lange schon vor den Theorien der Sozialbiologen und Ethnologen(S. 38).

Bei dieser Entwicklung verändern sich naturgemäß die Bildungsziele der Schule. Das Bildungssystem hat sich universalisiert(siehe Lenhardt, S. 49-55), bildungspolitische Anstrengungen werden verstärkt notwendig. Adick nennt etwa die Garantierung der Grundbildung, Alphabetisierung in der Muttersprache, das Erlernen einer Fremdsprache und die Konstruktion eines Kerncurriculums sowie lebensweltlich besetzte Unterrichtsinhalte für einen Anschluss an die Weltgesellschaft(S. 161-167).

Die Diskussion in der Tagung machte hier deutlich, dass jedenfalls lokale und nationale Autonomie im Kontext mit globalen Phänomenen notwendig ist(S. 12).

6.8 Projektverlauf "World Class Teaching"(2013-2015)

Im Folgenden wird auf das EU-Projekt "World Class Teaching" der vier Staaten Österreich, Polen, Slowakei und UK eingegangen. 2015 wurde das Projekt abgeschlossen und in Unterricht/Lehre und Didaktik der Politischen Bildung eingeführt.

6.8.1 Phase 1 - September 2013 - Dezember 2014

Materialentwicklung - Treffen in Arbeitsgruppen österreichweit

Treffen 1: 2. Juli 2013

Treffen 2: 26.-28. September 2013 Wien

Treffen 3-5: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(September 2013 - März 2014)

Treffen 6: Internationales Austauschtreffen in Österreich(April 2014)

Treffen 8-10: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(Mai-Dezember 2014)

Weihnachten 2014: Materialien in Druck

Projektpartner in Brasilien und Benin/Beratung

6.8.2 Phase 2 - Fortbildungen/Materialverbreitung - Dezember 2014/15

Seminare für Lehrende - Vorstellen der Materialien

Reflexionstreffen mit Lehrenden

Präsentation - Schulkonferenzen, Schulleitertagungen und Fach-Arbeitsgruppen

Regionale Abschlusstreffen mit Präsentation der Handbücher

6.8.3 Handbuch "Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung/2015"

Literaturhinweis

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Regenwaldabholzung in Brasilien stark gestiegen > http://www.orf.at/stories/2185741/ (5.6.2013)

Der gobale Brotaufstrich > http://orf.at/stories/2210922/2210745/ (21.12.2013)

Österreich als Globalisierungsprofiteur > http://www.orf.at/stories/2223381/ (24.3.2014)

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt

Fort- und Weiterbildung

Universitätslehrgänge/Auswahl

Universität Salzburg

Interkulturelle Kompetenz

Migrationsmanagement

Politische Bildung(Schloss Hofen/Lochau)

Donau-Universität Krems

Interkulturelle Kompetenzen

Politische Bildung

Universität Klagenfurt

Global Citizenship Education

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Weiterbildungsakademie Österreich/Wien

Zertifizierter Erwachsenenbildner/wba I

Diplomierter Erwachsenenbildner/wba II

7 Altersbildung

Vorbemerkung

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Die heutige Generation zwischen 60 und 80 Jahren fühlt sich vital und fordert Mitgestaltung, Mitbestimmung und Autonomie ein.

Die "Generali Alterstudie 2013" des Instituts für Demoskopie Allensbach mit dem Generali - Zukunftsfonds hat als Themenschwerpunkte Lebenszufriedenheit, soziale Kontakte, Gesundheit, Wohnen, Mobilität, materielle Lebenssituation und Engagement in und außerhalb der Familie in der Zielgruppe der 65- bis 85jährigen Altersgruppe untersucht (n = 4 000).

7.1 Grundlagen einer Altersbildung

Ausgehend von den Ergebnissen der Studie ist ein neues Denken und Handeln notwendig, wobei Altersbildung im Kontext mit der Erwachsenenpädagogik und Politischer Bildung geboten ist(vgl. NOLDA 2008, 76, 84; KÖCHER-BRUTTEL 2013; PRÖMPER-RICHTER 2015).

Bemerkenswert an dieser bisher einmaligen wissenschaftlichen Studie sind der Umfang, die Tiefe, die erwachsenenpädagogischen Erkenntnisse und die Impulse für die Gestaltung der politischen Rahmenbedingungen in einer Gesellschaft älter werdender Menschen.

Grundlage ist eine der Realität entsprechenden Haltung gegenüber dem Alter. Das gängige und transportierte Bild stimmt nicht mehr.

7.1.1 Zahlenmaterial

Als gesicherte Tatsache gelten eine hohe Vitalität und eine (noch)überwiegend gute materielle Basis. Mehrheitlich wird ein aktives und abwechslungsreiches Leben mit Familie, Hobbys und freiwilligem Engagement geführt. Der Erhalt der Gesundheit ist ein zentrales Anliegen. Mit 45 Prozent Engagement außerhalb der Familie ist man im gesellschaftlichen Bereich aktiv. Durchschnittlich ist man mit rund fünf Tagen in der Woche außerhalb des Hauses, der jeder dritte sogar täglich. Fast jeder zweite 75- bis 79jährige ist aktiver Autofahrer.

Rückblickend ist man mehrheitlich mit dem Leben zufrieden, 63 Prozent bewerten die materielle Lage als gut bis sehr gut. Die Familie besitzt einen hohen Stellenwert. Man stützt mit Zeit und Geld die Kinder, das sich in Form von Zuhören (66 Prozent), Einspringen bei Krankheit (36 Prozent) und Hausübungshilfe (11 Prozent) zeigt.

45 Prozent engagieren sich im gesellschaftlichen Bereich, kirchlich, in Freizeit-, Sport- und Kultureinrichtungen mit rund vier Stunden pro Woche. Begrenzt man die Frage auf Freiwilligentätigkeit(„Ehrenamt“), verringert sich die Zahl auf 24 Prozent mit rund vier Stunden pro Woche, wobei viele Personen bereits in mehreren Bereichen tätig sind.

7.1.2 Zukunftsfähigkeit der älteren Generation

Eine zentrale Frage der Zukunftsfähigkeit der älteren Generation ist der erleichterte Zugang zu bürgerschaftlichem Engagement mit passenden Angeboten und flexiblen Formaten, d.h. keine langfristige Bindung und eine geringe zeitliche Inanspruchnahme. Positiv wäre eine zunehmende Gewinnung von Menschen mit geringen sozioökonomischen Status, da deren Teilnahmequote sehr niedrig liegt.

Gefordert sind demnach die organisierte Zivilgesellschaft in Verbindung mit Wohlfahrtsverbänden, Vereinen, Nachbarschaftsmodellen, gemeinschaftlichem Wohnen, Besuchsdiensten und Erwachsenenbildungsinstitutionen. Notwendig sind bedarfsgerechte Einsatzmöglichkeiten, eine gezielte Ansprache, Angebotstransparenz, Beratung, Unterstützung, Fördermöglichkeiten und Anerkennung. Die Entwicklung steht hier erst am Anfang.

Obwohl in der Untersuchung die wirtschaftliche Lage ist positiv zu bezeichnen ist, gilt mit Blick in die Zukunft die Situation als fragil. Das Problem der Altersarmut verschärft sich zukünftig (vgl. die Absenkung des Rentenniveaus, unterbrochene Erwerbsbiografien, steigende Zahl schlecht bezahlter Dauerarbeitsverhältnisse und Minijobs). Eine geringe Rolle spielt die private und betriebliche Altersvorsorge (vgl. die Ausnahmen großer Unternehmen bzw. Konzerne).

7.1.3 Erwachsenenpädagogik - Politische Bildung

Erwachsenenpädagogik und Politische Bildung interessieren sich für den gesellschaftlichen Auftrag aus der abzuleitenden Thematik (vgl. SITTLER 2015, 22-24).

  • Eine längere Lebensarbeitszeit verbessert den persönlichen Rentenanspruch (vgl. längere Beitragszeiten, kürzere Bezugsdauer). Unterschiedliche Interessensziele ergeben sich zwangsläufig.
  • Eine neue Gesundheits- und Präventionspolitik sollte ihren Beitrag zur Gesunderhaltung leisten (vgl. Gesundenuntersuchungen, Reha - Maßnahmen, Pflege- und Betreuungsmaßnahmen/Kooperationen mit der Zivilgesellschaft).
  • Lebensbegleitendes Lernen hat sich nicht allein auf das aktive Berufsleben zu beziehen. Man denke nur an den Qualifikationsbedarf für die Freiwilligentätigkeit. Zudem bedarf es vermehrt positiver Herausforderungen für ein aktives Altern.
  • Zeit als Währung ist ein Angebot für Menschen, die heute kein Geld, aber genügend Zeit haben. Hier kann man durch Hilfeleistungen Zeitkonten einrichten, die später einen eigenen Assistenzbedarf einlösen, ohne Geld dafür zu bewegen. Zukünftig wäre diese Form ein einkommensunabhängiges Element der Altersvorsorge und mildert eine Altersarmut (vgl. die Attraktivität auch für Migrantinnen und Migranten).
  • Eine Förderung und Anerkennung Älterer beinhaltet nicht nur karitative Tätigkeiten, vielmehr auch politische Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe. Benötigt in allen gesellschaftlichen Bereichen ein Erfahrungs- und Expertenwissen.
  • Selbständiges Wohnen ist das Ziel aller Älterer (vgl. die Notwendigkeit von Programmen zum altersgerechten Umbau).

7.2 Bildung im Alter

Mitunter wird der Übertritt in den Ruhestand als Anlass für eine Beschäftigung mit Bildung verstanden (vgl. HIMMELSBACH 2015, 37-49). Zukünftige Normen und Debatten lassen erwarten, dass ein großes Interesse an älteren Arbeitnehmern bestehen wird und Ältere vermehrt an Bedeutung gewinnen.

  • Unterschiedlich ist hier die Gruppe der Arbeitslosen, Vorruheständler und Frauen zu betrachten (vgl. bei Frauen die Bedeutung der Familienphase, eines möglichen Ausscheidens aus dem Berufsleben, das Erwerbsleben mit unterschiedlichen Arbeitszeiten und Arbeitsformen).
  • Ebenso unterschiedlich sind Faktoren wie Selbstakzeptanz, positive Beziehungen zu anderen, Selbständigkeit im Alltag, Autonomie und persönliches Wachstum zu bewerten (vgl. MARTIN-KLIEGEL 2005).
  • Mit der Unterschiedlichkeit dieser Faktoren ergibt sich ein Bedarf an Bildungsangeboten in der Phase des Übergangs in den Ruhestand. Es bedarf Angebote bzw. Förderungen von Interessen, die bereits vor dem Eintritt in den Ruhestand einsetzen und in der Folge den Prozess des Ruhestandes begleiten.
Damit setzt eine neue Lebensgestaltung ein, zu bezeichnen als Startpunkt vielfältiger Bildungsoptionen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 39). Zu beachten ist eine dem Alter entsprechende Didaktik mit Sequenzen, die Vorwissen, einen entsprechenden zeitlichen Rahmen, Übersichtlichkeit, Wiederholungsphasen, Realitätsbezug und inhaltliche Mitbestimmung zulassen(vgl. NOLDA 2008, 76, 84).

7.2.1 Teilbereiche der Erziehungswissenschaft

Für die Erziehungswissenschaft betrifft Bildung im Alter die Teilbereiche Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Sozialpädagogik (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).

  • Mit der Aktivitätstheorie haben sich Bildungsaktivitäten älterer Menschen jenseits einer Altenhilfe freigesetzt(vgl. K0LLAND? 2008, 174-186).
  • Die zunehmende Pädagogisierung des gesamten Lebenslaufs, die Bildungsoffensiven der sechziger und siebziger Jahre bewirken zudem besser ausgebildete Ältere. Zu bedenken sind auch emanzipatorische Folgen und der Wandel zu einem instrumentalisierten Lernen im Sinne einer Aktivierung der Bürger.
Als zentraler Begriff wird lebensbegleitendes Lernen verwendet. Verstanden werden darunter Lehr-Lern-Arrangements - zeitlich, räumlich und inhaltlich entgrenzt.

  • Lernaktivitäten finden differenziert nach formalen, non-formalen und informellen Lernprozessen statt.
  • Neben dem gesamten Lebenslauf („lifelong“) sollen alle Lebensbereiche („lifewide learning“) erfasst werden.
  • Zu unterscheiden ist in der Biografie der Lebenslauf(chronologische Aufzählung des Sozialisationsprozesses) und die Bildungsbiografie (Aufzählung des Bildungsprozesses).

7.2.2 Empirische Studien

Zwei empirische Studien geben Auskunft über Weiterbildungsverhalten und Interessen Älterer. Das BMBF-Projekt „Ed Age“ untersuchte verhalten und Interessen zur Weiterbildung von 14- bis 80jährigen(n = 4 909) (vgl. TIPPELT-SCHNURR-SINNER-THEISEN 2009.) Das Projekt „Competencies in Later Life“ erweitert die PIACC-Untersuchung (Programme for the International Assessment of Adult Competencies)um die Kohorte der 66- bis 80jährigen mit dem Ziel von Bildungs- und Kompetenzerforschung (vgl. STROBEL/SCHMIDT-HERTHA/GNAHS 2011).

  • Interessant sind die Ergebnisse, so etwa die lineare Teilnahme an Weiterbildung bis in das hohe Alter(obwohl dies eine Generation betrifft, die wenig für lebensbegleitendes Lernen vorbereitet ist).
  • Ebenso lässt eine hohe Korrelation zwischen Bildungsabschlüssen und Weiterbildungsaktivitäten im Alter sich erwarten(vgl. TIPPELT-SCHMIDT-KUWAN 2009).
  • Weiterbildungserfahrungen hängen mit der Teilnahme zusammen.
  • Ebenso gibt einen Zusammenhang mit der Zusammensetzung der Teilnehmer und Aspekten der Geselligkeit (vgl. THEISEN-SCHMIDT-TIPPELT 2009).
  • Lesekompetenz, Rechenkompetenz und Problemlösungskompetenz in Kontext mit Informations- und Kommunikationstechnologien spielen eine wesentliche Rolle (vgl. STROBEL/SCHMIDT-HERTHA/GNAHS 2012).

7.2.3 Formen und Angebote

Letztlich geht es um Formen und Angebote in der Praxis von Bildung im Alter. Vorrangig geht es um Formate der Erwachsenenbildung wie Lebensgestaltung, Prävention, Erhalt der Arbeitsfähigkeit und Teilhabe sowie Interessen im Alter.

Im Folgenden werden einzelne Formate skizzenhaft angesprochen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 43-46).

  • Weiterbildung für ältere Arbeitnehmer (vgl. den IT- Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; ILLER 2008, 72),
  • Bildung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bzw. Ausbildung zu Lehrenden der Erwachsenenbildung, in kirchlichen Bildungsangeboten und Hochschulen/etwa Seniorenstudium und Universitätslehrgänge,
  • engagementpolitische Initiativen wie Erzählcafes, Wissensbörsen und Projektarbeit(beispielhaft als Seniorenangebot das EFI-Programm mit der Ausbildung von Multiplikatoren; vgl. KARL 2009, 125) und
  • selbst organisierte Formen des Lernens/informelles Lernen etwa in Messen, Museen und Ausstellungen – mit Mischformen von Selbstbildung – Kommunikation – Beratung - Hilfestellungen.
Nach HOF (2009, 151-153) sind Kernbereiche von Erwachsenenbildnern/Weiterbildnern im Bereich Altern und Bildung eine

  • Unterstützung durch professionelle Lehr-Lern-Gestaltung,
  • Unterstützung durch Konzeption und Gestaltung institutioneller Rahmenbedingungen und
  • Unterstützung durch Beratung.

7.2.4 Didaktische Prinzipien

Als didaktische Prinzipien gelten in der Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung

  • die Verknüpfung von Reflexion und Handeln,
  • die Anregung zum Erfahrungsaustausch,
  • die Thematisierung der Lernbiografie,
  • die Förderung der Selbst- und Mitbestimmung,
  • die Ermöglichung von Kontakten und Zugehörigkeit,
  • die Auseinandersetzung mit Wertvorstellungen,
  • die Einbindung in Lebenszusammenhänge und den Sozialraum sowie
  • die Schaffung anregender Lernumgebungen.

7.3 Freiwilligendienst/"Ehrenamt" im Alter

Viele Menschen engagieren sich in dieser speziellen Form oder wären bereit, dies zu tun. In der Folge geht es um die Kennzeichen von Freiwilligkeit und die Bildungsarbeit als Herausforderung, nicht nur für die Erwachsenenpädagogik (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 49-60).

Gibt es im angelsächsischen Raum eine Tradition von Freiwilligentätigkeit („Ehrenamtlichkeit“), so fehlt dies im deutschsprachigen Raum. Allerdings steigt kontinuierlich die Zahl des freiwilligen Engagements, wobei dies bei den 60- und 69jährigen zwischen 2004 und 2009 deutlich zu vermerken ist (vgl. das genaue Zahlenmaterial bei VANDERHEIDEN 2015, 50).

Mit 29 Prozent bei bis 75jährigen zeigt sich auffallend eine hohe Engagementquote (vgl. den prägenden Eindruck der sechziger und siebziger Jahre). Kennzeichnend ist Kritikfähigkeit und Selbstbewusstsein, aber auch besseres Bildungsniveau und steigende Gesundheit.

7.3.1 Kernbereiche

Thematisch liegt der Kernbereich Älterer im kirchlichen und sozialen Bereich (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; 2015). Als dritter Schwerpunkt ist Sport (und Gesundheit) zu nennen, was mit zunehmender Fitness zu erklären sein dürfte, aber auch mit dem Bedürfnis, länger fit zu bleiben.

Gerade bei Älteren ist eine soziale Integration mit der Beteiligung in der Zivilgesellschaft hervorzuheben. Stärker als früher ist die Mitgestaltung und das Interesse am Gemeinwesen zu vermerken (vgl. die Bemühungen in der Allgemeinen Erwachsenenbildung zur Politischen Bildung mit zunehmendem Interesse an Fragen der Ökologie, Ökonomie, demokratischer Infrastruktur und Medienkompetenz).

7.3.2 Interessenslagen

Unterschiedlich sind die Interessenslagen zwischen den Geschlechtern(vgl. Sport vs. Kultur-Musik bzw. Geselligkeit). Es gilt die Formulierung, dass Frauen mehr an Menschen und Männer mehr an der Sache arbeiten(vgl. beispielhaft Kindertagesstätten, Schule, Soziales, Gesundheit und Kirche vs. Sport, Freizeit, Politik, Rettungsdienst und Feuerwehr). Unabhängig von der Frage, ob und wie die Unterschiede abgebaut werden sollen, bedarf es zunehmend mitmenschlicher und ethischer Qualität in der Freiwilligenarbeit.

Auffallend ist der Rückgang von Frauen-Freiwilligkeitsengagement zwischen 20 und 34 Jahren, zwischen 55 und 64 Jahren und zwischen 70 und 74 Jahren (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 53).

7.3.3 Gesellschaftlicher Strukturwandel

Von zunehmendem Interesse ist der Strukturwandel des „Ehrenamtes“, damit das Verständnis von Freiwilligkeit(vgl. VANDERHEIDEN 2015, 55).

  • Zu verzeichnen ist grundsätzlich eine Abkehr von materiellen Werten und Hinwendung zu postmateriellen Werten (Freiheit, Selbstverwirklichung, Anerkennung bis zur Wertschätzung).
  • Altes Ehrenamt
    • weltanschauliche und dauerhafte Bindung an eine Trägerorganisation
    • milieugebundene Sozialisation
    • selbstloses Handeln und Aufopferung
    • unentgeltlich
    • Laientätigkeit
  • Neue Freiwilligkeit
    • vielfältiges, befristetes und tätigkeitsorientiertes Engagement
    • biografische Passung
    • Selbstfindung und Selbstsuche
    • Aufwandsentschädigung, ggf. Honorartätigkeit
    • präzise Aufgabenstellung
    • zeitliche Befristung
    • Angebote zur Qualifikation-Fortbildung
    • persönlicher Kompetenzgewinn
Veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie Lebensentwürfe, Mobilitätserfordernisse, hohe Berufstätigkeitsanteile, gestiegenes Bildungsniveau und Skepsis gegenüber Großorganisationen sowie zunehmende Analyse- und Kritikfähigkeit verbunden mit Lösungskompetenz ergeben eine Veränderung einer Freiwilligentätigkeit, die durchaus in vielen Fällen ein notwendiges Fachwissen und Verantwortungsbewusstsein verlangt.

Inwieweit mit "Ehrenamtlichkeit" (noch) gearbeitet werden kann, bleibt strukturell und individuell dahingestellt(vgl. DICHATSCHEK 2015).

7.4 Interkulturelles Lernen im Alter

Vorrangig wird es um die Sichtbarkeit von Biografien von Migranten gehen. In der Folge sollt sich eine Motivation zu interkulturellen Lernprozessen einstellen, wobei didaktisch in Biografieworkshops, Museumserkundungen, Lesungen und Erzählcafes Schlüsselthemen der Migration entdeckt und bearbeitet werden.

Ergebnisse sollten dokumentiert und präsentiert werden. In Auswertungsgesprächen und einer Zukunftswerkstatt werden interkulturelle Lernangebote entwickelt(vgl. allgemein zur Interkulturalität den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz; vgl. ausführlich PRÖMPER 2015, 161-170).

7.4.1 Entwicklungsprozesse in Migrationsgemeinden

Verändernde Lebensmuster von Migrantinnen und Migranten ergeben sich aus der ersten, zweiten und dritten Generation in religiösen und kulturellen Formen(vgl. die Änderungen von der Arbeitsmigration der sechziger Jahre zur heutigen Mehrgenerationalität, Sprachenvielfalt und kulturellen Identität).

  • Dies bedeutet eine neue Notwendigkeit von Identitätsvergewisserung, nach innen im Gefüge der Generationen und nach außen in der Positionierung im sozialen Raum.
  • Ältere Angehörige mit migrationsgeschichtlichem Hintergrund zählen eher zur lernungewohnten Gruppe, das wiederum für Ältere von besonderem Interesse sein kann(vgl. Biografie-Workshop-Erzählrunden).
  • Heutige Migrantinnen und Migranten haben in der Regel ein Bildungssystem durchlaufen und sind für Weiterbildungsmaßnahmen offen. Sie können eine Bereicherung in Bildung, Berufsleben und Kulturveranstaltungen darstellen.

7.4.2 Projektarbeit

Für eine Projektarbeit in einer erwachsenenpädagogischen Zielgruppe benötigt man

  • eine Steuerungsgruppe mit Projektleitung, Kooperationspartnern und Experten,
  • Kommunikationsmöglichkeiten, Multiplikatoren, Beratung durch Experten, Räumlichkeiten/technische Geräte, eine Finanzierung und eine ausgestaltete Erwachsenenbildung.
Anknüpfungspunkte eines Projekts sind

  • die biografische Vielfalt der Gesellschaft,
  • Impuls-Workshops,
  • Mitarbeit an Integrationsmodellen,
  • diakonisches Lernen bzw. Lehren,
  • Exkursionen in Stätten der Migration,
  • Vernetzungen in der interkulturellen Erwachsenenbildung,
  • Transferveranstaltungen mit Experten, Praktikern, Journalisten und Politikern,
  • Buch-Projekte und
  • der Versuch eines Aufbaues von PC-Dokumentationsseiten.

7.5 Reflexion Altersbildung

Der demografische Wandel im Kontext mit geänderten gesellschaftlichen Bedingungen erfordert einen anderen Umgang mit Lernprozessen (vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung).

Dem lebensbegleitenden Lernen kommt eine neue Dimension zu, damit erfährt lebensgestaltende Bildung eine zunehmende Bedeutung.

Es bietet sich in der Erwachsenenpädagogik die Chance an, den Bildungsbegriff zu erweitern und ihn ganzheitlich am Lebenslauf und Lebensvollzug als orientiertes Lernen zu entwickeln.

Erwachsenenbildung erhält damit im Kontext mit Politischer Bildung - kulturell-gesellschaftliche Teilhabe, bürgerschaftliches Engagement, Freiwilligentätigkeit, Erweiterung möglicher beruflicher Interessen - vermehrte pädagogische Herausforderungen und gesellschaftliche Bedeutung.

Kritisch ist zu vermerken,

  • dass die politische Steuerung von Bildung sich immer noch am formalen Bildungsverständnis bzw. den formalen Bildungsinstitutionen orientiert und auf berufliche Kompetenzvermittlung mit dominanter kognitiver Wissensvermittlung ausgerichtet ist(vgl. KLEIN-SCHWALB 2014, 23),
  • dass Professionalität Lehrender in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ausbaufähig ist und vermehrt umsetzbar sein sollte.
Eine effiziente Altersbildung in ihrer gesamten Breite besitzt folgerichtig große Chancen in ihrer

  • pädagogischen Bedeutung,
  • Realisierung und
  • als gesamtgesellschaftliches Lernfeld.

Literaturhinweise Altersbildung

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Behnke C.(2018): Mut zum Altern. Wie das Altern seien eigene Würde entfalten kann. Gespräche und Betrachtungen, Bielefeld

Generali - Zukunftsfonds(Hrsg.)(2012): Generali Alterstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren, Frankfurt/M.

Dichatschek G.(2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE Heft 7-8/2005, 126-130

Dichatschek G.(2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen. Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Arbeit des Evangelischen Bildungswerkes, Saarbrücken

Dichatschek G.(2017): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- und Weiterbildung, Saarbrücken

Himmelsbach I.(2009): Altern zwischen Kompetenz und Defizit. Der Umgang mit eingeschränkter Handlungsfähigkeit, Wiesbaden

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Hof Chr.(2009): Lebenslanges Lernen. Eine Einführung, Stuttgart

Iller C.(2008): Berufliche Weiterbildung im Lebenslauf – bildungswissenschaftliche Perspektiven auf Weiterbildungs- und Erwerbsbeteiligung, in: Kruse A.(Hrsg.): Weiterbildung in der zweiten Lebenshälfte, Bielefeld, 67-92

Kade J.-Nittel D.-Seitter W.(2007): Einführung in die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Stuttgart

Karl F.(2009): Einführung in die Generationen- und Altenarbeit, Opladen

Klein A.-Schwalb L.(2014): Bürgerschaftliches Engagement als Lernfeld und Bildungsort. Eine vielfältige kommunale Bildungslandschaft ermöglicht politische Teilhabe, in: Erwachsenenbildung 4/2014, 21-24

Kolland F.(2008): Lernbedürfnisse, Lernarrangements und Effekte des Lernens im Alter, in: Aner K.-Karl U.(Hrsg.): Lebensalter und Soziale Arbeit. Ältere und alte Menschen, Hohengehren, 174-186

Köcher R.-Bruttel O.(2013): Generali Altersstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren(Originalausgabe), Frankfurt/M.

Martin M.-Kliegel M.(2005): Psychologische Grundlagen der Gerontologie, Stuttgart

Nittel D.-Seitter W.(2006): Die Bedeutung des demographischen Wandels für die Erwachsenenbildung, in: Pädagogischer Blick 14/2006, 132-139

Nolda S.(2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Prömper H.-Richter R.(Hrsg.)(2015): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld

Prömper H.(2015): Migrantenbiografien als Medium interkulturellen Lernens. Erfahrungen aus einem transsektoralen Projekt, in: Prömper H.-Richter R.(Hrsg.): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld, 161-170

Sittler L.(2015): Edelstahl statt altes Eisen. Erkenntnisse der Generali Altersstudie 2013, in: Prömper H.-Richter R.(Hrsg.): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld, 15-24

Theisen C-Schmidt B.-Tippelt R.(2009): Weiterbildungserfahrungen, in: Tippelt R.-Schmidt B.-Schnurr S.-Sinner S.-Theisen C.(Hrsg.): Bildung Älterer. Chancen im demografischen Wandel, Bielefeld, 46-58

Tippelt R.-Schmidt B.-Schnurr S.-Sinner S.-Theisen C.(Hrsg.)(2090): Bildung Älterer. Chancen im demografischen Wandel, Bielefeld

Tippelt R.-Schmidt B.-Kuwan H.(2009): Bildungsteilnahme, in: Tippelt R.-Schmidt B.-Schnurr S.-Sinner S.-Theisen C.(Hrsg.): Bildung Älterer. Chancen im demografischen Wandel, Bielefeld, 32-45

Strobel Cl./Schmidt-Hertha B./Gnahs D.(2011): Bildungsbiographische und soziale Bedingungen des Lernens in der Nacherwerbsphase, in: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs 13, o6/2-o6/u.

Vanderheiden El.(2015): Alter(n), Ehrenamt und Erwachsenenbildung – Zugänge und Reflexionen, in: Prömper H.-Richter R.(Hrsg.): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld, 49-60

III BILDUNGSMANAGEMENT

8 Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen/Freiwilligen in der Arbeit des "Evangelischen Bildungswerkes in Tirol" - Eine Fallstudie

8.1 Abstract

Im Jahre 2004 wurde der Autor anlässlich der Reaktivierung des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol/EBiT" in den Vorstand gewählt und nahm bis Ende 2009 die stellvertretende Leitung eines kirchlichen Bildungswerks ein, das das Bundesland Tirol mit sieben Evangelischen Pfarrgemeinden umfasst und ausschließlich auf Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit beruht. Ab 2011 gehört er als Beirat und ab 2017 als stellvertrender Leiter dem Vorstand des EBiT an.

Der 10. Universitätslehrgang „Politische Bildung" der Universität Salzburg (2006-2008) und die Auseinandersetzung mit Erwachsenen- bzw. Weiterbildung im Rahmen des Lehrauftrages am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien für den Fachbereich „Vorberufliche Bildung“ (1990-2011) sind ein weiterer Anlass, sich mit einer ehrenamtlichen Berufsrolle im EBiT intensiver auseinanderzusetzen.

Ziel dieser Fallstudie im Rahmen der Ausbildung in Erwachsenenbildung/ Bildungsmanagement in der Weiterbildungsakademie Österreich ist es, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil im Vorstand des EBiT zu hinterfragen. Von Interesse ist dabei die Ehrenamtlichkeit, die im Unterschied zum universitären Lehrauftrag in Wien in unterschiedlicher Art und Weise in der Erwachsenenbildung eines kirchlichen Bildungswerks den Autor beschäftigt.

Die Fallstudie zeigt in verschiedenen Schritten auf, welche Bedürfnisse ehrenamtliche Mitarbeitende haben und wie diese durch Leitungs-, Struktur- und Organisationsmaßnahmen in einem kleinen Bildungswerk mit bescheidenen materiellen Ressourcen angemessen abgedeckt werden sollen.

Die reflexive Auseinandersetzung, insbesondere bezogen auf die eigene Rollengestaltung, bildet ebenfalls einen Bestandteil dieser Fallstudie, wobei die Durchführung und Auswertung von Mitarbeitergesprächen Hinweise auf die professionelle Gestaltung der Führungsrolle von Sozialmanagern gibt.

8.2 Einleitung

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2011)


Anlässlich des „Internationalen Jahres der Freiwilligen 2001" gab es eine Reihe von Studien zum Thema Ehrenamt. Es ist nicht sinnvoll, das Ehrenamt zu definieren, ohne nicht auch einen Blick auf das Hauptamt zu richten. Im Falle des Evangelischen Bildungswerks in Tirol arbeitet der Autor allerdings mit einem kleinen Team in Tirol zusammen, das sich ausschließlich aus ehrenamtlichen Mitarbeitende zusammensetzt.

Überregional gibt es in den größeren Evangelischen Bildungswerken und Evangelischen Akademien in Österreich Hauptamtliche. In dieser Fallstudie konzentriert der Autor sich auf den persönlichen Führungsstil von/mit Ehrenamtlichen, der sich nur auf die Personalführung und inhaltliche Themensetzung beziehen kann.

Wirtschaftliche Führung und Verwaltung wird von der Leiterin des EBiT ehrenamtlich durchgeführt und daher nicht besprochen. Schritte zur Verbesserung der persönlichen Tätigkeit sollen sich daraus ableiten.

Der Beitrag soll auch ein Impuls dafür sein, die eigene Praxis als Gegenstand der besseren Professionalisierung aufzuzeigen.

8.3 Begrifflichkeit

Kirchen bzw. kirchliche Bildungswerke verbindet mit dem Begriff Ehrenamt die Idee der organisierten, unentgeltlichen Mitarbeit in den eigenen Reihen auf Grund der Identifikation mit den Werten und Zielen der entsprechenden Organisation (vgl. HÖHER-HÖHER 1999, 30).

Das EBiT ist ein Verein, der auf Gemeinnützigkeit basiert, in der expliziten Zuordnung zu einem wert- und glaubensgebundenen Milieu. Infolgedessen verbindet ein kirchliches Bildungswerk etwas Anderes als eine Partei, Gewerkschaft oder Wirtschaftsorganisation mit ihrer jeweiligen Bildungsinstitution.

Unter Hauptamt wird dementsprechend eine Berufstätigkeit verstanden, die entlohnt wird (Gehalt), die das Aufgabengebiet als klare Zielformulierung beschreibt (Berufsbild) und den zeitlichen Rahmen der Tätigkeit festgelegt (Arbeitszeit). Im Regelfall bedarf es einer Aus- und Fortbildung (Qualifikation).

8.4 Ehren- und Hauptamt

Es steht außer Zweifel, dass die zunehmende Professionalisierung - Aufgabenumfang, Aufgabenvielfalt und Ausbildung - ohne Hauptamtliche nicht mehr zu bewältigen ist. Eine solche Professionalisierung der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB hat als Folge eine Hierarchisierung (Leitungsfunktion), Bürokratisierung (Vereinsrecht, Leitbild, Öffentlichkeitsarbeit) und die Notwendigkeit einer Aus- und Fortbildung. Dies kann unter Umständen zu Spannungen auch unter Ehrenamtlichen, überregional unter Hauptamtlichen, führen (vgl. HÖHER-HÖHER 1999, 83-84).

Im Falle des EBiT führen "Ehrenamtliche"/Freiwillige selbst gewählte Aufgaben aus (Leitung, Planung, Finanzen, Öffentlichkeitsarbeit, Gremienarbeit und Aus-, Fort- und Weiterbildung). Im Falle des Autors ist es die stellvertretende Leitung gewesen, verbunden mit Gremienarbeit, Öffentlichkeitsarbeit (vgl. http://www.ebw-tirol.info > Berichte) und Fort- und Weiterbildung/ Universitätslehrgänge, Universität Wien/ Personalentwicklung (vgl. http://www.univie.ac.at/personalentwicklung).

Als Beirat steht im Vordergrund die Beratungsfunktion. Damit entstehen unterschiedliche Erfahrungen und verfügbares Wissen.

Im EBiT gibt es daher einen Arbeitsstil mit unterschiedlichen Aufgabenbereichen und notwendiger gegenseitiger Wertschätzung mit gegenseitigem Respekt.

8.5 Projekt Evangelisches Bildungswerk in Tirol

Das Projekt „Evangelisches Bildungswerk in Tirol/ EBiT“ wurde 2004 nach zwanzigjährigem Stillstand reaktiviert, wobei Ehrenamtlichkeit eine Voraussetzung für Evangelische Erwachsenenbildung in Tirol ist (vgl. DICHATSCHEK 2005a, 6 und 2005b, 126-130). Personell boten sich MitarbeiterInnen an, die Erfahrungen in den verschiedenen Bereichen der Erwachsenenbildung und verschiedensten Organisationen, möglichst nach dem Vereins- oder Handelsrecht, hatten.

Zielsetzung des Projekts ist es,

• in Form der EEB einen Teil gesamtgesellschaftlicher Bildungsverantwortung als Träger in öffentlichen Bildungsangeboten wahrzunehmen.

• reformatorisches Gedankengut in der Öffentlichkeit vorzustellen, weil eine Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf sozioökonomische Erfordernisse zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen zur Teilnahme an den Erfordernissen des alltäglichen Gesellschaftslebens einen zentralen Aspekt darstellt.

• neben dem öffentlichen Bildungsauftrag Lebensweltorientierung zu vermitteln. Glaube und Leben sind die beiden Zentralbegriffe. Glaubensaussagen – vor allem biblisch und ethisch fundiert – und Lebensprobleme (Herausforderungen unserer Zeit) stehen somit im Mittelpunkt. Eine Bewegung zum Leben ist ein Grundaspekt EEB.

Leitbegriff der EEB ist die gesellschaftliche Verständigung. Diese findet in Gemeinden, in der Gesellschaft und unter Menschen/ Gruppierungen statt. Dies verlangt eine Durchlässigkeit kirchlicher und gesellschaftlicher Bildungsinstitutionen gegenüber einer flexiblen und vernetzten Umwelt (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 127).

Demnach benötigt EEB

• Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der MitarbeiterInnen und

• Profitbildung des Programmangebots und Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung.

Zu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft.

• Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit gewinnt an Bedeutung und ist – bei aller Schwäche der Organisation und Stärke der Bedeutung und Vielfalt von Kompetenzen – nicht wegzudenken.

• Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

• Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung im weiteren Sinn. nimmt damit ab. Man kann diese Entwicklung in der Formel zusammenfassen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 128).

Die bisherigen Formen von Arbeit – fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne – verändern sich zu anderen Formen – Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz, virtuelle Büros – und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Künftige Arbeitnehmer werden voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben (Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberuf > ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen). Arbeitsunterbrechung – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – wird keine Ausnahme sein.

Das EBiT versteht sich nicht als Konkurrenz zum WIFI, bfi, LFI und ähnlichen berufsbildenden Erwachsenenbildungsinstitutionen. Vielmehr gilt eine verstärkte Aufmerksamkeit auf ökonomische Notwendigkeiten wie

• die Einsetzung der vorhandenen Mittel,

• der geringe Personalstand mit Ehrenamtlichkeit in Führung und Gemeindearbeit,

• moderne Personalentwicklung und

• zeitgemäße Antworten auf eine Orientierungskrise/ “kulturelle Diakonie“ (u.a. Ethik, Politische Bildung, Lebenskunde und Mitarbeiter_innenausbildung).

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich für das EBiT das Problem der Qualitätssicherung (Vermeidung von Qualitätsmängel, Problemlösungen vor Ort, Beratung für eine Organisationsentwicklung; vgl. STRICHAU 2002, 332). Anzustreben ist jedenfalls im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit des Angebots eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Problembereiche bestehen in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen in der Erwachsenenbildung, den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und unklaren Qualifikationsvoraussetzungen beim Personal.

Trotz der Weite des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Gesellschaft und Kirche – gibt es für das EBiT einen Kernauftrag: EEB ist theologische Erwachsenenbildung. Basis ist die christlich orientierte Elementarbildung, die bei zunehmender Entkirchlichung der Bevölkerung und einem mitunter unklaren protestantischen Glaubensverständnis eine dringende Notwendigkeit geworden ist.

Drei pragmatische Konsequenzen sind daher zu ziehen:

• EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte. Bildung findet außerhalb tradierter Formen der Arbeit der Kerngemeinde statt.

• Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung.

• Theologische Themen sind dem Lernmilieu der Teilnehmenden entsprechend aufzuarbeiten.

Vergleicht man Institutionen der EEB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch kirchlich-theologische, pädagogische und betriebswirtschaftliche Perspektiven.

Planung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an der Nahtstelle Kirche – Gesellschaft sind wesentliche Aufgabenstellungen.

Weitere Aufgaben in diesem Projekt sind die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung der Mitarbeitenden und die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen in der EEB wirkt.

Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen, weshalb Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik im Kontext mit Religionspädagogik gefordert ist (vgl. DICHATSCHEK 2008a, 66-77; SCHRÖDER 2012, 498-513).

EEB betrifft die Gesellschaftsbereiche Kirche, Bildungswesen, Bildungsmarkt und Öffentlichkeit/ Gesellschaft . Sie berücksichtigt alle vier Felder. Dementsprechend sind die Anforderungen an eine solche Erwachsenenbildung.

Im Falle des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol/EBiT“ sind Personalmangel – verbunden mit Ehrenamtlichkeit in der Leitungs- und Mitarbeiterebene - und beschränkte Budgetmittel sowie eine langjährige Inaktivität eine besondere Herausforderung (vgl. STRICHAU 2002, 331).

8.6 Entwicklungsphase der Organisation und Leitung

Im Rahmen der Kurse am WIFI Salzburg und an der Universität Wien/Personalentwicklung wurde dem Autor klar, dass seine Rolle im Vorstand intensiv mit der Entwicklungsphase zusammenhängt, in der sich die Organisation befindet. Ordnet man das EBiT einer der drei Entwicklungsphasen nach LIEVEGOED (1974) zu – Pionier-, Differenzierungs- und Integrationsphase – so befindet sich das EBiT nach wie vor in der Pionierphase (langjährige Inaktivität, Diasporasituation, Personalmangel, geringe Budgetmittel), allerdings zeigt sich ein Übergang in Richtung einer Differenzierungsphase. Diese Einschätzung lässt sich an einzelnen Merkmalen, hier mit neun Aussagen, begründen.

- Aussage 1: Im Mittelpunkt einer Pionierphase stehen die Persönlichkeiten der Pioniere. Sie haben in der Regel eine (Produkt-) Idee alleine oder mit wenigen Mitarbeitern das Unternehmen gegründet/ aktiviert und begeistern durch ihre Visionen (vgl. im Folgenden: BAUMGARTNER-HÄFELE-SCHWARZ-SOHM 2000, 67-69). Mit der Übernahme der Funktion im Vorstand gab es eine Reihe von wesentlichen Änderungen: Neue Veranstaltungen wurden auf dem Bildungsmarkt gebracht, als weitere Zielgruppe wurde der Internetkonsument und eine interessierte Leserschaft über Publikationen erschlossen, Öffentlichkeitsmaterialien erstellt und Gremienmitarbeit praktiziert. Bis heute gelang es allerdings nicht, das Mitarbeiter-Team zu erweitern, was sich hemmend auf die Arbeit des EBiT auswirkte.

- Aussage 2: Ziel und Sinn des EBiT sind für alle unmittelbar erlebbar, das Arbeitsklima ist geprägt von einer expansiven Aufbruchsstimmung, hoher Motivation, Leistungs- und Hilfsbereitschaft. In der alltäglichen Arbeit erlebt man geringe Unterstützung in den Gemeinden. Im Vorstand wird mit Engagement und einem Schuss Humor an Verbesserungen gearbeitet. Leiter und stellvertretender Leiter versuchen, das EBiT im Inhaltlichen mit Schwerpunkten/ 2008 „Schwerpunktjahr Judentum“ am Bildungsmarkt zu positionieren: Veranstaltungsreihe, beispielhaft auch WIKI-Projekt http://gewaltueberwinden.org/de/materialien.html > Empfehlenswerte Materialien > Friedenskultur > „Aspekte eines Migrantentums in Österreich". IT-Beiträge gibt es bis jetzt in diesem Netzwerk und auf der Homepage der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich".

- Aussage 3: Was der Pionier fordert, lebt er selbst vor (Einsatz auch außerhalb der üblichen Arbeitszeiten), wenn Not am Mann ist oder ein Auftrag winkt. Der Einsatz von beiden Leitungspersönlichkeiten ist gegeben, durch die fehlenden MitarbeiterInnen kommt es mitunter zu ungewöhnlichen Arbeitszeiten. Der Vorstand bietet jedenfalls Unterstützung für Veranstaltungen in den Gemeinden, eine Unterstützung ab dem Herbst 2008 in den Gemeinden durch die diözesane Kirchenleitung war/ ist gegeben.

- Aussage 4: Der Pionier kennt alle Mitarbeiter persönlich. Die Bedeutung der Kenntnis aller Mitarbeiter ist gegeben. Durch die lange Zeit der Inaktivität bedarf es unkonventioneller Methoden, Veranstaltungen in Gemeinden durchzusetzen (Kooperationen, Mikroteam-Bildungen, Schwerpunktthemen, Wanderausstellungen).

- Aussage 5: Ein Pionier kennt die meisten Tätigkeiten im Betrieb aus eigener Erfahrung. Die Aufgaben bei der Organisation von Veranstaltungen sind dem Autor selbst vertraut, hat er im EBiT selbst doch Veranstaltungen durchgeführt (Vorlaufzeit in Medien, Beschaffung von Räumlichkeiten, Referententätigkeit/ Organisation, Finanzierung, Dokumentation – Referententätigkeit).

- Aussage 6: Die Organisation ist sehr beweglich, gekennzeichnet durch Improvisation. Da die Mitarbeiter Generalisten sind oder sich als solche verstehen und Produktionsprozeduren selbst noch in Entwicklung sind, können die Leistungen oder Produkte schnell dem Bedarf und Sonderwünschen von Kunden angepasst werden. Bei den Angeboten besteht der Anspruch, dass auch unter widrigen Umständen vor Ort eine gute Leistung erbracht wird. Das EBiT mit geringen Ressourcen stellt keine Ansprüche an die Zahl der Teilnehmenden einer Veranstaltung, erbittet Spenden und ist über jede Referententätigkeit froh, zumal der Referententopf klein ist. Kooperationsmöglichkeiten mit anderen Bildungsinstitutionen werden gerne in Anspruch angenommen. Diese Notwendigkeit kann als erstes Indiz für den anzustrebenden Übergang in die Differenzierungsphase angesehen werden.

- Aussage 7: Funktionen wachsen um Mitarbeiter, Aufgabenabgrenzungen ergeben sich auf Grund persönlicher Neigungen und Begabungen und ändern sich mit den Personen. Führungsfunktionen werden in erster Linie durch den Pionier selbst wahrgenommen oder nur in bescheidenen Kompetenzen delegiert. Probleme oder Lösungen landen in der Regel zur Lösung bei ihm. Der derzeitige Vorstand als Leitungsorgan ist so zusammengesetzt, dass Personen mit verschiedensten Kompetenzen und kirchlichen Funktionen sich darin finden (Pfarrer, Geschäftsführer und Lehrende). Die Aufgabenabgrenzungen sind damit klar definiert. Die Koordination liegt bei dem Leiter des EBiT.

- Aussage 8: Für engagierte Mitarbeiter gibt es große Entwicklungsspielräume. Das EBiT lebt von kreativen erwachsenenpädagogischen Ideen und deren Umsetzung, die abhängig von der Zahl der MitarbeiterInnen sind. Mit gezielten Weiterbildungsmaßnahmen ist eine Professionalisierung der MitarbeiterInnen zu erhöhen. Bemühungen um eine Erhöhung des Weiterbildungsengagements bei Ehrenamtlichen sind wesentlich und gehören in eine Tätigkeit als Vorstandsmitglied.

- Aussage 9: Planungs- und Organisationsinstrumente kennt der Pionierbetrieb nicht. Es stimmt, dass es keine Stellenbeschreibungen gibt, dennoch gibt es hilfreiche Leitfäden und eine Fachliteratur für die Erwachsenenbildung, auch für ein EEB. Dies kann auch als Indikator für eine wachsende Ausdifferenzierung EEB angesehen werden.

8.7 Persönliche Reflexionen

Der Autor ist in das EBiT hineingewachsen. Bereits bei der Reaktivierung war man als ehrenamtlicher Mitarbeiter aktiv. Durch geplante Weiterbildung – als langjähriger Lehrbeauftragter der Wiener Universität, Zusatzqualifikationen/ Universitätslehrgänge in Politikwissenschaft/ Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie Kursen in Personalentwicklung/ Universität Wien, dem WIFI Salzburg, Zusatzkompetenzen im Rahmen von wba I und II sowie persönlichem Interesse/ Lehrgangs- und Tagungsbesuche – Kardinal König-Akademie Wien und Bildungshaus St. Virgil Salzburg – erhöhen sich die Kompetenzen (vgl. DICHATSCHEK 2008b, 2). Es versteht sich von selbst, dass das EBiT zu erweitern ist, will es sein Leitbild erfüllen (vgl. http://www.ebw-tirol.info > Wer wir sind > Leitbild).

Bis jetzt versucht der Autor, als Motivator von Ehrenamtlichen zu agieren. In gewissen Bereichen wird man mittelfristig als Auftraggeber aufzutreten haben. Voraussetzung und hilfreich dafür ist allerdings eine wesentlich breitere Unterstützung, regional in den Gemeinden und überregional durch die „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich“ (vgl. STRICHAU 2002, 331; http://www.aebw.at). Nur so wird ein zufriedenstellenderes Rollenverständnis entwickelt werden können.

Zwei Fragen stellen sich für den Autor:

  • Inwieweit ist das persönliche Rollenverständnis von den eigenen Kompetenzen beeinflusst?
  • Inwieweit beeinflusst der persönliche Arbeitsstil die Haltungen und Verhaltensweisen der Mitarbeitenden?
Die persönliche Grundmotivation des Autors ist stark kompetenz- und beziehungsorientiert. Mitarbeitende müssen das Gefühl der Sicherheit, Verlässlichkeit und Anerkennung sowie Wertschätzung erhalten.

Um diese angestrebten Leistungen erfüllen zu können, bedarf es eines multiprofessionellen Teams. Das EBiT besitzt dieses naturgemäß nicht, womit sich ein „Evangelisches Bildungswerk in Tirol“ abzufinden hat. „Das Zusammenwirken von Kräften, die Synergie, schafft ein Klima, das den einzelnen hilft, sich in der Organisation wohl zu fühlen“ (LOTMAR-TONDEUR 1999, 28).

Dies zu erreichen bzw. zu erhalten, ergibt die folgende Aufgabenstellung :

• Motivation der Mitarbeitenden, Stärkung der Kompetenzen • Finden einer Balance zwischen Einzel- und Teamarbeit • Schaffung einer angenehmen Arbeitsatmosphäre • Entwicklung gemeinsamer neuer Projektideen • Ermöglichung einer offenen Gesprächs- und Konfliktkultur • Gewährleistung einer optimalen Arbeitsvorbereitung und • Wertschätzung der Arbeit von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen .

Ein Widerspruch entsteht in allen Bemühungen dann, wenn ein partnerschaftlicher Umgang – mit Kunden und MitarbeiternInnen? – als Ziel formuliert wird, während die bürokratisch hierarchische Struktur ein „Herr – Knecht –Verhältnis“ zwischen Vorgesetzten und Untergebenen begründet (vgl. LOTMAR-TONDEUR 1999, 37). Erwartet werden darf von Mitarbeitenden, dass sie einen korrekten Umgang mit der Leitung des EBiT und den Kunden pflegen (etwa Termineinhaltung, Verlässlichkeit in der Programmplanung und Abrechnung).

Die Arbeit in der EEB fordert den Mitarbeitenden ein gewisses Maß an physischer und psychischer Kraft ab, intrinsische Motivation mit hohem Eigenverantwortungsgefühl ist vorauszusetzen. Angemessene und gute Führung unterstützt, indem sie entlastet. "Entlastung durch gutes Führen hilft mehr als frustriertes Klagen" (LOTMAR-TONDEUR 1999, 23; vgl. HÖHER-HÖHER 1999, 31-34).

Beim EBiT gibt es in den Vorstandssitzungen und informellen Telefonaten – die geografische Verteilung der Mitglieder ist über ganz Tirol gegeben – einen regen Austausch . Zusätzlich zur organisierten Sitzungskultur gibt es damit Möglichkeiten, sich inhaltlich, organisatorisch und fachlich, zusätzlich auch mit Internet, zu begegnen. Selbstverständlich gibt es auch das Problem des unausgeglichenen Informationstransfers. Gründe sind etwa Auslandsaufenthalte und eine Nichterreichbarkeit.

Werden im Vorstand des EBiT Entscheidungen nach klaren Kriterien getroffen, entsteht ein hohes Sicherheitsgefühl. Dies setzt Transparenz in der Leitung voraus, um die sich der Autor bemüht. Nur so können Stellungnahmen und ggf. Änderungsvorschläge eingebracht werden. In der Teamzusammensetzung bedeutet dies, sich gegenseitig kennen lernen, präzise Arbeitsaufträge mit zeitlicher Begrenzung zu geben, die Belastbarkeit durch optimale Vorbereitung so gering als möglich zu halten und Fort- und ggf. Weiterbildungsangebote/ Erweiterung des Basis- und Erweiterungswissens anzubieten (Rundschreiben, Newsletter der Erwachsenenbildung).

Eine persönliche Fortbildung ist nicht nur von hohem Eigennutzen, sondern auch ein großer Gewinn für die Organisation. Lebensbegleitendes Lernen ist gerade für ErwachsenenbildnerInnen? von zentraler Bedeutung (vgl. WITTPOTH 2006, 31). Die Zusammensetzung des Vorstandes des EBiT lässt hier allerdings wenig Spielraum offen (Alter, Abhängigkeiten, Familie, berufliche Verpflichtungen).

Der Autor ist in der günstigen Situation, durch sein universitäres Basisstudium „Erziehungswissenschaft/ Psychologie“, seine Lehraufträge an der Wiener Universität „Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung“ (1990-2011) und Salzburg "Lehramt Geschichte"/ "Didaktik der Poltischen Bildung"(ab 2015/2016), die Absolvierung des Universitätslehrganges „Politische Bildung“ mit Masterabschluss (2008) und die Nutzung universitärer Mitarbeiterfortbildung Möglichkeiten lebensbegleitenden Lernens vergleichsweise unkompliziert praktizieren zu können (vgl. DICHATSCHEK 2006a, 15; SCHÄFER 2017). Das EBiT hat im Rahmen seiner bescheidenen finanziellen Ressourcen jeweils Unterstützung gewährt. Eine funktionierende Bildungsberatung erleichterte zudem die Nutzung von persönlicher Weiterbildung.

8.8 Reflexionen der anderen Seite

Nach Überlegungen zur Rolle des Autors, seinem Leitungsverständnis und seiner Grundhaltung sollen Mitarbeitergespräche einen Einblick in Bedürfnisse und Wahrnehmungen ehrenamtlicher MitarbeiterInnen geben. Solche Gespräche, die in der Führung solcher Unternehmen als essentiell angesehen werden, haben die Funktion

• im Einzelgespräch Ziele zu vereinbaren,

• gegenseitige Erwartungen und Vorstellungen auszutauschen,

• die Tätigkeit des abgelaufenen Jahres zu reflektieren und zu bewerten und

• Entwicklungsmöglichkeiten beider Seiten auszuloten (vgl. HÖHER-HÖHER 1999, 43-53).

Bei den Vorüberlegungen zu solchen Gesprächen geht es dem Autor vorrangig um die Inhalte Kommunikation – Konflikte – Mitarbeitende.

Vorrangig geht es im EBiT um Entwicklungswünsche, Planungsmaßnahmen und Terminabsprachen sowie Weiterbildungsangebote, insbesondere in der überregionalen Gremienarbeit. Wesentlich sind auch die Arbeitszufriedenheit, Verbesserungsvorschläge, Einflüsse bei der Aufgabenbewältigung, ggf. berufliche Entwicklungen und Zielvereinbarungsvorschläge.

Aus den Gesprächen kann man drei wesentliche Aspekte entnehmen. Sie betreffen den Wert ehrenamtlicher bzw. freiwilliger Tätigkeit, die Art und Weise der Wertschätzung und die Zufriedenheit mit der Leitung (Vorstand).

- Was den Wert der Arbeit betrifft, so ist für Ehrenamtliche das Team von Bedeutung. Die Befragten verbringen einen Teil ihrer Freizeit im EBiT, vor allem bei Sitzungen und Veranstaltungen. Das EBiT ist damit ein Ort, an dem man Freundschaften schließen und sein Wissen erweitern kann. Kontakte in einem kirchlichen Bildungswerk gehen über die gemeinsame Tätigkeit hinaus. Facheinschlägige Ausbildungen sind wenig gefragt, attraktive Kurse/ Lehrgänge werden mitunter besucht („Haus der Begegnung“/ Innsbruck).

- Was die Wertschätzung (und Anerkennung) betrifft, so freut man sich über einen Dank, wenngleich man aus verschiedensten Gründen ihn nicht erwartet. Es fällt auf, dass für Ehrenamtliche in der EEB mitunter eine Einladung, ein Essen oder eine Mitfahrgelegenheit bedeutungsvoll sind.

- Im EBiT gehören die Erstattung von Reisekosten und Kaffee und Kuchen zu den Selbstverständlichkeiten bei Ehrenamtlichen. Persönliche Umgangsformen sind für die MitarbeiterInnen des EBiT wesentlich. Ein gutes Betriebsklima erhöht den Grad der Zufriedenheit.

- Finanzprobleme werden besprochen, Lösungen kommen zumeist gegen Ende des Arbeitsjahres. Unterschiedliche Kompetenzen erzeugen in dieser kleinen Gruppe im EBiT keine Schwierigkeiten. Kontrollfunktionen werden akzeptiert (Rechnungsprüfer, Leitung des EBiT). Ehrenamtliche des EBiT sitzen in kirchlichen Gremien mit Stimmrecht, so der Autor als Vertreter der EEB für Salzburg und Tirol in der diözesanen Superintendentialversammlung und in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000-2012). Mitunter vertritt der Autor die Leitung in regionalen Gremien der Tiroler Erwachsenenbildung.

Man kann festhalten, dass MitarbeiterInnen einen beziehungsorientierten Leitungsstil bevorzugen, während der Autor einen beziehungs- und kompetenzbezogenen Stil praktiziert. „Gutes Führen gelingt vor allem durch systematisches, rationales und systemisches Denken und Handeln“ (LOTMAR-TONDEUR 1999, 48).

Durch solche Gespräche kommt es naturgemäß zu Veränderungen bei ehrenamtlicher Tätigkeit in Leitungsfunktion. Anzusprechen ist hier die Sitzungskultur, Fort- und Weiterbildung, Rückmeldungspraxis und eine Checkliste für Ehrenamtliche.

• Bei der Sitzungskultur wurden Veränderungen vorgenommen. Eine etwas straffere Führung, schon aus Zeitgründen, erhöht die Effizienz. Ideen müssen vorher eingebracht oder ein eventuell diskussionswürdiger Vorschlag muss im Rundlauf abgestimmt werden. Das EBiT steht vor der Schwierigkeit, nicht genügend MitarbeiterInnen zu haben, weshalb verstärkte Bemühungen einer Werbung für EEB im Gange sind. Inwieweit dies erfolgreich sein wird, ist zum Zeitpunkt der Abfassung dieser Arbeit nicht abzusehen. Jedenfalls gibt es seit September 2008 eine Absprache zu unterstützenden Maßnahmen mit der diözesanen Kirchenleitung. Dazu gehören die Vereinfachung der Aussendungen von Veranstaltungsplanungen und die Beauftragung von „Bildungsbeauftragten“ in den einzelnen Gemeinden.

• Gespräche über die Nutzung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen enden zumeist mit Argumenten wie Familienpflichten, geringem Zeitbudget, anderweitiger Verpflichtungen oder zu geringem Interesse/ Informationsmangel (vgl. DICHATSCHEK 2006b, 4). Im Hintergrund steht auch bei Ehrenamtlichen das Fehlen einer Notwendigkeit, zumal im Berufsleben Fort- und ggf. Weiterbildung notwendig waren. Ein zu Anfang eingeführter „Bildungstag“ des EBiT – mit Schwerpunktbildung zu einem Thema – wurde 2007 aus den verschiedenen Argumentationsgründen abgeschafft. Frustrationen erzeugen solche Schwerpunktthemen besonders dann, wenn die Umsetzung kaum oder gar nicht möglich ist.

Lösungsansätze sind hier nach Meinung des Autors nur über eine Verjüngung des Teams mit entsprechenden Interessenslagen möglich. Man denke an die Schwerpunkte Informatik, Bildung, Gesundheit, ethische Fragen, theologische Aktualität, Printmedienarbeit und letztlich auch der Umsetzung mit Hilfe von Organisationstalenten.

Erwähnenswert ist in der Tätigkeit des Autors das Thema "Kontrolle". Wenngleich Ehrenamtliche wenig nach Kontrollmechanismen fragen und sich mit ihnen auseinandersetzen, sind Fragen wie der Verlauf einer Veranstaltung, Mitarbeiter_innengespräche und Rückmeldebögen doch ein Anreiz, Verbesserungen im Bereich der EEB/ des EBiT anzustreben. Von Interesse für die Leitung sind ohne Zweifel Feedback-Meldungen in Richtung Planung, Ablauf einer Veranstaltung, einem möglichen Weiterbildungsbedarf der Mitarbeiter_innen, dem Veranstaltungsklima, Zeitbudget und den Umgangsformen in der Gruppe und den Mitarbeitern_innen. Gegebenenfalls sind die Unterbringung und die Gastronomie ebenfalls zu hinterfragen.

Wenn nicht alle Informationen, aus welchen Gründen auch immer, an Ehrenamtliche gelangen, empfiehlt es sich aus der Erfahrung mit Mitarbeitergesprächen, eine Checkliste für Ehrenamtlich zu erstellen: Anreise, Programmpunkte mit Zeiteinteilung, Referenten_innen, Hinweise auf Reisekosten/ Unterbringung/ Gastronomie und Erholungsmöglichkeiten

8.9 Reflexionen in der kirchlichen Presse

Zur Vervollständigung zur persönlichen reflexiven Phase und der Phase der Seite der Mitarbeitenden soll ein Beitrag des Autors in der „SAAT“ (Evangelische Kirchenzeitung für Österreich) als Beispiel einer öffentlichen Reflexion in der kirchlichen Presse vorgestellt werden. In der kirchenjournalistischen Praxis gilt es als positive Reaktion auf einen Artikel, wenn keine negativen Reaktionen der Leserschaft zu verzeichnen sind.

Das Thema Ehrenamtlichkeit ist in der Evangelischen Kirche in Österreich existentiell aktuell.


SAAT Kirche bei uns Nr. 14, 3.September 2006, 4

Fort- und Weiterbildung für Ehrenamtliche

Im "Internationalen Jahr der Freiwilligen 2001" wurde die Plattform „Freiwilligenakademie/ FWA“ gegründet, deren Idee aus der Motivation entstand, gemeinsam qualifizierte Module und Weiterbildungsseminare für ehrenamtliche MitarbeiterInnen anzubieten. Es ist als Zeichen der Wertschätzung anzusehen, wenn Ehrenamtliche für ihr Engagement die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen – über ihre berufliche Qualifikation hinaus – zu vertiefen und neue zu erwerben.

Durch den Zusammenschluss von mehreren Organisationen ist ein übergreifender Wissens- und Erfahrungsaustausch gesichert, der von den Teilnehmenden als hilfreich und wertvoll angesehen wird. Der Blick über den Tellerrand der eigenen Institution gilt als bereichernde Erfahrung. Die Plattform ist eine Kooperation von Evangelischer Frauenarbeit, Evangelischer Jugend, IG Kultur Österreich, Katholischer Jugend Österreich, Kolping, Österreichischer Kulturplattform Oberösterreich, Naturfreunde Österreich und Selbstbestimmt-Leben-Initiative Linz. Das Seminarangebot erstreckt sich von Sponsorensuche, Vereinsrecht, Konfliktmanagement, Burnoutprävention, Macht und Ohnmacht von Teamarbeit bis zu Projektmanagement sowie Methoden und Strategien für den Non-Profit-Bereich bei Marketing und Werbung.

Ansprechpartner für die kostengünstigen Herbst- und Wintertermine der Freiwilligenakademie – ab 22. September 2006 mit vierzehntägiger Voranmeldung – ist die „Evangelische Jugend Österreich“: office@ejoe.at bzw. Mag. Doris Hauberger. Internethinweis: http://www.freiwilligenakademie.at

Günther Dichatschek


8.9 Schlussfolgerungen

Im Folgenden wird reflexiv auf unterschiedliche Aspekte und ein Freiwilligenmanagement näher eingegangen.

8.9.1 Hinweise auf unterschiedliche Aspekte

Die intensive Auseinandersetzung mit Mitarbeitenden, der eigenen Leitungsrolle, Anregungen und Wünschen, Fragen und Antworten ergeben für den Autor reflexiv unterschiedliche Aspekte mit notwendigen Schlussfolgerungen.

- Nach GÖHLICH/ SAUSELE müssen heute Organisationen nicht nur Arbeitsprozesse gewährleisten, sondern auch Lernprozesse ermöglichen (vgl. GÖHLICH-SAUSELE 2008, 679). Damit entstehen "lernbezogene Organisationen". Damit verlassen sie sich nicht mehr nur auf seminaristische Weiterbildung und Organisationsentwicklung durch externe Berater, vielmehr individuieren einerseits die Personalentwicklung (vgl. STRUCK 1998) und binden sie enger an die ehrenamtliche Tätigkeit (vgl. DEHNBOSTEL 2007) und schaffen andererseits organisationsintern Möglichkeiten, Personalentwicklung mit Organisationsentwicklung zu verbinden. Führungskräfte haben Prozesse individuellen Lernens zu unterstützen. Im Bereich des EBiT sind daher Angebote für Mitarbeiter vorhanden, die motivierend im Gespräch anzubieten sind (vgl. Jahresprogramm des „Haus der Begegnung“ Innsbruck; Freiwilligenakademie; Schwerpunktthemen der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich"; Hinweise auf organisationsinterne Fortbildung/ “Bildungstag“; Weiterbildungsakademie Österreich/ wba). Entgegen der Annahme, dass Fachführungskräfte für diese pädagogische und pädagogisch-manageriale Aufgabe weder theoretisch noch praktisch vorbereitet sind, wird hier vom Autor und der Leiterin des EBiT reagiert (vgl. GÖHLICH/ SAUSELE 2008, 679). Die Lernunterstützungspraxis des EBiT wird eben neben der betriebsinternen und externen Schulung bei Mitarbeiter-Fortbildungsprogrammen auch durch Mitarbeitergespräche angeboten (vgl. ROTERING-STEINBERG 2007, 25-42). Zugrunde liegt dieser Praxis eine empirische Studie, in der die Praxis von MitarbeiterInnengesprächen? in einer Diakonie und einem Wirtschaftsunternehmen untersucht wurden (vgl. BOHNSACK u.a. 2001). Wesentlicher Bestandteil ist die Aufgabe des Vorgesetzten, die Unterstützung spezifischen Lernens, das individuell gedacht ist, zu übernehmen. Damit wird der Begriff des Coachings in das Gespräch eingeführt. Naturgemäß kann es zu Problemen kommen, weil – wie vereinzelt geäußert wird – die Verwobenheit der internen Lernunterstützung mit der sozialen Struktur der Organisation (auch) negative Konsequenzen haben kann (man denke an die Sensibilität bei Supervisionsangeboten).

- Als zweite Möglichkeit eröffnet sich die organisatorisch-pädagogische Nutzung des Mitarbeitergesprächs. Bei dieser Konkretisierung gerät der/ die MitarbeiterIn? in eine beschwerdeartige Form („Da muss ich immer…“) und bringt das Gespräch der Counseling-Tradition nahe. Selbstkritisch ist zu vermerken, dass weder diese Möglichkeit noch die eigendiagnostische Variante aufgegriffen wird, sondern Fragen der Organisationsentwicklung aufgriffen werden. In der Regel belässt man das Gespräch bei der Personalentwicklung („Schulungsbedarf“) und bremst so eine mögliche Entwicklung organisationalen Lernens.

- Die verschiedenen Kompetenzen Ehrenamtlicher definieren eine Aufgabenbegrenzung, verlangen jedenfalls nach Koordination. Das von der Kirchenleitung verlangte Schulungsprogramm für Ehrenamtliche erreicht kaum Mitarbeitende in den Gemeinden (vgl. Evangelischer Pressedienst Österreich/ epdÖ, 1. Oktober 2008, 5). Im Vorstand des EBiT kommt es – mit den angeführten personellen Begrenzungen – zum Tragen.

- Das Mitarbeitergespräch im EBiT hat als wesentlichen Aspekt die Motivation Ehrenamtlicher. Dazu gehören aus der Sicht des Autors unterstützende Maßnahmen für die Mitarbeitenden (Schulung/ Kompetenzen, Finanzierung, Organisation und Netzwerkbildung/ Homepage www.ebw-tirol.info; vgl. MÜLLER-SCHWEIZER-WIPPERMANN 2008, 59-64), regionale Stützung in den Gemeinden („Bildungsbeauftragte“ als Ansprechpartner), überregionale Kooperationen mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" und vermehrte Einbindung in EU-Bildungsprogramme der Erwachsenenbildung/ Grundvigt-Arion-Minerva.

- Für den Autor bedeutet dies, dass das persönliche Rollenverständnis von der eigenen Kompetenz abhängig wird (Erziehungswissenschaft, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Kompetenzen der wba). Der persönliche Arbeitsstil beeinflusst naturgemäß das Verhältnis zu den Mitarbeitenden (Planung, Organisation, Erstellung eines Designs, Feed-back).

- Dem EBiT fehlt (derzeit) ein multiprofessionelles Team. Dazu bedarf es der Stärkung der Kompetenzen in den Gemeinden und verstärkter Projektideen für die Gemeinden. Vom Vorstand initiiert gibt es tirolweit solche, wie etwa 2006-2007 „Minderheiten in Tirol“.

- Ohne eine Wertschätzung von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen gibt keine EEB.

- Um aus der Pionierphase zu kommen, bieten sich in der gegenwärtigen Situation des EBiT Kooperationsmöglichkeiten mit der Evangelischen Diözese Salzburg-Tirol („Theologischer Grundkurs“), dem Evangelischen Bildungswerk Salzburg (gemeinsame Veranstaltungen), dem Katholischen Bildungswerk Tirol (Veranstaltungen im „Haus der Begegnung“/ Innsbruck) und schwerpunktartige Kooperation mit der „ARGE Allgemeine Erwachsenenbildung Tirol“ (2009 „Migration in Tirol“) an, die zunehmend seit 2007 genützt werden.

- Es zeigen sich institutionelle und finanzielle Abhängigkeiten und als wesentliche Schlussfolgerung die Bedeutung regionaler Teams. Einzelkämpfertum, so die bisherige Erfahrung, minimiert die Motivation.

Durch diese Fallstudie werden neue Fragen aufgeworfen. Besonders interessant sind für den Autor Vorstellungen vom Ehrenamt, die im Wirkungskreis gesellschaftliche Aktivitäten ermöglichen. Dass erworbene Kompetenzen für die Erwachsenenbildung motivieren, zudem in einer Non-Profit-Organisation ehrenamtlich tätig zu sein, bedarf in diesem Zusammenhang keiner weiteren Erklärung.

8.9.2 Freiwilligenmanagement

Der Workshop „Ehrenamt – Freiwilligenarbeit/Freiwilligenkoordination“ der Arbeitgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23. April 2013/Wien) mit der Teilnahme des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol“ zeigt an, dass in Fortsetzung des „Internationalen Jahres der Freiwilligen“ (2001), des „Jahres der Ehrenamtlichkeit“ (2011/ Evangelische Kirche Österreich) und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes „40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich – 5 Jahre Weiterbildungsakademie“/ Strobl (2012) zur Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion um Strukturen und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen ist. Es bestehen gewisse Förderstrukturen, etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen. Trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009).

Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit bzw. Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement – man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsvereine – aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systemen mit einem spezifischen Auftrag fehlen Interessierte (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130). Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politsicher Bildung und zunehmender Bedeutung von interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.

Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.

  • Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement. In Bildungswerken als Institutionen einer Evangelischen Erwachsenenbildung findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.
  • Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance, ihren Eigeninteressen nachzugehen, sich weiter zu qualifizieren, Sinn und Wert in einem Engagement zu finden, Interessierte kennen zu lernen und sich einbringen zu können. Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche bzw. Freiwillige wir eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenamtlicher, der Kooperation zwischen Haupt- und Nebenamtlichen, Unterstützungssystemen, Qualifizierungsangeboten und einer Anerkennungskultur.
All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im „Ring Österreichischer Bildungswerke“ ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfortbildung und Mitarbeiterweiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und entsprechender Positionierung in der Evangelischen Kirche anzustreben.

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man den Strukturwandel des Ehrenamtes im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000).

Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen.

Ein solcher Prozess beginnt mit einer Bedarfseinschätzung, Aufgabenentwicklung, Gewinnung von Interessierten, Gesprächen, Phasen der Ausbildung bzw. Einarbeitung und Begleitung. Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/ Ehrenamt. Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung. Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente. Nationale und EU-Netzwerke sind anzustreben (vgl. beispielhaft das „Netzwerk gegen Gewalt“ > http://www.netzwerkgegengewalt.org. > Index/Auswahl: Erwachsenenbildung, Migration in Österreich 1,2; Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Lehrgang Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung; Interkulturelle Kompetenz; Erziehung, Gewaltprävention in der Erziehung; Netzbasiertes Lernen).

In dem angesprochenen Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement. Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitbudget und in einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Kompliziert ist die Aus-, Fort- und Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen. Für die Erwachsenenbildung mit den Möglichkeiten an der „Weiterbildungsakademie Österreich“ erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. Am Beispiel Tirol zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge für die Erwachsenenbildung auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Fortbildung nützlich sein und anerkannt werden.

Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben. Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten. Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können. Dazu und zu Inhalten, deren Umsetzung und Rahmenbedingungen, bedarf es umfassender Informationen. Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement. Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen. Die Verbindung von Arbeiten und Lernen ist zu fördern. Entsprechende Qualifikationsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung. Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.

Eine Anerkennung der Tätigkeit erkennt man, unabhängig von Zertifikaten, Urkunden und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis, auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung. Regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit dokumentiert dieses Engagement.

Einem solchen Personenkreis sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden – für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einübung im öffentlichen Engagement (vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein. Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt evangelische Erwachsenenbildung bzw. Erwachsenenpädagogik, die Zivilgesellschaft und kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.

ERWACHSENENBILDUNG UND WEITERBILDUNG

Literaturverzeichnis/Bildungsmanagement

Angeführt sind jene Titel, die für die Arbeit verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Baumgartner I.- Häfele W.- Schwarz M.- Sohm K. (2000): OE-Prozesse. Die Prinzipien systematischer Organisationsentwickler, Bern-Stuttgart-Wien

Beher K.- Liebig R.- Rauschenbach Th. (2000): Strukturwandel des Ehrenamts. Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim-München

Bohnsack R. u.a. (Hrsg.) (2001): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis, Opladen

Breit-Keßler S.- Vorländer M. (2008): Ehrenamtliche in der Kirche – Wiederentdeckung – Zusammenarbeit – Begleitung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 11/12 2008, 227-237

Dehnbostel P. (2007): Lernen im Prozess der Arbeit, Münster

Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) – Seiverth A. (Hrsg.) (2002): Re-Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert, Bielefeld

Dichatschek G. (2005a): Evangelisches Bildungswerk neu organisiert, in: SAAT Nr. 2, 20. Februar 2005, 6

Dichatschek G. (2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, 56. Jahrgang, Heft 7/8, Juli/August 2005, 126-130

Dichatschek G. (2006a): Lebensbegleitendes Lernen in der evangelischen Erwachsenenbildung, in: SAAT Nr. 5, 9. April 2006, 15

Dichatschek G. (2006b): Fort- und Weiterbildung für Ehrenamtliche, in: SAAT Nr. 14, 3. September 2006, 4

Dichatschek G. (2007): Ökumene als Dienst an der Gesellschaft. Abschluss des Lehrgangs Ökumene der Kardinal-König-Akademie, in: SAAT Nr. 16, 7. Oktober 2007, 11

Dichatschek G. (2008a): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/ Erziehung in Österreich – unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/ Erziehung, Kap. Erwachsenenbildung, Master Thesis - Universitätslehrgang MSc - Politische Bildung, Universität Klagenfurt, Fakultät für Kulturwissenschaften, 66-77

Dichatschek G. (2008b): Religionskonflikte – ein brennendes Thema unserer Zeit. Eine Tagung in Salzburg, in: SAAT Nr. 12/13, 17. August 2008, 2

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Dichatschek G.(2015): Mitarbeiterführung in der Erwachsenenbildung, Saarbrücken

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Wittpoth J. (2006): Einführung in die Erwachsenenbildung, Opladen & Farmington Hills


Der Beitrag wurde 2018 als Abschlussarbeit/Hausarbeit bei der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/Grundkurs Erwachsenenbildung eingereicht/Zertifizierung.


IV ERWACHSENENBILDUNG UND WEITERBILDUNG

9 Begrifflichkeit Erwachsenenbildung-Weiterbildung

Bei aller begrifflichen Vielfalt bezieht sich Erwachsenenbildung auf Personen, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden, während Weiterbildung den Bildungsweg als Kriterium aufweist.

Bei der Pluralität des Begriffsverständnisses in den EU-Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenvielfalt ist zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen unterschieden wird(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 52).

10 Hochschuldidaktik

Von Interesse sind Aspekte, die sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik(Erwachsenenbildung, Weiterbildung), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven ergeben(vgl. WAHL 2006, 7-8).

  • Inwieweit Hochschulbildung zur Erwachsenenbildung gehört bzw. zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet(vgl. NUISSl-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51).
  • Die Europäische Kommission versteht unter Erwachsenenbildung "[...]alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau(d.h. einschließlich Hochschulbildung)"(EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2). Hier erscheint eine wenig beachtete Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird.
  • In der Fortbildung von Lehrenden wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes eine bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet.
  • Entsprechende Verbindungen zwischen Erwachsenenpädagogik und Hochschulbildung bzw. Lehre an der Hochschule - Universitäten, Fachhochschulen - sind zunehmend von Interesse.
Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen bisherige Erfahrungen mit Universitätslehrgängen mit einer Höherqualifizierung und Kompetenzerweiterung einer bestimmten Klientel wesentlich. Spezialkenntnisse sind bedeutungsvoll für den Nachwuchs in der akademischen Lehre und Spezialisierungen in Unternehmen, aber auch für die künftige Gestaltung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.

Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, Freistellungen bzw. betriebsinterne Urlaubsregelungen - behindern(noch) das Interesse für universitäre Weiterbildung.

Von Bedeutung ist/wird hochschulmäßiges Online-Lernen, wobei unterschiedliche Angebote und Abschlussmöglichkeiten zu beachten sind. Eindrucksvoll sind die EU- und globalen Angebote und Möglichkeiten. Hier gelten Lerntheorien für selbständiges Lernen mit bzw. ohne Präsenzphasen.

Zu bedauern ist das Fehlen von universitären Lehrveranstaltungen an Instituten für Religionspädagogik an Evangelisch-Theologischen Fakultäten für Evangelische Erwachsenen- und Weiterbildung.

V DIAKONISCHES LERNEN UND LEHREN

11 Diakonisches Lernen, Lehren und Handeln

11.1 Vorbemerkung

Diakonisches Lernen, performative Religionsdidaktik und Politische Bildung haben formal gesehen Strukturanalogien. Diese zu verbinden ist das Ziel des Beitrages, der aus dem Interesse für einen Verbund von Allgemeiner Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, Lehre in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und einer Diakonie-Akademie sowie der Fachdidaktik der Politischen Bildung sich begründet.

Die Diskurse um diakonisches Lernen bzw. Lehren, performative Religionsdidaktik, der aktuelle Diskussionsstand und die Fachdidaktik der Politisches Bildung(in Österreich) haben ihren Ursprung vor etwa 20-30 Jahren und verlaufen auf verschiedenen Ebenen(vgl. KRAMER 2015, 11; DICHATSCHEK 2017a; IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik, Politische Bildung, Ethik, Personalentwicklung).

Die Auswahl und Anordnung der Themen beruhen auf persönlicher beruflicher Sozialisation und stellen persönliche Interessenslagen dar. Grundlage des Beitrages und Erkenntnisstand ist die Literatur der Erziehungswissenschaft, Religionspädagogik, Politischen Bildung, Ethik, Personalentwicklung und Evangelischen Erwachsenenbildung/ Diakoniewissenschaft.

  • Einrichtungen und Organisation der Diakonie müssen in einer ständig ändernden Gesellschaft bestehen können, um das Handlungsfeld und ihre Fort- und Weiterbildung durchführen zu können(vgl. das Aufgabenfeld der Diakonie-Akademien). Dies unterstreicht aus der Sicht der Politischen Bildung ihre nationale und internationale Bedeutung.
  • Der Autor bezieht sich in seinen Ausführungen auf
    • die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt(2008),
    • die Absolvierung des 7. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg(2012),
    • seine Qualifizierung in der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba"(2010), in Verbindung mit Bildungsmaßnahmen in der Personalentwicklung der Universitäten Wien in Bildungsmanagement(2010) sowie Salzburg mit der Absolvierung des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik(2016) und
    • jahrelange Tätigkeit und Erfahrung im Bildungsmanagement als Mitglied der Bildungskommission der Generalsynode der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2012) und als stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol"(2004-2009, ab 2017),
    • Lehraufträge an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung(1990-2011) und Salzburg/Lehramt/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2016) und
    • Kursleitertätigkeit an Volkshochschulen im Bundesland Salzburg(ab 2011).

11.2 Einleitung

Die Thematik hat aus der Sicht der Politischen Bildung sozioökonomische und kulturelle Gründe.

Die einzelnen Bereiche geben unterschiedliche Antworten, die ihre Begründung in der jeweiligen Sichtweise sich finden.

Diakonisches Lernen ist durch den Gegenstand "Diakonie" definiert und ihrer Breite nicht einer bestimmten Didaktik bzw. Methodik verpflichtet.

  • Lernen bezieht sich auf einen Handlungsvollzug, den Kontext von Handlung und Motivation und eine biblisch-historische Grundlage, begründet im christlichen Glauben und kirchlicher Praxis des Beistandes.
  • Didaktische Voraussetzung ist gelebte Religion, bezogen auf auf eine kulturelle Praxis. Diakonisches Handeln ist auch performativ, wie im Folgenden darauf hingewiesen wird(vgl. KRAMER 2015, 22, 33-34).
  • Bildungswissenschaftliche Beobachtungen ergeben mitunter kulturkritische Aspekte, etwa eine "Krise des Helfens", Wertediskussionen oder "Traditionsbrüche"(vgl. den Ausdruck "Traditionsabbrüche").
  • Wird das Christentum als etwas Anderes angesehen, ist dies für die Didaktik eine Herausforderung, eine Lernchance. Allerdings kann mangelhafte religiöse Sozialisation kaum durch religiöse Bildung kompensiert werden(vgl. Religion ausschließlich als "Bildungsreligion" und damit die Auswirkungen auf die christliche Religion selbst).
Performative Religionsdidaktik beinhaltet eine formale Konzeption der Religionspädagogik. Im Folgenden geht es verkürzt um die Trias des sog. "Traditionsbruchs", die Zeichendidaktik und den Diskussionsstand(vgl. ausführlich KRAMER 2015, 13-33).

  • Im Traditionsbruch geht man davon aus, dass die theologische Lehre sekundär ist in Bezug auf eine Glaubenspraxis. Damit wird sie zum Gegenstand religiöser Bildung. Die fehlende gesellschaftliche Legitimierung der christlichen Religion ergibt sich aus dem Verlust des Monopols von Religion bei der Beantwortung lebensbedeutender Fragen. Für einen Unterricht bedeutet dies vermehrt biografisches Lernen, Lesen der Bibel als Orientierung, Praxisorientierung des Unterrichts und der Forderung Fremdes als Fremdes stehen zu lassen. Der Traditionsbruch geht von einer vermehrten Subjektivierung und Medienorientierung aus. Religionsdidaktik ist so gesehen auf eine Teilnahme der vorhandenen religiös-kulturellen Praxis angewiesen.
  • Aspekte einer Zeichendidaktik bzw. Symboldidaktik zeigen sich in der Verschiedenheit im Symbolbegriff(vgl. die Unterschiede der Lebenserfahrung der Lernenden, das Umfeld für Symbolverständnis und die historisch geprägte Geisteshaltung). Didaktisch bedarf es der Aufdeckung von Codes, damit deren Gebrauch von Zeichen studiert, probiert und kritisiert werden kann. Weil Zeichen Funktionen darstellen, sind sie prozesshaft zu betrachten. Es geht um Kommunikation/kommunikatives Handeln, Zeichenkompetenz und Rollenverständnis mit Interpretation(vgl. Rollenspiel). Didaktische Folgerungen ergeben sich aus dem Gebrauch von Zeichen bzw. Symbolen.
  • Zu unterscheiden ist
    • Religion als Glaube in einem individuellen Gottvertrauen,
    • Religion als kommunizierte kulturelle Praxis des Glaubens und
    • Religionspraxis als wissenschaftliche Reflexion der Theologie.
Der Religionsunterricht wird zumeist eine Religion der kulturelle Praxis darstellen. Diakonisches Handeln wird eine bestimmte Praxis des Evangeliums hier bilden(vgl. die didaktische Bedeutung als eine Form religiöser Praxis).

Der aktuelle Diskussionsstand bezieht sich auf konkret erfahrende und gelebte Religion.

  • Dies ist der didaktische Ort der performativen Religionspädagogik.
  • Aspekte sind gelebte Religion und kulturelle Praxis, wie sie sich etwa auf Lk 10, 25-37 bezieht.
  • Diakonisches Handeln ist als religiöse Ausdrucksform eine Performanz von Religion.
Politische Bildung als Bereich einer schulischen und außerschulischen Didaktik versteht sich in einer demokratischen Gesellschaft als Fachbereich, der mit diakonischer Didaktik in Kontext steht.

  • Der Teilbereich Migration in Politischer Bildung bzw. Interkultureller Kompetenz setzt sich mit Formen der Religiosität auseinander(vgl. MATZNER 2012, 35; ROHE-ENGIN-KHORCHIDE-ÖSZOY-SCHMID 2015).
  • "Traditionsbrüche" sind im Selbstverständnis einer Politischer Bildung als gesellschaftlicher Paradigmenwechsel zu verstehen und haben als Ursache auch sozioökonomische und kulturell-religiöse Gründe.
  • Handlungsorientierung gehört zur Politischen Bildung, beispielhaft sind Mündigkeit-Autonomie-Innovationen-Durchsetzungsorientierung-Engagement-Empathie-Konsens-Konfliktlösung-Toleranz als Aspekte politischen Handelns.
Von Interesse ist daher der Verbund von

  • diakonischem Selbstverständnis,
  • performativer Didaktik und
  • Politischer Bildung.
Lernen und Lehren gehören zusammen, sie vervollständigen ein Konzept diakonischen Lernens und der Lehre.

11.3 Diakonisches Lernen

Diakonisches Lernen wird zumeist als Durchführung und Begleitung

  • diakonisch-sozialer Praktika,
  • der Auseinandersetzung mit biblisch-theologischen Grundlagen,
  • der Tradition diakonischen Handelns und
  • der Auseinandersetzung mit Helfenden und Hilfsbedürftigen gesehen(vgl. KRAMER 2015, 51-53).
Zugeordnet wird es sozialem Lernen im Kontext mit einem christlichen Menschenbild (vgl. Nächstenliebe und soziale Verantwortlichkeit).

  • Praktika verstehen sich als Lernweg religiöser Bildung und religöser Praxis.
  • Inwieweit dies in Rahmenlehrplänen verankert ist, erweist sich zumeist in konfessionellen Schulen.

11.3.1 Impulse diakonischer Lernprozesse

Strukturanalogien ergeben sich für schulische und außerschulische Lernprozesse in verschiedenen pädagogischen Kategorien(vgl. KRAMER 2015, 71-101).

  • "Künstlichkeit"(Laborsituation) bedeutet die Wirklichkeit in der jeweiligen Institution nachzeichnen.
  • Lehrer_innenrolle bedeutet Lehrende, Animateure, Akteure und Zuhörer bzw. Zuseher in Unterricht bzw. Lehre.
  • Kommunikation im Rollenverständnis Lehrender bedeutet verbale und gestische Ausdrucksformen, hier gemeint in religiösen Sinne, einsetzen.
  • Setting bedeutet räumliche, zeitliche und sachbezogene Rahmenbedingungen von Lernprozessen gestalten.
  • Nicht zu übersehen sind Erkundungen, Exkursionen, Rollenspiele, Diskussionen, Vorträge/Expertengespräche, Plakate, Karikaturen, Literatur/Lesetexte, Musik, bildende Kunst und der Einsatz von Medien als impulsfördernde Lernprozesse.
In diesem Kontext werden Lernimpulse hergestellt.

11.3.2 Inhalte

In der Ethik geht es nicht nur um eine Reflexion von Moral des Einzelnen, vielmehr auch um den Bezug auf ein Zusammenleben mit anderen (vgl. KRAMER 2015, 127-129).

  • Damit verbindet sich in der Ethik ein subjektiver und objektiver Aspekt. Mitunter wird auch weniger von Moral und mehr von "Lebensführung" gesprochen.
  • Es geht um einen Prozess der sozialen Kommunikation.
Didaktisch bezieht sich der ethische Diskurs auf die

  • partnerschaftliche Ebene/Ehe-Familie,
  • zwischenmenschliche Ebene/persönliche Achtung, Gestaltung sozialer Beziehungen,
  • berufliche Ebene/berufliche Eigenschaften, berufliches Rollenverständnis,
  • gesellschaftliche Ebene/Wohl des Gemeinwesens,
  • Umweltebene/Schutz der Umwelt, Verantwortung gegenüber künftigen Generationen und
  • Wissenschaftsebene/Machbarkeit-ethische Verantwortung(vgl. etwa Gentechnik, Fragen der Biomedizin).

11.3.3 Ziele diakonischen Lernens

Ziele diakonischen Lernens sind

  • Persönlichkeitsentwicklung,
  • Sensibilisierung religiös-ethischer Fragen,
  • Erfahrungen christlichen Glaubens im Alltag,
  • soziale Verantwortung und
  • Erkundung diakonischer Handlungsfelder in Unterricht und Praxis(vgl. KRAMER 2015, 148-151).
Im außerschulischen Bereich sind Evangelische Bildungswerke mit diakonischem Lernen und Lehren angesprochen. Hilfreich kann der Verbund mit einer Diakonie-Akademie sein.

In diesem Kontext sieht sich die Performativität diakonischen Handelns. Basis ist die Didaktisierung von Handlungsvollzügen und reflexiver Kritik.

11.3.4 Diakonisches und ethisches Lernen

Zwei Aspekte ergeben sich aus der Begriffsbestimmung(vgl. KRAMER 2015, 123-132).

  • Einmal ist es die theoretische Reflexion von Ethik der Lernenden und in der Folge ergibt sich die Praxisrelevanz(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
  • Ethische Erziehung befähigt zur Frage nach dem Wesen des Guten und guten und sinnvollen Hilfen in der Lebenspraxis. Lernende beschäftigen sich mit Werten und Normen, damit kommt es zu praktischen Wertdiskursen und einer Entwicklung zu einem Urteilsvermögen.
  • Dass neben dem Religionsunterricht als Gegenstand einer bestimmten Religion auch die Sozialkunde und Politische Bildung Reflexion, Urteilsbildung, Empathie und Solidarität fördert, weist auf den Kontext hin.
Spricht man von ethischem Lernen, hat man zwischen Moral und Ethik zu unterscheiden.

  • Moral beinhaltet zugrunde liegende Einstellungen, Ethik die Reflexion moralischer Praxis mit dem Ziel einer theoretischen Begründung.
  • Ziele ethischer Bildung sind Inhalte(materiale Ethik), Begründungen(formale Ethik) und der Konsens bzw. Dissens(Umsetzung). Der performative Ansatz ergänzt die Begründungszusammenhänge(vgl. NIPKOW 1996, 40-42; KRAMER 2015, 127).

11.4 Performative Religionsdidaktik

Als Zweig der Religionspädagogik so in diesem didaktischen Ansatz

  • Religion erlebbar und erfahrbar machen,
  • zum religösen Handeln ermutigen,
  • keinesfalls missionarisch wirken.
Der Begriff wird von Rudolf ENGLERT(2008)in der Religionspädagogik formuliert. In der Folge wird das Performative von den evangelischen Religionspädagogen Bernhard DRESSLER(2012) und Thomas KLIE/Silke LEONHARD(2008) theoretisch fundiert.

11.5 Diakonie lehren

Im Folgenden wird eingegangen auf

  • Bezugswissenschaften mit IT-Autorenbeiträgen,
  • Praxisprojekte,
  • Diakonie als Unterrichtsfach,
  • diakonisches Lernen im Religionsunterricht,
  • Erwachsenen- bzw. Aus- und Fortbildung eingegangen und
  • eine Reflexion vorgenommen.

11.5.1 Bezugswissenschaften

Diakonie lehren(und lernen) bedarf einer bezugswissenschaftlichen Grundlage, umfasst der Themenbereich doch schulische und außerschulische allgemeinpädagogische und theologisch-religionspädagogische Intentionen und Bereiche der Organisationsentwicklung(vgl. KRAMER 2015, 148-152; ADAM 2008, 371-375; GRAMZOW 2010).

Religionspädagogik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik

Ethik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik

Protestantismus > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Protestantismus

Erziehungswissenschaft > http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Erziehungswissenschaft

Schule > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule

Lehrerbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrerbildung

Lehre an der Hochschule > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule

Erwachsenenbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung

Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung

Allgemeine Didaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Allgemeine Didaktik

Politische Bildung > http.//www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung

Friedenslernen > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Friedenslernen

Interkulturelle Kompetenz > http://www.netzwerkgegengewalt > Index: Interkulturelle Kompetenz

Globales Lernen > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen

Klimawandel und Klimaschutz > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Klimawandel und Klimaschutz

Migration > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich

Wirtschaftserziehung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung

Vorberufliche Bildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich

Familienwissenschaft > http://www.netzwerkgegengewalt,org > Index: Familienwissenschaft

Personalentwicklung > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung

11.5.2 Praxisprojekte - Lernen in tätiger Gemeinschaft

Im diakonischen Lernen und Lehren haben Praxisprojekte und "situated learning" eine wesentliche Bedeutung(vgl. HANISCH 2008, 384-385).

  • Neben den praktischen Einsichten in der Praxis geht es auch um theologische Erkenntnisse und Fragestellungen(vgl. HANISCH 2008, 385-388).
  • Das Praxisfeld und Motive christlichen Handelns sind Lernenden didaktisch zu erschließen(vgl. soziales Lernen im Kontext mit geistlichen Komponenten).
  • Praxisprojekte umfassen Exkursionen, Erkundungen/Aspekterkundungen, Expertengespräche, biografische Tätigkeit und mehrwöchige bzw. wöchentliche Praktika, die die methodische Unterschiedlichkeit aufzeigen.
  • Sinnvoll ist die Einbindung in schulische Curricula(vgl. die Bedeutung von Schulentwicklung).

11.5.3 Diakonie als Unterrichtsfach

Auf Grund der Fächeraufteilung bietet sich die Thematik "Diakonie" als Teilbereich des Kernfachs Religion an. Damit sind religionspädagogische Intentionen angesprochen(vgl. HANISCH 2008, 376-388; IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik).

Im Rahmen eines Projektunterrichts kann ein Sozialprojekt mit Aspekten diakonischen Lernens ebenfalls angeboten werden.

Lehrinhalte bzw. Bildungsziele sind gesellschaftliche und theologisch-biblische Fragen.

11.5.4 Diakonisches Lernen im Religionsunterricht

Die Thematik und der damit verbundene Lernprozess ist aus organisatorischen Gründen in erster Linie im Religionsunterricht angesiedelt(vgl. SCHRÖDER 2012, 637-638). Im evangelischen Bildungsverständnis geht es um den Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Haltungen/Einstellungen, Werten, Handlungsfähigkeit und Deutung des Lebens(vgl. KRAMER 2015, 150).

Diakonisches Lernen erhebt den Anspruch, über Praxisprojekte hinaus nachhaltig Lernenden Einsichten und Haltungen zu vermitteln. Angesprochen sind

  • Persönlichkeitsbildung,
  • soziales Lernen/Sozialkompetenz,
  • sozialpolitische Sensibilität/Politische Bildung,
  • Kenntnis und Diskurs über biblisch-theologische und ethisch-moralische Grundlagen und
  • Handlungsorientierung in diakonischen Handlungsfeldern mit Perspektivenbildung.

11.5.5 Erwachsenen- bzw. Aus- und Fortbildung

Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Evangelische Bildungswerke sind herausgefordert, diakonisches Lernen und Handeln in erwachsenenpädagogischen Lernprozessen - Erkundungen, Exkursionen, Expertengesprächen, Praktika, Diskursen und Perspektiven - anzubieten bzw. zu bearbeiten. Ein möglicher Verbund mit Diakonie-Akademien bietet sich an.

Am Beispiel der "Diakonie Eine Welt-Akademie Wien" kann interne Aus- und Fortbildung gezeigt werden.

  • Als gemeinnützige Erwachsenenbildungseinrichtung ist die Akademie aus den Bereichen Bildung und Flüchtlingsarbeit entstanden(vgl. IT-Hinweis http://einewelt.diakonie.at/akademie [12.10.2017]).
  • Die Akademie möchte eine Brücke zwischen Theorie und Praxis und langjähriger Expertise und Erfahrung schlagen sowie ein Netzwerk an Lehrenden einem breiten Publikum zugänglich machen.
  • Ziel sind qualitätsvolle Bildungsangebote in den Arbeitsbereichen der Diakonie anzubieten. Mit Stand 2017 werden Aus- und Fortbildungsangebote in den folgenden Schwerpunkten angeboten:
    • Flucht-Asyl-Migration-Integration,
    • Interkulturelle Kommunikation bzw. Kompetenz,
    • Internationale Entwicklung-Entwicklungszusammenarbeit,
    • Fortbildungsangebote für Lehrende,
    • Elternakademie/pädagogische Themen und
    • spezielle Angebote für freiwillige Mitarbeiter_innen.

11.5.6 Reflexion

Diakonische Lehre(und Lernen) ist nicht auf sozial verantwortliches Handeln beschränkt.

Neben der politisch-sozialen Dimension im Kontext mit Politischer Bildung gibt es eine theologisch-religionspädagogische Grundlage, die schulisch und außerschulisch anzusehen ist(vgl. HANISCH 2008, 276-388; SCHRÖDER 2012; KRAMER 2015).

Lerndimensionen sind demnach

  • theologisch-religionspädagogisch: Verantwortung, Verheißung und Deutung,
  • pädagogisch: soziales Lernen, politische Sensibilisierung/Bildung und interkulturelles Lernen,
  • ethisch-moralisch: ethische Lernen und
  • reflexives Verhalten.
Diakonisches Lernen ist als Lernprozess religiöser Bildung zu verstehen.

  • Ein zunächst probeweises diakonisches Handeln soll in der Folge diakonisch begründetes Handeln und kritische Reflexion begründen.
  • Anzustreben ist Interdisziplinarität im schulpädagogischen und ein Verbund in außerschulisch-erwachsenenpädagogischen Bemühungen.

11.6 Kontext zu Politischer Bildung

Neben der religions- und allgemeinpädagogischen, ethischen und theologisch-biblischen gibt es eine soziale und politische Dimension bzw. Konsequenz (vgl. METZ 2004, 6-8; ADAM 2006, 80-93; SCHRÖDER 2012, 637-638; KRAMER 2015, 136-140).

11.6.1 Themenfeld - Praxisfelder

Auszugehen ist von dem Themenfeld der Politischen Bildung, das

  • die Gestaltung sozialer Beziehungen,
  • eine demokratische Ordnung und politische Willensbildung,
  • internationale Politik und Friedenssicherung,
  • Recht und Rechtsordnung,
  • Wirtschaftsordnung und Wirtschaftspolitik,
  • Medien,
  • Umweltbildung,
  • Interkulturelle Kompetenz und Globales Lernen,
  • geschlechterspezifische Aspekte,
  • Prävention von Rechtsextremismus-Fremdenfeindlichkeit-Antisemitismus und
  • Vorberufliche Bildung/Berufswahlorientierung umfasst(vgl. HÄNDLE-OESTERREICH-TROMMER 1999, 105-114; SANDER 2007; DICHATSCHEK 2017a).
Praxisfelder sind

  • die Familie,
  • die vier Bildungsbereiche,
  • Politische Bildung als fächerübergreifende Aufgabe,
  • spezifische außerschulische Jugendbildung und
  • Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.

11.6.2 Didaktische Prinzipien

Didaktische Prinzipien sind die

  • Adressantenorientierung,
  • exemplarisches Lernen,
  • Problemorientierung,
  • Kontroversität,
  • Handlungsorientierung und
  • Wissenschaftsorientierung.

11.6.3 Beidseitige Intentionen

Vergleicht man ADAM's didaktische Kriterien und Formate diakonisch-sozialen Lernens mit den Intentionen Politischer Bildung, finden sich zahlreiche Übereinstimmungen(vgl. ADAM 2006, 80-93; DICHATSCHEK 2017a). Die Lernprozesse beider Fachbereiche können einander ergänzen und pädagogische Impulse vermitteln. Beispielhaft ergeben sich dies durch

  • ungewöhnliche Erfahrungen,
  • soziales Wissen aus erster Hand,
  • Verständnis und Toleranz,
  • Interesse für soziale Probleme,
  • Verhaltenssicherheit und soziale Kompetenz,
  • Kenntnis eigener Stärken und Schwächen,
  • Reflexion über das eigene Leben,
  • Akzeptanz als Person,
  • Zufriedenheit bei Teilnehmenden und
  • Kontaktfreudigkeit.
Erkundungen/Aspekterkundungen, Expertengespräche und Praktika bedürfen einer Planung, Begleitung und kritischen Reflexion. Nachhaltige Eindrücke bei Lernenden werden in didaktischen Impulsen an Ort und Stelle gewonnen.

Dimensionen sozialen Lernens und Politischer Bildung/schulisch auch Sozialkunde ergeben wesentliche Erkenntnisse.

  • Wahrnehmung,
  • Kommunikation,
  • Akzeptanz,
  • soziales Handeln,
  • Umgang mit Schwierigkeiten und
  • Entwicklung von Werthaltungen.
Von Interesse ist diakonisch-soziales Lernen für die Erwachsenenbildung in der Evangelischen Erwachsenenpädagogik. Im Folgenden sollen Anregungen gegeben werden.

  • Kurs "Soziale Ungleichheit",
  • Grundkurs Diakonie,
  • soziales Netzwerk,
  • Lernprojekt Blockpraktikum und
  • Öffentlichkeitsarbeit/Dokumentation/Ausstellung-Leserbrief-Diskussionsrunde.

11.7 Reflexion Diakonisches Lernen/Lehre

Diakonisch-soziales Lernen und Lehren ist schulisch (Religionspädagogik, Politische Bildung) und außerschulisch(Jugendarbeit, Erwachsenenbildung, berufliche Ausbildung) ausgerichtet.

Freiwillige Hilfe, Besuchsdienst, Kranken- und Altenpflege sowie die theoretische und praktische Auseinandersetzung mit sozioökonomischen Problemen ist bekannt, bedarf jedoch einer zielgerichteten pädagogischen Auseinandersetzung in Bildungsinstitutionen.

Persönlichkeitsbildung und gesellschaftliche Sicherheit sind vorrangige pädagogische Zielsetzungen.

Ein Freiwilligen-Engagement ist zwar gesellschaftlich wenig anerkannt, bringt aber wertvolle Erkenntnisse und bei professioneller Unterstützung auch Fortbildungsmöglichkeiten. Damit steigt die gesellschaftliche Akzeptanz und möglicherweise berufliche Verwertung.

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Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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IT-Hinweis

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VI REFLEXION EVANGELISCHE ERWACHSENENBILDUNG

12 Reflexion-Ausblick

Vergleicht man Institutionen der Evangelischen Erwachsenenbildung, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch kirchlich-theologische, pädagogische und organisatorisch- betriebswirtschaftliche Perspektiven.

12.1 Aufgabenstellungen

Planung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an der Nahtstelle Kirche-Gesellschaft sind wesentliche Aufgabenstellungen.

Zunehmend bedarf es einer planvollen Mitarbeiterführung in evangelischen Bildungsinstitutionen(vgl. DICHATSCHEK 2015).

Die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung der Mitarbeitenden und die Weiterentwicklung der Organisation sind weitere Aufgaben, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen in EEB wirkt.

Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen, weshalb Erwachsenenbildung gefordert ist.

Evangelische Erwachsenenbildung betrifft die vier Gesellschaftsbereiche

  • Kirche, Bildungswesen, Bildungsmarkt und Öffentlichkeit/Gesellschaft.
  • Berücksichtigt werden alle vier Felder, entsprechend sind die Anforderungen an eine solche Erwachsenenbildung.
  • Im Falle des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol“ sind Personalmangel – verbunden mit Freiwilligkeit in der Leitungs- und Mitarbeiterebene - und beschränkte Budgetmittel sowie die langjährige Inaktivität eine besondere Herausforderung.
Faktoren eines organisatorischen Wandels die drei Säulen Personal - Verwaltung - Programm, getragen von

  • Theologie/Religionspädagogik,
  • Planung/Betriebswirtschaft-Organisation und
  • Erziehungswissenschaft/ Erwachsenpädagogik sowie
  • einer Raumkonzeption.
Bildungsmarkt - Öffentlichkeit/Gesellschaft - Kirche - Bildungswesen ergeben das Profil der Einrichtung.

Für die Evangelische Erwachsenenbildung stellt die Europäisierung und Internationalisierung mit der angestrebten Harmonisierung der Bildungssysteme eine zusätzliche Herausforderung dar(vgl. die Möglichkeiten der E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALE https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt [30.10.2015]).

  • Es geht um die Anerkennung von Bildungsabschlüssen(vgl. die Bedeutung des Nationalen Qualifikationsrahmens/NQR und die Anstrengungen für Nachschulungen bzw. Zertifizierungen für Bildungsabschlüsse und eine effiziente Bildungsberatung).
  • EU-Bildungsprogramme fordern neue Bildungselemente in Europa ein.
  • Für die Evangelische Erwachsenenbildung gelten solche Europainitiativen ebenso und besonders.
  • Dies gilt auch für internationale ökumenische Aktivitäten, können sie doch auf dieser Ebene praktiziert werden und Motivation für weitere Bemühungen ergeben. Damit kann auch Erwachsenenbildung die Zukunft von Kirche stärken.

12.2 Aus- und Fortbildung

Den theorieorientierten Konzeptionen, auf die hier hingewiesen wurde, fehlt derzeit der Zusammenhang zur Aus- und Fortbildung Lehrender in der Evangelischen Erwachsenenbildung(vgl. SEIVERTH-FLEIGE 2014, 53-65).

Offen ist der Kontext der Erwachsenenbildung zur Ausbildung Lehrender, also zur Ausbildung zur Fort- und insbesondere Weiterbildung.

  • Evangelische Erwachsenenbildung ist an keiner Universität oder Fachhochschule im deutschsprachigen Raum ein eigenständiger Studiengang oder ein Fachgebiet besitzt eine Professur.
  • Es darf daher nicht überraschen, dass bislang kaum ein Diskurs über Richtungsentscheidungen, Organisationsentwicklung und Kurskorrekturen geführt wurde(vgl. SCHRÖDER 2012, 503). In Österreich existiert mit Stand 2018 kein Lehrauftrag am Institut für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen Fakultät Wien.

Die vorhandenen Möglichkeiten einer Aus- und Fortbildung werden zu wenig bis kaum genutzt(vgl. GRUBER-LENZ 2016, 94-97).

  • Weiterbildungsakademie Österreich/wba mit Zertifizierung/Diplomen,
  • Fernstudium Erwachsenenbildung-Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius Institut Münster, Grundkurs Erwachsenenbildung/ Zertifizierung,
  • Universitätslehrgang Erwachsenenbildung-Weiterbildung/Universität Klagenfurt bzw. Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a. WS/ Masterabschluss,
  • Fachstudium Erwachsenenbildung-Weiterbildung an den Universitäten Graz und Klagenfurt/ Masterabschluss,
  • Universitätslehrgänge in Spezialgebieten der Erwachsenenbildung etwa in Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz, Friedenspädagogik, Bildungsmanagement und Organisationsentwicklung/Master?
  • Kursangebote am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a. WS.,
  • Masterlehrgang "Andragogik/Erwachsenenbildung"(PH Vorarlberg),
  • Universitätslehrgänge "Bildungs- und Berufsberatung", "Professional Teaching and Training" und ""eEducation-eLearning & Social Media Learning"(Donau-Universität Krems/ Masterabschluss),
  • Masterlehrgang "Educational Leadership"(Donau-Universität Krems)
  • Universitätslehrgang "Library and Information Studies" an den Universitäten Wien, Graz Innsbruck und Salzburg in Kooperation mit der Österreichischen Nationalbibliothek,
  • Universitätslehrgang "Executive Master in Training and Development"(University of Salzburg Business School).
Eine Nutzung der Erkenntnisse der Personalentwicklung erscheint zunehmend notwendig zu sein("social workplace learning"/Beitrag zur Innovation und Wettbewerbsfähigkeit).

12.3 Konzeptionelle Orientierungsversuche

Konzeptionelle Orientierungsversuche gibt es. Sie auszubauen erscheint sinnvoll und notwendig zu sein.

  • Weniger Orientierung an staatlichen Förderungen, dafür mehr Inhaltselemente evangelischer Erwachsenenbildung(vgl. Option für Benachteiligte/Diakonisches Lernen-Lehren, Politische Bildung, Interkulturelle Bildung, globale Überlebensfragen, religiös-spirituelle Bildung, Glaubenskurse).
  • Evangelische Erwachsenenbildung mit Schwerpunkten aus der Biografie und Lebenswirklichkeit von Erwachsenen(vgl. Stichwort "Projektkirche").
  • Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung(vgl. Unterstützung von kritischen Lebensereignissen, Unterbrechungen von Routinen, Geschlechtergerechtigkeit).
  • Die institutionelle Zersplitterung angesichts der breit gestreuten Konzepte und Zielgruppen bedarf einer Verschränkung mit anderen Einrichtungen und vermehrter Kooperationsmodelle(vgl. "Verbund" zwischen den Mitgliedsbildungswerken und Akademien in der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke" in Österreich/AEBW).
Eine differentielle Erwachsenenbildung unter religionspädagogischer Zielsetzung mit gegenwärtigem Bedarf, Erwachsene in ihrer Bildung zu fördern, ist in ihrer Sozialisationswirkung nicht zu unterschätzen. Man denke an Themenfelder wie

  • Politische Bildung mit ihrer Breitenwirkung,
  • Interkulturalität/Migration, Friedenspädagogik und Globales Lernen,
  • Medienerziehung/Medienkunde,
  • Vorberufliche Bildung/Berufsorientierung,
  • ökonomische Grundlagen,
  • ökologisches Wissen,
  • diakonisches Lernen,
  • Gesundheitserziehung,
  • Familienbildung,
  • Altersbildung und
  • religiöses Erweiterungswissen einer Erwachsenenbildung in einer Diaspora.
Nicht zu übersehen ist die Aus- und Fortbildung von Lehrenden bzw. Mitarbeitenden in Evangelischer Erwachsenen- und Weiterbildung.

Internethinweise

http://www.ebw-tirol.info > Links

http://www.sichtbar-evangelisch.at

http://www.evang.at/akademie

http://www.wba.or.at > Absolventen/Günther Dichatschek

IT-Autorenbeiträge

Die Beiträge ergänzen den Themenbereich.


http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung im ländlichen Raum

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Ökonomische Grundlagen in der Erwachsenenbildung

Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung

Altersbildung

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Globales Lernen

Vorberufliche Bildung in Österreich

Personalentwicklung

Menschenbilder

Lehrerbildung

Teach for Austria

Politische Bildung

Religionspädagogik, Teil 1 und 2

Diakonisches Lernen und Lehren, Teil 1 und 2

Gender

Literaturverzeichnis

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am November 7, 2018