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Helmut Leitner / Text Konvertierung

Grundwissen Didaktik

Aspekte Allgemeiner Didaktik - Digitaler Didaktik - Didaktik der Altersbildung - Prüfungsdidaktik

Günther Dichatschek

Danksagung

Zu danken habe ich allen Lehrenden im tertiären und quartären Bildungsbereich.

Für die technische Hilfestellung bei der Manuskripterstellung danke ich Helmut Leitner.

Für die jahrelange reibungslose Autorenbetreuung danke ich dem Akademikerverlag.

Günther Dichatschek

Teil 1 Allgemeine Didaktik

1 Einführung in den Fachbereich

In der Lehramtsausbildung für allgemein bildende Schulen ist Allgemeine Didaktik verankert und befasst sich mit Fragen des Lehrens und Lernens (vgl. TERHART 2009, 133).

Unabhängig davon erfordern Bildungsprozesse in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung didaktisches Wissen und Können.

Generationen Lehrender haben sich mit Allgemeiner Didaktik in der Planung und Umsetzung von Unterricht auseinandergesetzt. In jüngster Zeit kam es zu Kritik auf Grund des Aufstiegs der empirischen Bildungsforschung und einer psychologisch geprägten Lehr-Lern-Forschung (vgl. MEYER-PRENZEL-HELLEKAMPS 2008).

  • Die Didaktik-Fragen der siebziger Jahre wie Autonomie bzw. Mündigkeit, Demokratisierung, Legitimation von Inhalten des Unterrichts und Allgemeinbildung traten in den neunziger Jahren zugunsten anderer Themen wie Schulentwicklung, Qualitätssicherung und Leistungsvergleiche in den Hintergrund (vgl. BOHL 2004, 417; PORSCH 2016, 10).
  • John HATTIE (2012) dokumentierte eine evidenzbasierte Didaktik, die von Ergebnissen quantitativ-empirischer Untersuchungen ausgeht und damit die klassischen Didaktik-Konzepte verdrängt.

1.1 Problembereiche

Problembereiche einer Allgemeinen Didaktik sind

  • der Umfang des Arbeitsgebietes mit starkem Bezug auf allgemein bildende Schulen, wobei informelle und non-formale Lernprozesse sowie formales Lernen anderer Bildungsinstitutionen vernachlässigt wird.
  • die Anschlussfähigkeit an Entwicklungen in der Wissenschaft, wobei sie mit der Pädagogischen Psychologie und den Fachdidaktiken in Konkurrenz steht.
  • die Wissenschaftlichkeit der Allgemeinen Didaktik, wobei der Vorwurf einer hohen Normativität ohne empirische Anbindung erhoben wird. Dieser Vorwurf ist besonders gravierend.
Drei Beispiele setzen sich mit dieser Argumentation auseinander.

Herwig BLANKERTZ (1969) sieht in seiner Publikation "Theorien und Modelle der Didaktik" eine Verschränkung von bildungs-, lern- und informationstheoretischen Ansätzen mit dem Anspruch von Aufklärung und Emanzipation.

Wilhelm PETERSSEN (2001) sieht eine Absetzung von Unterrichtslehren, die wissenschaftlich nicht abgesichert waren.

Ewald TERHART (2009) spricht von Wissenschaftlichkeit der Didaktik als Teilbereich der Erziehungswissenschaft (vgl. TERHART 2009, 133). Der Fragebereich umfasst normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie der Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung (vgl. TERHART 2009, 158).

1.2 Wissenschaftlichkeit

Wissenschaftlichkeit umfasst in der Allgemeinen Didaktik

  • die Formulierung von Aussagen,
  • die Diskussion in der scientific community,
  • die Überprüfung der Erkenntnisse/Evaluation,
  • ihre Weiterentwicklung/Analyse-Wirkung/Prozesse-Reflexion und
  • Tradierung in der Lehre/Transformation (vgl. TERHART 2009, 127-129).
Schwächen der Allgemeinen Didaktik werden von Wolfgang EINSIEDLER (2011, 44), Georg BREIDENSTEIN (2008, 204) und Andreas GRUSCHKA (2011, 18) aufgezeigt. Die Vorschläge gehen von der Angleichung an Standards und Methoden der Lehr-Lern-Forschung bis zur Konzeption von forschungsmethodischen und theoretischen Ergänzungen bzw. Alternativen (vgl. PORSCH 2016, 14-16).

Trotzdem gilt die Aussage, dass auch normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie Konzepte für Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung Bestandteile der Allgemeinen Didaktik darstellen (vgl. TERHART 2009, 158).

1.3 Reflexion

Die Allgemeine Didaktik ist durch die empirische Bildungsforschung herausgefordert.

Es bedarf eines neuen Selbstverständnisses als Bezugswissenschaft für Lehrende. Jüngste Publikationen weisen auf Veränderungen bzw. neue Theoriebildungen und Handlungsempfehlungen hin.

Konkurrenz gibt es insbesondere durch die einzelnen Fachdidaktiken(vgl. die IT-Autorenbeiträge).

2 Begrifflichkeiten der Allgemeinen Didaktik

Unterricht bzw. Lehre als Institution bedarf einer optimalen Gestaltung und Legitimation. Dies ist Basis einer Allgemeinen Didaktik.

2.1 Inhalte

Didaktik beinhaltet

  • die Tätigkeit des Lehrens,
  • den Prozess des Lernens,
  • Inhalte und Ziele,
  • Methoden und eingesetzte Hilfsmittel.

2.2 Didaktikverständnis

Die jeweilige Wissenschaftstheorie - hermeneutisch, empirisch oder kritisch - entscheidet über das jeweilige Didaktikverständnis.

  • Aufgabe der Didaktik ist Lehrenden neben Handlungs- auch Reflexionsanregungen zu geben.
  • Dazu gehören
    • Adressatenorientierung,
    • Zeitrahmen von Lernprozessen,
    • mediale, soziale und örtliche Gestaltung und
    • Zielbestimmung konkretisieren didaktische Bemühungen (vgl. JANK-MEYER 2002, 16; 2009).

2.3 Inklusion

Inklusion erhöht die Komplexität didaktischen Handelns, wobei eine theoretische Fundierung notwendig ist, um spezifische Anforderungen zu erreichen (vgl. ausführlich REICH 2014).

Stichwortartig verkürzt geht es um

  • Voraussetzungen und Standards einer inklusiven Schule,
  • Bausteine einer inklusiven Schule: Teambildungen, demokratische und chancengleiche Schule, qualifizierende Schule/ Curricula-Fachdidaktiken-Lernziele-Schulabschlüsse, Ganztag mit Rhythmisierung, Lernumgebungen, Förderbedarf für Lernende, differenzierte Beurteilung, Schularchitektur, Beratung-Supervision-Evaluation, Methodenpool, Unterrichtplanung und Unterrichtsqualität.

2.4 Dimensionen

Dimensionen einer Allgemeinen Didaktik sind

  • Unterrichten - Theorie, Praxis und Unterrichtsprozess (vgl. HELMKE 2006, 812)
  • Erziehung - Normenproblem-Zielsetzungen-Personenkreis/Eltern-Schule-Gleichaltrige(vgl. BREZINKA 1981, 11)
  • Bildung - Teilhabe und Mitgestaltung an gesellschaftlichem Leben-individuelle Verantwortungsübernahme-kulturelle Einbettung (vgl. GUDJONS 2001, 202)
  • Lehren - Lernen (vgl. JANK-MEYER 2002, 48)
  • Unterrichtsplanung - Inhalte, Ziele, Methoden, Sozialformen und Medien
  • Lehrende - Lernende - Lehrende, Lernende und Teilnehmende (Erwachsenenpädagogik)
  • Förderung - Differenzierung - individuelle Förderung, Differenzierung (vgl. ECKERT 2004, 87; BÖNSCH 2011, 70-72)
  • Pädagogische Diagnostik - Beobachtung, Leistungstest, Lerntagebuch, Portfolio, standardisierte Testverfahren (vgl. INGENKAMP-LISSMANN 2008, 13; SACHER 2009, 227-229)

3 Konzepte einer Allgemeinen Didaktik

Didaktische Modelle für alle Schularten, alle Schulstufen und Schulfächer sowie nicht-schulischen Lehr-Lernkontexten werden als allgemeindidaktisch bezeichnet (vgl. ZIERER 2011, 166).

Eine Allgemeine Didaktik dient der Herstellung von Übersicht und Ordnung, trägt zur Verringerung der Komplexität bei und hat eine Funktion für pädagogische Forschung (vgl. JANK-MEYER 2002, 35).

Didaktische Modelle nehmen eine Mittlerposition zwischen Theorie und Praxis ein, Theorie wird praktikabel und die Praxis wird theorisiert (vgl. ZIERER 2011, 166).

Didaktische Modelle liefern ein vollständiges Theoriekonstrukt zur Analyse und Planung didaktischen Handelns (vgl. RIEDL 2010, 77).

JANK und MEYER (2002)sprechen der Didaktik eine Legitimation von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen im Unterricht zu.

BECKER (2013) leitet den Anspruch ab, dass für Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht Wissen bereitzustellen ist und empirisch überprüfbar sein muss (vgl. BECKER 2013, 232-233).

Inhaltsbereiche der Allgemeinen Didaktik lassen sich mit neun W-Fragen darstellen: Wer soll was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit und wozu lernen (vgl. JANK-MEYER 2002, 16). Didaktische Modelle leisten oft in genauer Form diese vereinfachte Darstellung.

3.1 Klassische Modelle

KRON (2008)benennt über 40 solche didaktische Modelle in seiner Publikation "Grundwissen Didaktik".

TERHART (2002, 78-79) reduziert diese Fülle auf vier Theoriefamilien:

  • bildungstheoretische Ansätze > Inhalte des Unterrichts,
  • lerntheoretische Ansätze > Entscheidungen zu Zielen, Inhalten, Methoden und Medien,
  • kommunikations- und interaktionstheoretische Ansätze > Interaktionsstrukturen im Klassenzimmer und
  • konstruktivistische Ansätze > Lernen als aktiver und konstruierender Prozess.
Beispielhaft werden die drei bekanntesten didaktischen Modelle im Folgenden verkürzt dargestellt (vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).

  • Kritisch-konstruktive Didaktik - Perspektivenschema
KLAFKIs didaktische Überlegungen (1958, 450-471) weisen auf den Inhalt des Unterrichts hin. Mit dem Leitbegriff von Bildung entwickelt er die Theorie der kategorialen Bildung und formt diese zu "Didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsverarbeitung".

Fünf Grundfragen werden benannt, die Frage nach der Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischen Bedeutung, nach thematischer Strukturierung und der Zugänglichkeit.

Das "Primat der Didaktik" umfasst i.e.S. die Gesamtheit von Ziel- und Inhaltsentscheidungen, die vor der Verfahrensentscheidung zu treffen ist.

In der Folge kommt es zu Überlegungen zur kritisch-konstruktiven Didaktik und einem vorläufigen Perspektivenschema. Es folgen methodische Überlegungen (Strukturierung, Darstellbarkeit, Erweisbarkeit, Überprüfbarkeit) und einer Bedingungsanalyse (Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, institutionelle Bedingungen). Dies dient der Ergänzung, stellt jedoch keinen Paradigmenwechsel dar (vgl. KLAFKI 1985).

  • Lerntheoretische Didaktik - Berliner Modell
HEIMANN (1962, 407-427)entwickelte das Modell als Instrument zur Analyse und Planung von Unterricht. Vier Entscheidungsfelder/Strukturelemente des Lehr- und Lerngeschehens stehen im Kontext - Intention, Inhalte, Methode und Medien.

Prinzipien des Modells sind die Interdependenz (Wechselwirkung), Variabilität (Planung und Durchführbarkeit) und die Kontrollierbarkeit der Unterrichtsplanung (Auswertung des Unterrichts).

  • Lerntheoretische Didaktik - Hamburger Modell
SCHULZ (1980) formuliert als Planungsmodell eine Weiterentwicklung der Lerntheoretischen Didaktik.

Der Planungsprozess wird in vier zeitliche Ebenen unterteilt - die Perspektiv- (Unterrichtseinheiten über längeren Zeitraum), Umriss- (Wechselbeziehung zwischen den Unterrichtszielen) und Prozessplanung (Handlungsablauf) sowie die Planungskorrektur (Offenheit für aktuelle Entwicklungen).

3.2 Bildungsgangdidaktik

Der deutschsprachige Raum kennt die sog. "Bindestrich-Didaktiken". TERHART (2009) hat diese Didaktikformen als Nachfolgerin der kritisch-konstruktiven Doppel-Didaktik Wolfgang KLAFKIs gekennzeichnet, gelobt und kritisiert (vgl. vgl. TERHART 2009, 147-151, 201-202; PORSCH 2016, 229-268).

3.2.1 Problemlage

Kennzeichen ist die Subjektorientierung im Bildungsprozess.

Themen und Problemfelder der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken werden aus der Perspektive der Lernenden in ihrer Subjektivität, parallel aus der Subjektivität der Lehrenden, konzipiert.

Sinnvoll ist es, Lehren und Lernen aus der Perspektive der Lernenden zu sehen. BLANKERTZ als Begründer der Bildungsgangdidaktik stelle die These auf, dass Erziehung bzw. Bildung eine Eigenstruktur besitze, die die nachwachsende Generation befähige, in den gesellschaftlichen Feldern eigenverantwortlich aktiv zu werden (vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung als Bindestrichfach in der Sekundarstufe im Kontext mit Geschichte).

KLAFKIs Didaktik mit ihrer Kritik kann man entgegensetzen, dass sie als Bildungsgangdidaktik in der Gegenwart und voraussehbaren Zukunft eine klare Aufgabenbestimmung darlegen kann (vgl. PORSCH 2016, 230).

Bildungsgangdidaktik beschäftigt sich mit den drei Positionen des Dreiecks - Lehrende-Lernenden-Unterrichtsinhalte - und achtet darauf, der Position der Lernenden entsprechendes Gewicht zu geben. Kritisch ist folgendes festzuhalten.

Durch die Selbstregulation des Lernens kommt es zur Individualisierung des Lern-Lehr-Betriebes, der die Subjektivität der lernenden Subjekte schwächt.

Lehren für Lehrende wird komplizierter, Lehrende schwanken zwischen Belehrung und Unterstützung.

Lernende haben in der Selbstregulation des Lernens keine Möglichkeit, eine kritischen Position aufbauen zu können. Es gibt keine Chance einer angemessenen Reflexion dieses Prozesses (vgl. MÜLLER-ROSELIUS/HERICKS 2013).

Inhalte werden zum Problem, weil es keinen Konsens gibt, was Allgemeinbildung sei.

Für Österreich sind beispielhaft als "Bindestrichfächer" mit Bindestrich-Didaktik Geographie-Wirtschaftskunde, Biologie-Umweltkunde und Geschichte-Sozialkunde-Politisch Bildung zu nennen.

3.2.2 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik

Kompliziert wird die Sachlage, weil die Fachdidaktiken in den letzten Jahrzehnten bedeutungsvoller wurden.

KLAFKI vertrat die Meinung, Fachdidaktiken stehen nicht unter der Allgemeinen Didaktik. Allerdings benötigen sie zu ihrer Absicherung die Allgemeine Didaktik (vgl. KLAFKI 1994, 53-55, 62).

Zu beachten ist jedenfalls in der Allgemeinen Didaktik das Benennen der Zielsetzung der Schule und des Unterrichts mit den Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsmethodik und den Sozialformen des Unterrichts.

Diese Grundstruktur findet sich auch in den fachdidaktischen Unterrichtsplanungsmodellen (vgl. beispielhaft die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Politische Bildung, Wirtschaftserziehung)

3.2.3 Entwicklungsaufgaben

Entwicklungsaufgaben verstehen sich als

  • gesellschaftliche Herausforderungen (Normen) und
  • Impulse für Lernende (Erstellen eines Selbstbildes) in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht.
Didaktisch erscheint es sinnvoll, sie objektiv vorzugeben (Unterrichtsangebote) und subjektiv wahrzunehmen (Beratung, Interessensgruppen, Projekte). Für Heranwachsende sind dies Probleme und Aufgaben, die Welt zu erschließen und gleichzeitig ein Selbstkonzept zu entwickeln.

Da das Umfeld gesellschaftliche Anforderungen an Heranwachsende stellt, ist ein soziologisch-pädagogischer Befund von Interesse (vgl. DREHER-DREHER 1985, 30-60). Es ergeben sich in einem zeitgemäßen Entwicklungsaufgaben-Konzept die folgenden Entwicklungsstufen (vgl. die Verbindung von Biographie und Gesellschaft).

  • Pubertät - Berufswahl, Veränderungen des Körpers, Zukunftsperspektiven, Ansicht anderer, Identitätsbildung, Aufbau eines Freundeskreises
  • Beziehungsaufbau - Freund/Freundin, Ablösung von Familie
  • Werte - Entwicklung einer Weltanschauung, Ausrichtung eigenen Handelns, Abgrenzungen
  • Rolle - Verhaltensweisen/Mann-Frau-Milieu-Subkultur
  • Familie/Partner - Gestaltung
Daraus ergeben sich vier Entwicklungsaufgaben in der Sekundarstufe II.

  • Berufsvorbereitung/ Vorberufliche Bildung,
  • Schulerfolg,
  • Identitätsfindung und
  • Ablösung vom Elternhaus.
Für Lehrende bedeutet dies folgende Entwicklungsaufgaben.

  • Ausbau von Kompetenzen,
  • Verbesserung didaktischer Vermittlung,
  • Anerkennung altersstufengemäßer schulischer Leistungen der Lernenden und
  • professionelles Agieren in der Institution.
Kombinierte Entwicklungsaufgaben Lernender und Lehrender sind

  • Berufsvorbereitung und Fachkompetenz,
  • Schulerfolg und didaktische Vermittlung,
  • Identitätsstabilisierung und wechselseitige Anerkennung und
  • Ablösung vom Elternhaus, Aufbau eines sozialen Netzes und Arbeit in der Institution.

3.2.4 Niveaustufen einer Lernenden-Lehrenden-Interaktion

Im Rahmen eines auszubauenden bildungsgangdidaktischen Modells zur gemeinsamen Unterrichtsgestaltung von Lehrenden und Lernenden ergibt sich ein dreistufiges Interaktionsniveau bzw. Kooperationsniveau (vgl. PORSCH 2016, 253).

  • Niveau 1 - Lehrende dominierend, Lernende passen sich an,
  • Niveau 2 - Interaktion in Kommunikationsgemeinschaft und
  • Niveau 3 - Wechselseitigkeit der Anerkennung zur Bildung eines Selbstkonzepts und einer Weltsicht (eigentliches pädagogisches Niveau).

3.2.5 Offene Frage

Eine Öffnung der deutschsprachige Didaktik aus der Fixierung nationaler Tradition wird nur über ein Globales Lernen mit entsprechenden Perspektiven möglich sein (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen).

Anke WEGNER (2011) formuliert Didaktik zwischen Weltgesellschaft und lernendem Subjekt. Didaktische Entwicklungen - etwa im bilingualen Unterricht - im Kontext mit Bildungsgangdidaktik und Forschung kann so zu Innovationspotential werden.

Einzumahnen ist vermehrt interkulturelle Bildung/ Didaktik, allgemein und im Hinblick auf Wanderungsströme sowie eine vermehrte Bedeutung und Nutzung von ERASMUS-Programmen.

3.3 Neue Ansätze - Perspektiven

KUHN (1976)erscheint es ratsam, keine weitere Ausdifferenzierung verschiedenster Modelle vorzunehmen, vielmehr Gemeinsamkeiten zu suchen.

  • Diesen gemeinsamen Nenner zu finden nennt WILBER (2002) "Orientierungs-Verallgemeinerungen". Der wissenschaftliche Wert liegt in der Integration der verschiedenen Theorien.
  • Das eklektische Vorgehen beruht in der Theorieprüfung und im Behalten der besten Ansätze, wie man es wissenschaftshistorisch von der Antike bis in die Gegenwart wiederfindet (vgl. ZIERER 2010).
    • Grundhaltung der Eklektik ist Offenheit, Unvoreingenommenheit, Vermeidung einer Auseinandersetzung mit Denkschulen, Bescheidenheit der eigenen Position, Transparenz der eigenen Gedankenführung und Argumente für die Auswahl und Entscheidung.
    • Kritisch wird die fehlende empirische Prüfung angemerkt.

3.4 Eklektische Didaktik

Beispielhaft wird die Eklektische Didaktik als einer der neuen Ansätze besprochen. Der Anspruch begründet sich nicht nur in der weiteren Ausdifferenzierung, vielmehr in der umgreifenden eklektisch-synthetisierenden Gesamttheorie Allgemeiner Didaktik (vgl. TERHART 2013, 223).

Allgemeindidaktische Orientierungs-Verallgemeinerungen bilden die Theorieelemente Didaktisches Dreieck, Didaktisches Sechseck und ADDIE (Analyze, Design, Develop, Implement und Evaluate) (vgl. PORSCH 2016, 276-281).

3.4.1 Didaktisches Dreieck

Das Modell lässt sich bis in die Antike zurückverfolgen.

ARISTOTELES weist in seiner Rhetorik auf drei Elemente hin, dem Redner, einer Zuhörerschaft und einer Sache/ Thematik.

Übertragen auf pädagogisches Handeln ergibt sich ein didaktisches Dreieck mit Lernenden, Inhalt/Stoff und Lehrenden.

  • Eingebettet ist Unterricht/ Lehre in ein Umfeld mit vielen anderen Aspekten, die Wirkung ausüben (äußeres Umfeld > Gesellschaft-Politik-Kultur; inneres Umfeld > räumliche Gestaltung-Befinden aller Beteiligten-zeitliche Vorgabe-Mitwirkungsmöglichkeiten).
  • Die gegenseitige Abhängigkeit und Beeinflussung ergibt die Forderung nach einem gleichseitigen Dreieck (vgl. der Zustand einer Ausgewogenheit zwischen Lernenden-Inhalten-Lehrenden).

3.4.2 Didaktisches Sechseck

Ausgehend von den neun W-Fragen lassen sich sechs Perspektiven nennen, die in den meisten allgemeindidaktischen Modellen enthalte sind - Ziele (wer und wozu), Inhalte (was), Methoden (wie, mit wem, von wem), Medien (womit), Raum (wo) und Zeit (wann).

Diese Perspektiven werden in einem didaktischen Sechseck zusammengeführt, stehen in Wechselwirkung und kennzeichnen die wesentlichen Dimensionen des Unterrichts (vgl. ZIERER 2013, 31).

Die W-Fragen, die drei Klassiker und das Didaktische Dreieck bilden in eklektischer Weise das Didaktische Sechseck, unterschieden in ihrer Akzentuierung, greifen in den Kernelementen allerdings die gleichen Dimensionen auf.

3.4.3 ADDIE - Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate

Diskutierten wir bisher über strukturelle Aspekte, beschäftigt sich ADDIE mit dem Prozess des Unterrichts bzw. der Lehre.

  • Das Modell stammt aus dem Instruktionsdesign, dem Gegenstück zur Allgemeinen Didaktik in den USA.
  • Mit den vier Elementen sind aus der Sicht Lehrender die wichtigsten Handlungsschritte angesprochen, die durch mögliche Überarbeitungsschritte zueinander im Kontext stehen (vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).
    • "Analyze" untersucht die Lehr-Lern-Situation, die Lernausgangslage der Lernenden, die Voraussetzung für Lehrende und Rahmenbedingungen.
    • "Design" legt die Lernziele fest, die Auswahl der Medien und Methoden mit einzelnen Lernschritten.
    • "Develop" bereitet alle Unterrichtsmaterialien vor.
    • "Implement" setzt den Unterricht bzw. die Lehre um.
    • "Evaluate" versucht den Unterricht bzw. die Lehre kontrolliert in Durchführung und Ergebnis zu überprüfen.

3.4.4 Empirische Untersuchung

Die Forschungslücke zur Praktikabilität allgemeindidaktischer Modelle ergab im Rahmen des Oldenburger Projekts EEPAD (Entwicklung und Evaluation von Planungsmodellen der Allgemeinen Didaktik; vgl. ZIERER-WERNKE 2013, 143-160).

  • eine qualitative Vorstudie mit einer Befragung von Lehramtsstudierenden zu verschiedenen didaktischen Modellen. Ziel war eine Bewertung zur Unterrichtsplanung. Vier Bereiche wurden benannt: Darstellung, Inhalt, Verständlichkeit und Praxisnähe bestimmen die Praktikabilität.
  • In der Folgestudie wurden die Ergebnisse quantifiziert. Befragt wurden Lehramtsstudierende, Probelehrende ("Referendare") und Lehrende.
    • Das Berliner Modell, das Hamburger Modell, das vorläufige Perspektivenschema und das Eklektische Modell wurden auf Praktikabilität beurteilt.
    • Das Eklektische Modell schnitt in den Bereichen Darstellung, Verständlichkeit und Praxisnähe am besten ab. Unauffällig waren die Bewertungen im Berliner Modell. Am geringsten wurde das Hamburger Modell bewertet.

3.5 Didaktisierung des Muster-Ansatzes von Christopher Alexander

Reinhard BAUER hat in seiner umfangreichen Dissertation den Muster-Ansatz von Christopher ALEXANDER und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung bzw. Didaktisierung untersucht (vgl. BAUER 2015).

Wesentliche Erkenntnisse für eine neue Sichtweise der Allgemeinen Didaktik sind von Interesse und sollen verkürzt eingebracht werden (vgl. auch den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik, Pkt. 12).

3.5.1 Einführung

Christopher ALEXANDER sieht als Architekt in einem Muster (pattern) bzw. Entwurfsmuster (design pattern) eine Lösung für ein Problem in einem bestimmten Kontext. Architektur und Software-Programmierung nutzen dieses Wissen. Für die Didaktik ergeben sich Problemstellungen (vgl. BAUER 2015, 26-41).

Unterschiedliche Sichtweisen auf den Musterbegriff und Musteransätze werden analysiert. Neben der Vorstellung der Umgebung (context) wird das Problem beschrieben. Eine Lösung wird angestrebt. Auch die beste Problemlösung hat potenziell Nebeneffekte, die einer weiteren Bearbeitung bedürfen.

Diese Struktur spiegelt sich in einem Entwurfmuster mit

  • Exposition (Personen, Beziehungen, Kernkonflikt und Hintergründe) > Umfeld / Kontext
  • steigender Handlung (Spannungsaufbau, wirkende Kräfte, Konfliktverschärfung) > Problem
  • Peripeti (Wendepunkt, Höhepunkt) > Spannungsfeld und
  • fallender Handlung (Katastrophe bzw. Lösung) > Lösung wider.
Diese Kategorien stehen in einer Wechselbeziehung.

Ein Muster ist nach Alexander gleichzeitig ein Objekt und der Gestaltungsprozess, der zum Objekt führt.

Sprachlich hat das Wort die Bedeutung einer sich wiederholenden Zeichnung, Figur, Verzierung/Stichwort Ornament. Ebenso hat es die Bedeutung von Vorlage bzw. Modell/Stichwort Schema, Schablone (vgl. das vorhandene Definitionsproblem).

Englisch werden "pattern" und "model" unterschieden.

3.5.2 Didaktische Problemstellungen

Die klassische Didaktik folgt dem Modell Einstieg, Erarbeitung und Anwendung. Man geht vom gleichzeitigen Lernen aus. Binnendifferenzierung und Individualisierung des Lernens sind hier kaum möglich. Für Unterrichtsversuche ist diese Vorbereitung ausreichend.

Berufserfahrende Lehrende folgen dem Komplexitätsmanagement. Implizites Wissen, komplexe Situationen und Alternativen benötigen ein Entwurfsmuster und müssen zu Eigenschaften der Lernenden und der Lehrsituationen passen.

Kennzeichen sind

  • eine wiederkehrende Entwurfsstruktur,
  • Lösungsformen als Methoden, Szenen und Werkzeuge/ Hilfsmittel sowie
  • Gestaltungsspielräume.
Die Mustersprache als Kommunikationsmittel im Unterricht bzw. der Lehre vermittelt erfolgreiche Lösungen in einem wiederholbaren didaktischen Problem.

Der Kontext zu Alexanders Pattern-Ansatz besteht in der Vorbereitung bzw. Gestaltung des Unterrichts. Mit Hilfe von Entwurfsmustern könnte Praxiswissen dokumentiert und zugänglich gemacht werden. Didaktiker können sich mit E-Learning-Szenarien und Blended-Learning in Ideen, Konzepten und Lösungen austauschen.

Didaktische Entwurfsmuster verlangen die Beschäftigung mit Alexanders Architekturtheorie (vgl. LEITNER 2007), der Informatik und der Lehr-Lern-Forschung.

3.5.3 Didaktisches Bezugssystem

Neben dem didaktischen Entwurfssystem ist ein didaktisches Bezugssystem von Interesse (vgl. BAUER 2015, 440-41).

  • Die Gestaltung von Unterricht hat das Einzelkämpfertum Lehrender zu durchbrechen, geht es doch nicht nur um die persönliche Vorbereitung von Lehrenden, vielmehr auch um die betroffene Zielgruppe der Lernenden, die nicht mit beliebigen pädagogischen Ansprüchen und Verfahren zurückbleiben sollen.
  • Ein gemeinsames didaktisches Bezugssystem bzw. die Basis für eine gemeinsame didaktische Mustersprache gibt es dann, wenn allgemein didaktische Theorien, Verfahren und Konzepte aus der Mustertheorie betrachtet werden, Gemeinsamkeiten im Entwurfsmuster aufgezeigt und eine gemeinsame Unterrichtssprache verwendet werden (vgl. BAUER 2015, 52-59 ausführlich zum gegenwärtigen Stand der Rezeption in der Didaktik).

3.5.4 Ergebnisse aus Studien

BAUER (2015, 64-65) zieht aus seinen Interviews mit Lehrenden zwei Schlüsse.

  • Zumeist verfügen Lehrende über ein didaktisch-methodisches Repertoire für Problemstellungen (Planung, Unterrichtsgestaltung). Basis ist das Erfahrungswissen. Gegebenenfalls wird die Verschriftlichung von Unterrichtsentwürfen, der Medieneinsatz oder die Kooperation mit den anderen Lehrenden als fächerübergreifend angesehen.
  • Fehlend ist die gemeinsame Sprache. Damit werden erfolgreiche Praktiken und ein Raum für Innovationen nicht gespeichert.

3.5.5 Entwicklung eines Diskurses

3.5.5.1 Begrifflichkeit

Es geht bei den Klassifikationsprinzipien zunächst um die Bestimmung der Begrifflichkeit von didaktischen Entwurfsmustern.

Im Englischen ist "teaching" und "learning" klar unterschieden.

  • "Teaching Patterns" sind Lehrmuster, "Learning Patterns" dagegen Lernmuster.
  • "Pedagogical Patterns" (Didaktische Entwurfsmuster) müssen den Unterschied zwischen "teaching" und "learning" beachten.
  • Der Begriff Lernmuster ("learning patterns") muss allerdings umfassender gefasst werden. Individuelle Lernprozesse - Wissensmanagement und Lernstrategien - unterscheiden sich in formale, non-formale und informelle Lernsituationen.
  • Didaktische Entwurfsmuster ("Pedagogical Patterns") beziehen alle Lernsituationen in allen Lebensbereichen mit ein (vgl. lebensbegleitendes Lernen).
  • Daraus unterscheidet man didaktische (Allgemeine Didaktik) und methodische Muster (Fachdidaktiken).
  • Analog dazu wird von E-Lehr- und E-Lernmustern gesprochen.

3.5.5.2 Didaktische Entwurfsmuster - Mathetische Entwurfsmuster

Zusätzlich kommt es zu Überlegungen einer Unterscheidung zwischen Didaktischen Entwurfsmustern und Mathetischen Entwurfsmustern.

Mathetik bedeutet schulisches Lernen aus dem Blickwinkel Lernender im Kontext mit dem auf einer Ebene bestehenden Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden (Lehrender ist Lernberater und helfender Erzieher).

  • Instrumentelle Mathetik bedeutet eine Auswahl der Inhalte und ihre kulturelle Bedeutung, Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten.
  • Additive Mathetik bedeutet die Fähigkeit zum Lernen (Lernen des Lernens).
  • Komplementäre Mathetik bedeutet Lehren und Lernen gemeinsam zu sehen (wechselseitige Ergänzung).
In der Didaktik ist das Verhältnis von Lehren und Lernen asymmetrisch.

3.5.6 Anmerkungen zur Anwendung des Muster-Ansatzes in der Didaktik

Der Muster-Ansatz (Muster-Denkweise, Muster-Methode, Mustertheorie) erscheint als trans-disziplinäre Methode für kreative Anwendungsbereiche. Genannt wurden bisher Architektur (Gebäude), Informatik (Software und Informationssysteme) und Didaktik (Lernen bzw. Lehren). Es gibt die These von 100+ solchen kreativen Anwendungsbereichen (domains; z.B. Musik) und Teilbereichen (subdomain; z.B. Musikkomposition). Gemeinsam sind allen diesen Bereichen Gestaltungsspielräume bzw. Kontingenz der Gestaltungsobjekte.

Ziel des Muster-Ansatzes ist eine verständliche und nützliche Bündelung von Erfahrungswissen für die Zielgruppe(n), im Idealfall für alle Gruppen von Beteiligten bzw. Betroffenen (stakeholder). Das ist oft auch bewusste Sprachentwicklung, mit dem Ziel einer gemeinsamen Sprache, auch für verschiedene Berufsgruppen und Interessengruppen.

Typisch für den Muster-Ansatz ist das empirische Sammeln (pattern mining, Schürfen) von Mustern (alias: Problem-Lösungs-Muster, Gestaltungs-Muster, Entwurfs-Muster, Grund-Muster, Generische Muster) in der Form von Musterbeschreibungen und, in weiterer Folge, die Publikation als Buch oder Seminarkarten-Stapel. Damit ist jedenfalls auch eine Nähe zu einer eklektischen und pragmatischen Arbeitsweise feststellbar, die offen ist für den Diskurs und Partizipation.

Muster und Mustersprachen sind offene Systeme, die selbst einer Entwicklung unterliegen und bedürfen. Mustersprachen sind etwa offen für das Hinzufügen von Mustern und Zusammenhängen (Muster-Sequenzen, Muster-Diagramme). Muster sind etwa offen für das Hinzufügen weiterer Kräfte bzw. Aspekte. ("a pattern [language] is never ever finished"). Ein Muster kann Teil verschiedener Mustersprachen sein oder auch bei entsprechender innerer Komplexität zum Gegenstand einer eigenen Mustersprache werden.

Der Muster-Ansatz ist wesentlich transdisziplinär.

  • Erstens durch die breite Anwendbarkeit, im Sinne einer Epistemologie (Erkenntnistheorie).
  • Zweitens durch den systemischen Blick, der jedes Muster durch Wechselwirkungen (Kräfte) zu seiner Umgebung (context, Kontext) bestimmt sieht, die sowohl beim allgemeinen Verständnis, als auch bei der konkreten Ausprägung eine Rolle spielen.
  • Es gilt sogar als erforderlich, dass eine Mustersprache der Architektur nicht nur bauliche und technische, sondern auch soziale, politische, wirtschaftliche, ökologische, topologische, situative und bewohnerbezogen Aspekte und Kräfte einbezieht, wenn sie denn eine wichtige Rolle spielen.
Als Stichwort für eine Reflektion der Potenziale des Muster-Ansatzes möge die Schularchitektur dienen, die einerseits als Teilbereich der Architektur, andererseits als Teilbereich der Didaktik in Erscheinung tritt.

Forderungen nach einer überfälligen Bildungsreform sind nicht nur etwa inhaltlich, organisatorisch und gesetzlich zu bestimmen, sondern treffen auch auf ökonomische, architektonische, humane und politische Kräfte und auf einen generell sehr beharrungsfähigen Status Quo. Erforderlich ist eine ganzheitliche systemische Sichtweise, vermittelt in einer Sprache und Sichtweise, die allen Beteiligten selbstverständlich werden kann und die transparent nicht im Dienst von Partikularinteressen steht.

Muster und Mustersprachen bilden nur ein formales Repertoir für Gestalter, ähnlich Werkzeug und Werkzeugkasten eines Handwerkers.

Nicht zu vergessen ist die Gestaltungsethik, die sich um das geistige Umfeld erfolgreichen und erwünschten Gestaltens kümmert.

  • Jede ist eine (Mit-)Gestalterin! Jeder ist ein (Mit-)Gestalter! Wir alle sind (Mit-)Gestalter*innen! (unseres Lebens, von Beziehungen, von Erziehung, von Gesprächen, von Lehr-Lernsituationen, von Gemeinschaft, von Demokratie, von Gesellschaft, von Organisationen, ...).
  • Gestalte für das Leben! Ziel der Gestaltung muss eine möglichst gute Gestaltung sein. Zu berücksichtigen ist das Gesamtsystem und alle seine Beteiligten (Synergie). Ziel ist somit die Lebendigkeit als nicht-biologische Qualität: der lebendige Unterricht, die lebendige Schule, die lebendige Stadt, die lebendige Gemeinschaft, die lebendige Kirche, die lebendige Demokratie ...
  • Ermögliche als Gestalter möglichst viel Beteiligung und Partizipation, eventuell bis hin zur Mit-Gestaltung! Dies ergibt sich als Notwendigkeit der Gestaltung in meist komplexen Systemen, deren notwendige Gesamtwahrnehmung vor und während der Gestaltung ausschlaggebend für die Qualität der Gestaltung ist. Keine Gestaltung soll über die Köpfe der Betroffenen hinweg, vom einsamen Gestalter "am Reißbrett" und "im stillen Kämmerlein" erfolgen. Partizipation an Gestaltung führt zu Akzeptanz und Identifikation.
  • Egolosigkeit von externen Gestaltern als Ideal. Das Ego bzw. die Eigeninteressen von externen Gestaltern steht der Qualität von Gestaltungen oft entgegen. Das gleiche gilt für Auftraggeber und ihre Interessen. Gestaltung soll nicht im Dienst persönlicher Image- oder Profitbedürfnisse stehen. Profitstreben darf nicht als Profitmaximierung die Gestaltungsqualität marginalisieren. Gestalte für das Leben, nicht für eine Profitmaximierung!
  • Gestaltungsethik ergibt sich als kapitalismus-kritische bzw. post-kapitalistische Theorie. Unsere heutige Welt mit ihrer Krisenvielfalt braucht nachhaltige Problemlösungen, die sich vor allem durch mehr soziale und ökologische Sinnhaftigkeit auszeichnen. Dies wird erst wirklich möglich, wenn man die ökonomische Perspektive in der Priorität nachrangig macht. Ökonomische Vernunft statt ökonomischer Dominanz! Die Ökonomie muss sich in den Dienst des Lebens stellen.

4 Reflexion

Allgemeine Didaktik in ihren verschiedenen Formen bildet in der Erziehungswissenschaft die Grundlage von Lehre und Lernen, Erziehung und Bildung. Zudem spielen vermehrt Fachdidaktiken durch zunehmende Fach-Differenzierungen eine wesentliche Rolle.

  • Die Ressource "Lernende-Lehrende-Unterrichtsinhalte" benötigt verschiedenste Modelle einer Allgemeinen Didaktik.
  • Neue Ansätze bzw. eine Neuausrichtung ermöglichen der Allgemeinen Didaktik innovative Elemente.
  • Zu bedenken ist die durch die Pädagogische Psychologie forcierte Lehr-Lern-Forschung. Damit kommt es zu einer empirischen Basis für Unterricht bzw. Lehre.
Lehrende profitieren aus dem Erkenntnisstand der Allgemeinen Didaktik für ihren Fachbereich und können damit zur Verbesserung von Unterricht bzw. Lehre beitragen.

Nicht zu übersehen sind didaktische Kenntnisse nicht nur für den schulischen, vielmehr auch für den außerschulischen Bildungsbereich (vgl. die geringe Kenntnisnahme einer Unterschiedlichkeit von Schulpädagogik und Erwachsenenpädagogik).

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Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

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IT-Autorenbeiträge 1

Die Beiträge dienen der Ergänzung zu den Ausführungen zum Fachbereich.

Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Schule

Erziehung

Erwachsenenbildung

Politische Bildung

Wirtschaftserziehung

Interkulturelle Kompetenz

Globales Lernen

Teil 2 Digitale Didaktik

Vorbemerkung

Die folgende Studie behandelt Themen einer "Digitalen Didaktik/ Lernen und Lehren mit Technologien" hat ihre Grundlage in der Bedeutung der verschiedensten Anwendungen, Einsatzgebieten, Perspektiven und Technologien.

Der zunehmende Einsatz erfordert eine Auseinandersetzung mit dem Fachgebiet in einem interdisziplinären Ansatz.

Ausgangspunkt der Überlegungen sind die

  • Absolvierung des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner*innen"/ TU Graz, CONEDU (2017),
  • Absolvierung der Fernstudien Erwachsenenbildung und Nachhaltige Entwicklung/ Comenius Institut-Münster (2018, 2020) und
  • Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
Die Überlegungen beruhen ausschließlich auf persönlichem Interesse, einer langen Netzwerkarbeit und versteht sich als Einstieg in ein weites Themenfeld.

5 Einführung

Als Einstieg in ein interdisziplinäres Themenfeld technologiegestützten Lernens und Lehrens geht es zunächst um Grundbegriffe.

Hilfreich sind deutschsprachige Handbücher als Einführung zum Online-Lernen ISSING-KLIMSA 2008, zum E-Learning HOHENSTEIN-WILBERS 2002, Innovativen Lernsystemen KUHLMANN-SAUTER 2008, erziehungswissenschaftlich als Einführung in ein Lehren und Lernen mit Medien STRITTMATTER-NIEGEMANN 2000.

Basis der Studie sind EBNER-SCHÖN 2011 und der Online-Kurs "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner*innen" der TU Graz/CONEDU 2017.

Lerntechnologien bilden zunächst digitale Geräte und Anwendungen zur Unterstützung des Lernens und Lehrens wie Präsentationstechnologie (Tageslichtprojektor, Diaprojektor), Kommunikationstechnologie (Telefon FAX), Computertechnologie (PC, Laptop), Internettechnologie (E-Mail, World Wide Web) und Sensortechnologien (RFID, GPS bei Mobiltelefonen).

  • E-Learning - Lern- und Lehrsituationen in Verbindung mit Computer und Internet (häufig Netzwerken),
  • Online-Lernen - Lern- und Lehrsituationen für das internet- bzw. intranetgestützte Fernlernen,
  • Blended Learning (gemischtes Lernen) - Präsenzunterricht ergänzt mit Online-Phasen,
  • Wikis -Lern- und Lehrsituationen mit Inhalten von mehreren Benutzern,. aber nicht gleichzeitig bearbeitbar,
  • formal-learning (gesteuertes Lernen), non-formal-learning (selbstgesteuertes Lernen) und informal learning (natürliches Lernen im Alltag),
  • lebenslanges Lernen (lifelong learning, lebensbegleitendes Lernen) - lebensumspannendes Lernen und Lehren
Bezugsdiszipline bilden hauptsächlich der pädagogisch-psychologische Bereich und die Informatik. Kleinere Fachgebiete bilden die Medienpädagogik, Berufspädagogik, Personalentwicklung, Bildungsmanagement und Organisationsentwicklung.

Thematisch geht es um eine Einführung, Digitalisierung, technische Übersicht, Fernunterricht, Didaktik, Medienpädagogik, medienbasiertes Lernen, Leistungsbeurteilung und Lernen und Lehren mit Erwachsenen. Erkennbar ist die Weite des Themenfeldes durch die Bezugsdiszipline.

6 Digitalisierung

Im Folgenden wird auf die Begrifflichkeit, Wandelphänomene und Bildungssysteme eingegangen.

6.1 Begrifflichkeit

"Digital" kommt vom Englisch "digit" und bedeutet Ziffer, meint ursprünglich wohl in Zahlen gefasst. Eigentlich etwas, das unabhängig vom Computer ist. Etymologisch dürfte das von arabischen "diglit" kommen, das ursprünglich "Finger" bedeutet. es verweist auf das Zählen mit den Fingern, das daraus entstehende Dezimalsystem. Man findet das etwa in den Qualitätsdatteln "Diglit Nur" ("Finger des Lichts").

Digital ist somit nahe an Dezimal. Der Computer ist aber eigentlich nicht digital, sondern binär. Das Digitale/Dezimale ist ein Thema des "interface" bzw. Schnittstelle zum Menschen. Die binären Codes werden zum Zwecke der Kommunikation (HCI Human-Computer-Interface) in dezimale Ziffern und Zahlen verwandelt als Software-Angelegenheit. Hätte der Mensch acht Finger, wäre unser Zahlensystem vermutlich oktal, die CPUs (Central Processing Units) der Computer wären in einer oktalen Welt unverändert binär.

6.2 Wandelphänomene

Das Elektrische (e-Mail, e-Car, AT), Informatorische (i-X, iPad) und Digitale durchdringt immer mehr unser Welt, im Sinne des "uniquituouscomputing" (allgegenwärtiger Computer) bis zum kommunikationsfähigen Chip in der Schilift-Karte und in jedem Produkt. Der Lautsprecher wird zum Spracherkennungs-Endgerät (Alexa), der Kühlschrank der Zukunft "weiß" um einen Inhalt, die personenfreie Supermarkt-Kassa der Zukunft "liest" den Inhalt des Einkaufswagen durch Kommunikation mit den Produkten.

Das Orwellsche "1984" wird mehrfach übertroffen. Jedes Handy verortet seinen Träger und belauscht tendenziell mit Mikro und Kamera seine Umgebung. Die Smartwatsch/ Fitnessuhr vernimmt jeden Pulsschlag und Schritt der und protokolliert bzw. signalisiert Stress und Schlafqualität.

Erfindungen oder Ereignisse beeinflussen langfristig eine Entwicklung, oft im Verlauf von Jahrhunderten, auch in Form eines Lebenszyklus. Man denke etwa Acker, Eisen (zeit), Segelschiffahrt und Elektrizität. Auch die Entwicklung und Nutzung des Computers ist mitten in einer stürmischen Entwicklung, deren Ende oft nahe vermutet wird, aber derzeit 2022 weder inhaltlich noch zeitlich voraussehbar ist.

Digitalisierung als Nutzbarmachung von Computertechnologien ist ein Marathon, ein "moving target", nichts was sich erledigen lässt. Veranschaulicht wird diese Entwicklung beispielhaft. Apple setzt beginnend in 2020Q4 mit "Apple Silicon" neue Maßstäbe und schiebt die Grenzen des auf preiswerten Enduser-PC/Tablets/Smartphones Machbaren hinaus. Durch den Übergang auf 5-nm-Fertigungsprozess noch höher integrierte, leistungs-stärkere, energie-sparsamere und kosten-günstigere CPUs möglich sind. CPU wird zur SOC (System on Chip) aufgewertet, zusätzliche Komponenten zur CPU werden hinzugenommen: leistungsfähige GPUs (grafic processor unit) und erstmals spezielle Prozessoren, die ML (machine learning, neuronale Netzwerke wie etwa Spracherkennung und Bilderkennung) hochleistungsfähig unterstützen. Im ersten Chip M1 arbeiten auf diese Weise nun 32 Prozessoren parallel. Damit erfolgt ein fast disruptiver Entwicklungssprung, mit einem Anspruch auf Marktführerschaft, der die Konkurrenz (Indel, AMD, Nividia) aufrüttelt und zu massiven Reaktionen/ Innovationen/ Preissenkungen zwingen wird.

Für ein digitales Lernen und Lehren bedeutet dies einen weiteren Schub in Richtung leistungsfähigerer und preisgünstigerer mobiler Endgeräte in 2021-2022, verbunden mit Softwareprodukten wie Lernsoftware mit leichter Einsetzbarkeit und hochwertiger künstlicher Intelligenz.

6.3 Bildungssysteme und Digitalisierung

Bildungssysteme sind träge Systeme, die Entwicklungen hinterherhinken. Das gilt für Österreich im Vergleich zum weltoffenen-kompetitiven (wettbewerbausgerichteten) Deutschland und zur finanzstark-ökonomieverständigen-partizipativdemokratischen Schweiz.

Entsprechend wären notwendig

  • eine Reform und Flexibilisierung des Bildungssystems als Ziel an sich (lebensbegleitende Weiterbildung, Weiterqualifizierung Lehrender),
  • eine Reform der Inhalte mit transparenter Neubewertung aller Wissensbausteine und Kompetenzen,
  • Voraussetzung neuer Fächer und Fächerverbünde,
  • ausreichende und gleichmäßig fließende Budgetmittel für eine Digitalisierung der Bildung als Daueraufgabe,
  • andere Reformnotwendigkeiten wie Lehrerbildung, Migration und Schularchitektur nicht zu marginalisieren,
  • digitale Potenziale mit mehr Partizipation und Zusammenarbeit zu heben und
  • Bildung zur Förderung von individuellen Stärken und lebendiger Vielfalt unter Einbeziehung aller Stakeholder einzusetzen.

7 Technische Übersicht

Angesprochen sind Endgeräte im Bildungsprozess und Unterricht in ihrer Verwendung, historisch von der Kreidetafel bis zum PC-Laptop-Netbook (vgl. genau EBNER-SCHÖN 2017, 23-30).

  • Kreidetafel - geht auf James Pillans (1778-1864) zurück (vgl. WAGNER 2014, 170)
  • Whiteboards - Weiterentwicklung ab 1990 mit speziellen Filzstiften verwendet
  • Diaprojektoren - 1926 von Leitz (Wetzlar) entwickelt, Dias und Diastreifen werden durch ein Objektiv auf eine Fläche projiziert
  • Tageslichtprojektor (Overhead-Projektor) - 1960 entwickelt für transparente Folien für eine Projektionsfläche bei Tageslicht, Blickkontakt des Lehrenden zum Publikum
  • Epiprojektoren (Episkop) - Projektion undurchsichtigen Papiers ("Auflichtprojektion")
  • Fernseher, Videorekorder, DVD-Player - Fernseher geht auf ein Patent von Paul Nipkow 1886 zurück, in der Folge kommt es zu Flachbildschirmen verschiedener Größe - Videorekorder zeichnen Filme auf und spielen sie ab, 1996 kommt es zum DVD-PLayer mit hoher Kapazität
  • Touchscreen - Interaktion mit einem Computer durch Berührung des Bildschirms, früher oft bei Info-Monitoren und Bankomaten, heute in Mobiltelefonen, Tablet-PC, Laptop und MP3-Player
  • Videoprojektor ("Beamer") - Videosignal eines Computers oder DVD-Players auf Leinwand
  • PC, Laptop, Netbook - erster elektronscher Computer von Konrad Zuse um 1938-1945 entwickelt, moderne Computer basieren auf John von Neumann in den vierziger Jahren, der erste Laptop als mobiler PC wurde 1975 von IBM vorgestellt, das Netbook als kleinste Version hat oft nur eine geringe Leistung
  • Interactive Pen Displays - berührungsempfindlicher Bildschirm mit Stift, vergleichbar mit einem Tablet-Computer
  • Mobiltelefone - mit dem Smartphone als Mobiltelefon und Funktionalität von Personal Digital Assistents erweitert sind die Geräte ausgestattet mit hochauflösender Kamera, Internet, GPS-Modulen und Touch-Displays, erstes Smartphone 1992 von IBM entwickelt ("Simon")
  • aktuelle und zukünftige Technologien - wichtigste Zukunftstechnologie sind die Tablet-Computer in einer derzeit angebotenen Form als Apple iPad.
Multi-Touch-Technologie wurde erstmals 2005 für ein Steuerungspult von Mischpulten eingesetzt. In der Folge kam es zu den heute bekannten "Slates" (Tablet-Computer ohne externe Tastatur).

Die Vielfalt der Technologien in der Lehre und den Bildungsprozessen weist auf die weiteren Möglichkeiten hin. Allgemein gibt es immer Schwierigkeiten und Skepsis in der Verwendung, klar ist der weitere Weg im technologischen Fortschritt unter Beachtung der Medienpädagogik und Ingenieurpädagogik in Verbindung mit Informatik (vgl. WAGNER 2014, MELEZINEK 1977).

8 Fernunterricht

Die Funktion von Interaktion, räumlicher und zeitlicher Flexibilität mit möglicher Didaktik wird als Entwicklung in drei Generationen (Entwicklungsabschnitte) unterschieden, ab ca. 1850 die Korrespondenz-Generation, ab ca. 1960 die Telekommunikations- oder Open-University-Generation und die Computer-und Internet-Generation ab ca. 1990.

Zu beachten sind in der Folge die Entwicklungen des Online-Lernens und neuere Entwicklungen eines mobilen und gemeinsamen Lernens (vgl. PETERS 1997, 27; EBNER-SCHÖN 2027, 45-53).

8.1 Mediengestütztes Lernen

Technologiegestütztes Lernen ist mediengestütztes Lernen. Lernen steht im engen Zusammenhang mit Lehren, die Basislerntheorie bilden eine Lernkultur und die Didaktik.

Medien ermöglichen eine erweiterte Kenntnis von Inhalten und Lerntechniken. Kommunikation und Rückmeldungen(Feedback) als sozialer Prozess zwischen Lernenden und Lehrenden sowie der Kontakt zwischen den Lernenden ergeben eine moderne Interaktion durch eine IKT (Informations- und Kommunikationstechnologie).

Die Entwicklung des Internets und die Didaktikmöglichkeiten für ein Online-Lernen ergaben einen Paradigmenwechsel.

  • Inzwischen bieten Universitäten Online-Kurse und Studiengänge.
  • Es gibt E-Learning in Schulen, in der Erwachsenenbildung im quartären Bildungsbereich und in der betrieblichen Qualifizierung (vgl. DICHATSCHEK 2017, 2018; Online-Kurs "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner*innen"/ TU-Graz, CONEDU 2017).
Fernlernen kennzeichnet die räumliche und zeitliche Trennung von Lehrenden und Lernenden, Medien ermöglichen erst Lernprozesse, eine Interaktion und Flexibilität. Unterschiedlich sind die didaktischen Möglichkeiten und inhaltlichen Angebote sowie die Zertifizierungsmöglichkeiten und Teilnehmergebühren.

8.2 Technologische Innovationen

Nach GARRISON (1985, 239-240; zit. nach EBER-SCHÖN 2017, 46) werden drei Generationen/Entwicklungsabschnitte technologischer Innovation als Paradigmenwechsel des Lernens und Lehrens im Fernstudium unterschieden. Wesentlich sind die Printmedien, Telekommunikationsmedien und der Computer (zweikanalige Kommunikation), ergänzend unikanalig Radio, Fernsehen oder DVD.

  • Printbasierter Fernunterricht - Studienbriefe bzw. Unterlagen zum Selbststudium (vgl. LANGENSCHEIDT-TOUSSAINT Französisch Sprachkurse mit Lautschrift und in der Folge mit Schallplatte), wesentlich ohne Betreuung in den Anfängen und daher eigentlich kein Fernunterricht. Großbritannien gründete 1875 in Pretoria(SA) die "University of South Africa (UNISA)" als erste Fernuniversität der Welt.
  • Fernuniversität und Telekommunikation
    • Vorreiter ist die 1969 gegründete britische Open University (OUUK). 1974 wurde im deutschsprachigen Raum die Fern-Universität in Hagen gegründet, die heute noch die größte Universität Deutschlands ist. In den folgenden Fernuniversitäten wurde ein systemischer Ansatz angewandt, Prozesse der Kurskonzeption, mediendidaktische Aufbereitung und fachliche und organisatorische Betreuung der Studierenden in einem arbeitsteiligen Prozess. Studienzentren nach dem Vorbild der OUUK mit dem Zugang zur Technologie, Videokonferenzen, Studienmaterialien, Bibliotheksdienst, Studienberatung und Prüfungszentren bilden mit ihrer Gründung einen wichtigen Teil des Betreuungssystems (Fern-Universität Hagen mit 13 Regionalzentren).
    • Telekommunikationsmedien ermöglichen die Übertragung und Kommunikation von Ton, Bild und Text. Durch die Fülle der Möglichkeiten wie Telefon, FAX, TV, Video und Radio sowie Audio-, Video-und Computerkonferenzen entsteht die Bezeichnung "Multimedia Distance Teaching", neben den Fernuniversitäten auch etwa in Australien in den "Buschschulen" eingesetzt.
  • Computer - Internet ("Computer Assisted Learning"/ CAL)
    • Interaktion versteht sich als die Verbindung zum Computerprogramm, wobei allerdings der Programmierte Unterricht ohne soziale Interaktion und einem Dialog zwischen Lernenden und Lehrenden sowie Lernenden untereinander wenig erfolgreich ist.
    • 1989 veröffentlichte der Brite Tim BERNERS-LEE (CERN/ ""European Organization for Nuclear Research") ein Proposal mit der Vorstellung eines netzwerkbasierten Systems, in der Folge als "World Wide Web" (WWW) bezeichnet. Murray TUROFF vom New Jersey Institute of Technology (1995) gilt als Erfinder der Computerkonferenzmethode ("Computer M3ediated Communication"/CMC und Entwickler der CMC-Plattform "Virtual Classroom". In der Folge haben sich die heutigen Lern- und Campus-Management-Systeme entwickelt. Der persönliche Dialog und Tools für gemeinsames Lernen und Arbeiten sind der wertvollste Beitrag der neun Technologie für das Fernstudium (vgl. KIRKWOOD 1998, 1228-241, zit. nach EBNER-SCHÖN 2017, 50).

8.3 Technologiegestütztes Lernen

Mitte der neunziger Jahre hat sich das Online-Lernen bzw. E-Learning stark entwickelt. Beispielhaft sind die USA mit 2007 2,9 Millionen Studierenden in Online-Kursen (vgl. ALLEN-SEAMAN 2008 > http://www.sloan-c.org/publications/survey/pdf/staying_the_course.pdf [7.1.21]).

In der Folge entschieden sich immer mehr jünger Personen nach der Schule für ein Online-Studium, die Gruppe der 25 bis 44jährigen gilt als die größte. In den USA wurden die Präsenzuniversitäten immer teurer und durch das notwendige Geld verdienen wird ein Studium in Teilzeit ein günstiges Bildungsangebot.

Mobile Endgeräte wie Handys und Tablet-Computer ermöglichen ein E-Learning am PC und den just-in-time Zugang zu Wissen und Information. Der demokratische Bildungsprozess erfährt damit eine Steigerung in seiner Entwicklungsstufe.

8.4 Gemeinsames Lernen im Web 2.0

Web 2.0 ist eine Bezeichnung zur Beschreibung von neuen interaktiven Anwendungen des Internet und WWW. Die Nutzer können selbst Inhalte erstellen. Beispiele dafür sind die Wikis, Wedblogs und "Social Tagging" (gemeinschaftliches Indexieren) sowie Bild- und Video-Sharing-Portale.

Kooperatives Lernen bietet sich an (vgl. ERPENBECK-SAUTER 2007). Es entstehen eine Vielzahl von Web-Angeboten, die über keinen eigenen Datenbestand verfügen, vielmehr Daten von Dritten in neuen Diensten kombinieren ("Mash-Up"). Die Kreativität der Nutzer wird ein wesentliches Element. Beispiele sind Wikipedia und Flickr. Die Grenzen zwischen Produzenten und Konsumenten aus der Web-1.0 - Phase schwinden. "Soziale Netzwerke" wie Xing, Facebook, StudiVZ und Youtube sowie Kommunikationsmedien wie Blogs schaffen Räume von Kommunikation im Internet (vgl. WOLLING 2009, 7-18).

"Personal Learning Environments" (PLE) sind webbasierte Mashups mit einer individuellen Lernumgebung. Das selbstgesteuerte und aktive Lernen der Studierenden rückt mehr in das Zentrum (vgl. SCHAFFERT-KALZ 2008, 1-24).

9 Didaktik

Lerntheorien bilden eine wichtige Grundlage für didaktische Entscheidungen und Lehrstrategien. Als Paradigmen gelten Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus und mit Einschränkung Konnektivismus (vgl. EBNER-SCHÖN 2017, 93).

Ziele eines Lehrvorhabens sind entscheidend für eine Umsetzung bzw. Gestaltungsstrategie, unterstützt wird eine Analyse der Zielvorhaben durch Lehrzieltaxonomien. Zwei klassische Formate bilden darbietendes und entdeckendes Lehren in Verbindung mit entsprechender Lernumgebung.

9.1 Einführung

Didaktik wird heute in der Erziehungswissenschaft als Wissenschaft vom Lehren und Lernen definiert (vgl. KLAFKI 1995, 92-93). Die Abgrenzung der Didaktik von der Methodik als Begriff spielt heute kaum eine Rolle. In der beruflichen Aus- und Weiterbildung wird Didaktik oft mit einer planmäßigen Vorgehensweise beim Lehren gleichgesetzt.

Angenommen wird die Wechselwirkung zwischen Lehrenden, Lernenden und den Lehrinhalten (vgl. "Didaktisches Dreieck").

Lehren wird als zielgerichtetes Verhalten bzw. Handeln verstanden (vgl. STRITTMATTER-NIEGEMANN 2000, 9-10). Zu Lehrfunktionen gehören Motivation und Motivierung, Informationsvermittlung, Sichern des Verstehens und Verarbeitens, Sicherung des Behaltens und Erinnerns der Inhalte, im Ausmaß und der Zusammenstellung sowie der Sequenzierung (Abfolge), Sicherung des Wissenstransfers (Anwendung des Wissens) auf neue Aufgaben und Situationen und eine Anleitung zur Realisierung (Betreuung und Begleitung).

In der modernen Lehr-Lernforschung wird die Bezeichnung "scaffolding" in solchen Lehrmaßnahmen verwendet, um Lernenden eigene Einsichten zu verhelfen (vgl. SHEULL 1996, 752). Die folgenden Lernfunktionen von Lernenden und/oder der Lernumgebung initiiert, sollen einen angestrebten Lernerfolg erzielen, etwa Erwartungen generieren, Motivieren, Vorwissen aktivieren, Aufmerksamkeit lenken, Enkodieren (Einspeicherung kognitiver Inhalte), Vergleichen, Hypothesen generieren, Wiederholen, Rückmeldungen erhalten, Bewertungen erhalten, Überprüfen("monitoring") sowie Kombinieren und Integrieren des Gelernten. Offen bleibt die (Fach-) Didaktik und welche Sequenzen die Lernfunktionen erbringen sollen.

9.2 Übersicht Lerntheorien

5.2.1 Behaviorismus

Der Behaviorismus hat als Lerntheorie bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts die Prinzipien der Lernpsychologie dominiert. Grundlage ist das Reiz-Reaktions-Modell. Das Gehirn wird als Organ gesehen, das auf Reize mit angeborenem oder erlerntem Verhalten reagiert. Neue Reize formen das Verhalten.

Beim klassischen Konditionieren ein neutraler Reiz zeitlich mit einem Reiz gekoppelt, der eine reflexartige Reaktion auslöst, das funktioniert bei physiologischen und emotionalen Reaktionen (Furcht, Stress; vgl. WATSON-RAYNER 1920,1-14).

Beim operanten Konditionieren wird ein spontanes Verhalten mit einem angenehmen Reiz oder der Entfernung unangenehmer Reize verstärkt und damit geformt (vgl. SKINNER 1954, 221-233). Das Verhalten wird durch eigenes Tun und Nachahmung erlernt. Mit dem "Lernen am Modell" hat BANDURA (1977) um kognitive Aspekte erweitert.

Lernen als Sonderform des Verhaltens wird als eine Form des Trainings verstanden. In der Folge kommt es zwangsläufig zu einer autoritären Rolle des Lehrenden (vgl. EBNER-SCHÖN 2011, 95).

9.2.2 Kognitivismus

Mit Beginn der achtziger Jahre kommt es durch die zunehmende Bedeutung der technischen Gebiete, benannt als "Informationsverarbeitungsparadigma", zum lerntheoretischen Führungsanspruch (vgl. BAUMGARTNER-PAYR 1999). Lernen gilt als mentaler Prozess, der sich in der Informationsverarbeitung im Computer modellieren lässt.

Es kommt zur Aufnahme und Verarbeitung von Informationen mit dem Erwerb von Wissen. Lern- und Lehrprozesse sind zumeist sprachlich codierte Informationen vom Sender (Lehrenden) zum Empfänger (Lernenden). Der konnektionistische Ansatz ergänzt oder modifiziert mit biologischen Modellen den Kognitivismus (vgl. REY 2000).

Kennzeichnend ist die Kennzeichnung und Suche nach kognitiven Prozessen. Die Lehrenden bereiten Inhalte didaktisch auf, um die Informationsverarbeitung zu erleichtern. Das Kommunikationsverhältnis ist bidirektional (vgl. BAUMGARTNER-PAYR 2004).

9.2.3 Konstruktivismus

Varianten dieser Lerntheorie beziehen sich auf die Erkenntnistheorie, Neurobiologie, Gehirnforschung; Kommunikationswissenschaft, Wissenssoziologie und Kognitionsforschung (vgl. PÖRKSEN 2001). Gemeinsam den wissenschaftstheoretischen Ansätzen ist die Auffassung, dass sich die Realität nicht objektiv wahrnehmen und beschreiben lässt und daher nicht voraussetzungsfrei erkannt werden kann (vgl. EBNER-SCHÖN 2011, 96).

Denken, Wahrnehmung und Erkenntnis beruhen auf den Konstruktionen eines Beobachters. Der Mensch bildet ein System, das mit der Umwelt verbunden ist. Unser Gehirn reagiert nur auf bereits verarbeitete und interpretierte Information von außen (Autopoieis). Lernen ist demnach ein autopoietischer Vorgang, von außen angeregt oder gestört.

Es bedarf Lernumgebungen mit komplexen Problemen und authentischen Inhalten, der Anregung eigener Erfahrungen und Anlässen für sozialen Austausch (vgl. REUSSER 2006, 151-168). Wissen ist demnach eine individuelle und soziale Konstruktionsleistung des Menschen.

Feldstudien mit teilnehmender Beobachtung und interpretativen Verfahren sollen komplexe Phänomene besser verstehen. Der Mensch unter dem Aspekt des Konstruktivismus gestaltet seine Umwelt und verändert sie. Lehren und Lernen gelten als unterschiedliche Systeme, eventuell lose verbunden. Demnach erscheint Lehren wenig sinnvoll (vgl. EBNER-SCHÖN 2011, 96). Als Coach hat der Lehrende einen Erfahrungsvorsprung und unterstützt Lernaktivitäten.

9.2.4 Konnektivismus

Als eigene Lerntheorie umstritten, versteht Konnektivismus Lernen als einen selbstorganisierten Prozess, der sich in Netzwerken vollzieht und in der Bereitstellung von Verbindungen besteht.

Es verlagert sich der Ansatz auf ein verteiltes Wissen zur Nutzung in realen und virtuellen Netzwerken ( vgl. MOSER 2008). Der Ansatz geht von der Beobachtung aus, dass Menschen eher neue Zusammenhänge in einer medialen und technisierten Welt herstellen als Neues konstruieren. Ausgehend von einer sich rasch ändernden Welt, Entscheidungen treffen zu müssen, werden diese bereits als Lernakt gesehen.

Eine Vermittlungsdidaktik ist hier nicht möglich. Die Lernenden sind in der Verantwortung, sich gegenseitig zu unterstützen und die vorhandenen Informationsquellen zu nützen. Lehrende können bestenfalls Netzwerke ermöglichen.

9.3 Lehrzieltaxinomien

Als Klassifikationsschema mit einheitlichen Regeln werden Gegenstände, Prozesse oder Phänomene geordnet.

Eine Lehrzieltaxinomie ordnet konkrete oder abstrakte sowie fachliche oder überfachliche Lehrziele. Verschiedene Dimensionen des Lernens wie kognitive, emotionale und motorische Lehrziele können festgemacht werden. Das klassische Beispiel einer Lehrzieltaxinomie bildet die Taxinomie in den fünfziger Jahren von BLOOM und Mitarbeitern mit kognitiven, affektiven und psychomotorischen Lehrzielen (vgl. BLOOM-KRATHWOHL 1956).

In der Folge haben ANDERSON und KRATHWOHL (2001) die Taxonomie von Bloom überarbeitet. Ihre Matrix bezieht sich ausschließlich auf die Kognition (Faktenwissen, Konzeptwissen, Prozesswissen, Metakognitionswissen/ Wissen über das eigene Wissen).

Als Alternative werden mitunter Lernzieltypen empfohlen (vgl. OSER-PATRY 1990). Die Lehrziele sind weder hierarchisch noch nach Dimensionen klassifiziert. Jeder Lernzieltyp wird einer bestimmten Lernform zugeordnet und bildet damit ein Basismodell.

  • Lernen durch Eigenerfahrung und entdeckendes Lernen,
  • Begriffs- und Konzeptbildung zum Aufbau von Fakten, Sachverhalten und vernetztem Wissen sowie
  • Routinebildung und Training von Fertigkeiten als Ziel einer Automatisierung.

10 Medienpädagogik

Medienerziehung bzw. Medienbildung ist aus unserem Bildungssystem aktuell nicht wegzudenken. Pädagogik und Didaktik bilden Schwerpunkte. Als weites Themenfeld gibt es unterschiedliche Strömungen in der Medienpädagogik.

Nach EBNER-SCHÖN (2011, 103-105) spielen aktuell die bewahrpädagogische, kritisch-emanzipative, bildungstechnologische und handlungsorientierte Medienpädagogik eine Rolle. Ziel ist die Ausbildung von Medienkompetenz, das Web 2.0 erhält zunehmende Bedeutung.

Unterschiedliche Fachbereiche mit ihren Fragestellungen beeinflussen die Medienpädagogik, die Erziehungswissenschaft, Medienwissenschaft, Publizistik- und Kommunikationswissenschaft, Psychologie und Soziologie (vgl. SWOBODA 1994, 11-24; BAACKE 2007, 4).

Erziehungs- und Bildungsprozesse betreffen etwa die Freizeit, Aus- und Fortbildung, Politische Bildung, Interkulturalität, Wirtschaftspädagogik und Berufspädagogik.

10.1 Strömungen der Medienpädagogik

Verschieden Strömungen der Medienpädagogik unterscheiden sich im Laufe der Zeit, bestehen mitunter bis heute parallel nebeneinander wie die traditionell bewahrpädagogische, kritisch-emanzipative, bildungstechnologische und handlungsorientierte Position.

  • Die bewahrpädagogische Position steht für eine Schutz vor schädlichen Medieneinflüssen im Erziehungsprozess der neuen Medien und Massenmedien (vgl. POSTMAN 2003, SPITZER 2006).
  • Dir kritisch-emanzipative Position geht von der Kritischen Theorie aus, eine Auseinandersetzung mit Print- und E-Medien und ihren Herrschaftsstrukturen zu führen. Die Sozialwissenschaften setzen auf politisch-orientierte Gesellschaftsveränderung (vgl. GANGUIN-SANDER 2008, 62). Es fehlt dem Ansatz die Praxis und Handlungsorientierung, in der sie wirksam hätten werden können. Für die Politische Bildung von Interesse wäre eine Bildung einer Gegenöffentlichkeit und das aktive politische Individuum.
  • Die bildungstechnologische Position bemüht sich um die Einsatzmöglichkeiten von Medien in Bildungsprozessen, um Lehre und Lernen zu verbessern (vgl. HÜTHER-PODEHL 2004, 117).
  • Die handlungsorientierte Position verbessert die Benützung. Die handlungsorientierten Medien der achtziger Jahr mit einem Bürgerjournalismus und offenen Kanälen verbessern die Nutzung von Medien, in der Folge entsteht das Konzept der Medienkompetenz. Damit erkennt man den Kontext der Medienpädagogik mit gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen und der aktuellen partizipativen Struktur mit den Web 2.0 Medien.

10.2 Medienkompetenz

Mit BAACKE (2007) erhielt der Begriff Bedeutung, wobei Medienkompetenz aus dem Konzept der "Kommunikativen Kompetenz" von Jürgen HABERMAS entwickelt wurde.

Hier wird die umfassende Fähigkeit des Menschen sich zu verständigen, mittels Symbolen sprachlicher und nicht-sprachlicher Art, verstanden (vgl. SCHORB 2009, 50-56). Ziel ist die Gestaltung und Veränderung des Zusammenlebens von Menschen.

  • Kommunikation ist demnach auf eine soziale Realität ausgerichtet. In der Vielfältigkeit der Begrifflichkeit ist Medienkompetenz von der aktuellen Medientechnologie abhängig (vgl.
STRITTMATTER-NIEGEMANN 2000, 38; EBNER-SCHÖN 2011, 107).

  • Abgedeckt wird in der kognitiven Dimension die Medienkunde, in der Handlungsorientierung die Mediennutzung, in der moralischen Dimension die Medienethik und in der ästhetischen Dimension die Mediengestaltung.
  • Den Aufbau von Medienkompetenz im formellen Lernen bzw. Lehren betrifft die Schule, Hochschule und außerschulischen Bildungsbereich der Jugendarbeit und besonders Berufliche Bildung.
Digitale Medienkompetenz bedeutet ein aktive (Erstellung, Gestaltung, Publikation) und passive Kompetenz (Konsum, Auswertung, Bewertung) mit der Besonderheit

  • Digitale Medien sind tendenziell Massenmedien (weltweiter Zugriff),
  • für den Einzelnen fast kostenfrei,
  • für die Betreiber mit erheblichen Kosten verbunden, finanziert zumeist durch Einnahmen aus Produkten oder Benutzungsgebühren,
  • Bildungsanbieter benötigen ein IT-Budget und
  • zielgerichteten Werbeflächen und einer Auswertung der Benutzer ("gläserner Mensch").

11 Medienbasiertes Lernen

11.1 Planung und Gestaltung

Die Konzeption mediendidaktischer Lehrmedien in medienbasierter Lernumgebung bedarf systematischer Planung und Gestaltung.

Lehrmedien müssen anders als bei der Planung im Unterricht die Grundlage für weitgehend selbständiges Lernen bis in alle Einzelheiten konzipiert und entwickelt werden (vgl. STRITTMATTER-NIEGEMANN 2000, 7-17). Aus heutiger Sicht ist der fehlende Bezug zu einem psychologischen Modell des Lehr-Lern-Prozesse problematisch.

Eine andere Entwicklung, die in Europa kaum verwendet wird, entwickelte sich in Nordamerika. "didactical" im nordamerikanischen Englisch hat eine eher negative Konnotation. Sie steht für einen rigiden und lehrerbestimmten Unterricht im Stil der religiösen Sonntagsschulunterweisung (also frontal-dominierend-reproduzierend-auswendig-lernend im Format eines didaktischen Materialismus).

Planungsmodelle für Bildungsangebote unterscheiden verschiedene Lehrziele und Lehrzielkategorien in bestimmter Folge von Lernschritten.

Dieses "Instructional Development Model"/ ID umfasst den Schulunterricht bis zur computerunterstützten Lernumgebung (vgl. GUSTAFSON-BRANCH 1997).

Kern dieses Ansatzes bzw. der Theorie sind

  • Empfehlungen, was zu tun ist,
  • unter bestimmten Rahmenbedingungen mit bestimmten Lernvoraussetzungen,
  • Lernziele einer Kategorie zu erreichen.

11.2 Instruktion

Instruktion geht von Instruktionstheorien aus und umfasst Demonstrieren, Erzählen und Erklären sowie Materialien, Aufgabenanforderungen und Reaktionen auf die Aktivitäten Lernender.

Damit ist Instruktion umfassender als Unterricht und beinhaltet die Entwicklung von Lehrmedien und deren Einsatz (vgl. STRITTMATTER-NIEGEMANN 2000, 8). ID hat in den USA seit den sechziger Jahren eine Technologie der Planung und Gestaltung von Bildungsprozessen auch in der Weiterbildung entwickelt, Pionier ist Robert M. GAGNE (1985). Unterschieden werden fünf Lehrzielkategorien.

Grundprinzip der ID ist die Sicherung der Lernvoraussetzungen für die folgenden Lehrinhalte. Erforderlich ist eine Kategorisierung der Fähigkeiten.

  • Sprachliches Wissen - Bezeichnungen, Argumente, Faktenwissen und Theorie,
  • Kognitive Fähigkeiten - Unterscheidungsfähigkeit, anschauliche und abstrakte Begriffe, Regeln und Problemlösung,
  • Kognitive Strategien - Methodenentwicklung zur Effizienzverbesserung von Denk- und Lernprozessen,
  • Einstellungen - mentale Zustände bei Handlungsentscheidungen gegenüber Menschen, Dingen und Ereignissen,
  • Motorische Fähigkeiten - praktische Aufgaben unter Benutzung von Geräten und Materialien, Verfahren korrekt und flüssig in angemessener Zeit und Genauigkeit erfüllen.
Für die angestrebten Lernresultate werden entsprechende Lehrmethoden empfohlen. GAGNE (1985, 245) unterscheidet eine spezifische Abfolge von Lehrereignissen ("Lehrschritte"). Damit werden die notwendigen Lernbedingungen für die Aneignung der Fähigkeiten bezeichnet.

  • Gewinnen von Aufmerksamkeit
  • Information über Lehrziele
  • Aktivierung von Vorwissen
  • Darstellung des Lehrstoffes
  • Anleitung zum Lernen
  • Ausführung des Erlernten
  • Rückmeldungen geben
  • Kontrolle der Leistung und Beurteilung
  • Sicherung des Transfers

11.3 Digitale Potenziale

Digitale Potenziale bilden

  • eine verstärkte digitale Kommunikationsmöglichkeit und Partizipation aller Beteiligten des Bildungssystems,
  • digitale Lehrbücher und Unterrichtsmaterialien, etwa eine kostenfreie Gesamtbibliothek bis zur Reifeprüfung, ein Memory-Stick für jeden Staatsbürger,
  • Digitale Erklärvideos integrierbare in den Unterricht,
  • Aufbau von Online-Kursen in den einzelnen Bildungsbereichen für Qualifikationen und
  • Gamification von Lerninhalten, Flipped Classroom (Lernen zu Hause).

11.4 Technische Infrastruktur

Bandbreite ist der Ausdruck für die Datenmenge in Bit oder Byte, die über eine bestimmte Datenleitung pro Zeiteinheit/ Sekunde transportiert werden kann. Moderne Internetverbindungen für Videos und schnelle Downloads werden als "Breitband" bezeichnet und liegen im Bereich 1-1000 MBit/s.

Server im Eigentum und unter Kontrolle einer Bildungsinstitution zur digitalen Unterstützung der Lehrenden und Lernenden dienen beim digitalen Lernen und Lehren in der Bildungsinstitution und von Zuhause ("distance Learning").

Allgemein verfügbare digitale Mediensammlungen (digitale Mediathek) bilden Speicherbereiche nach Fachbereichen und nach Zeitablauf.

11.5 Entwicklung von Lehr- und Lernsituationen

Das Phänomen M 0 0 C (Massive Open Opline Course) meint Online-Kurse, die von zahlreichen Lernenden absolviert werden können. Bekannt wurden solche Online-Kurse von US-Elite-Universitäten, die für einige Jahre zu einer Zukunftsvision der universitären Bildung wurden.

Digitale Bildung eröffnet Entwicklungsvisionen für ländliche und periphäre Gebiete.

  • Lernende können hochqualitative Studien und Abschlüsse absolvieren ohne abzuwandern. Notwendig ist eine Breitband-Versorgung, in der Folge für die Gründung und Ansiedlung von Unternehmen.
  • Für eine Attraktivität der Region für städtische Zuzügler und Touristen ist ebenso die Breitband-Versorgung unabdingbar.

11.6 Problembereiche

Als medierende Position gelten Vor- und Nachteile auch für digitales Lernen und Lehren.

  • Als "Lernen mit Tastatur und Bildschirm" wird die soziale Seite verdrängt, weil Lernen im Kontakt und durch Kommunikation durch den Folter einer Videoübertragung behindert wird. Vermutlich wird es Verlierer und Gewinner geben, Menschen mit und ohne Talent dafür.
  • Geschaffen wird eine Vertrautheit mit digitalen Produkten und Werkzeugen, was sowohl im Alltag als auch in der Wirtschaft verlangt werden.
  • Die Versuchung "Kopieren und Einfügen" lässt schwerer die Eigenleistung ablesen. Es besteht die Gefahr einer solchen Einstellung durch die Schule und Mitnahme bis in den universitären Bereich ohne Unrechtsbewusstsein (Stichwort "Plagiate").
Unverzichtbar ist digitales Lernen und Lehren in bestimmten Situationen, die einen Erwerb zur Fähigkeit von Selbst-Organisation und Selbst-Disziplin notwendig machen. Zu beachten sind diese Teilschritte auf einem Weg zur Bildungs-Autonomie mit Eigenverantwortlichkeit und Selbstorganisation (lebensbegleitendes Lernen).

12 Leistungsbeurteilung mit E-Assessment-Systemen

Nach der Phase der Vermittlung von Wissen erhalten zunehmend computerunterstützte Prüfungen Bedeutung.

E-Assessment-Systeme ergeben eine elektronische Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Kontrollen eines Lernfortschritts. Im Folgenden geht es um didaktisch-methodische und organisatorische Aspekte.

  • Eine Lernfortschrittskontrolle it die Abfrage, Messung und Bewertung des internalisierten Wissens und der Methodenbeherrschung eines Lernenden. Ziel ist die Information über den Lernstand.
  • E-Assessments haben die Anforderungen auf die Dimensionen der Didaktik, Methodik und Organisation zu erfüllen (vgl. GRUTTMANN 2010). Zu beachten ist ergänzend die technische Unterstützung.
Didaktik - Einfluss auf Lehr- und Lernziele, beeinflusst die Art der Lernfortschrittskontrolle (LFK) - formatives Assessment mit mehreren kleineren Prüfungen im Rahmen des Lernprozesses, kontinuierlicher Überblick über Lernfortschritte - summatives Assessment mit Erreichen des Lernziels, Abschluss der Lernphase mit Zertifizierung - diagnostisches Assessment mit unterschiedlichen Formen wie lernbegleitendem oder selektivem Charakter

Methodik - konvergente Aufgaben mit genauer Definition der Lösung( etwa Multiple Choice-Aufgaben) - divergente Aufgaben erfassen Hintergrundwisssen, Lösungswege und Begründung (etwa Freitextaufgaben)

Organisation - Gliederung notwendig in Phasen

  • Vorbereitung - Fragenkatalog, Teilnehmerliste, Raum- und Zeiteinteilung sowie Datenaufnahme
  • Durchführung- Systembetrieb, Anwesenheit und Identität der Teilnehmenden, Hinweise auf Durchführung und
  • Nachbereitung - Korrektur der Arbeiten, Rückmeldung und Notenlisten, Archivierung
E-Assessment-Systeme können eine Verbesserung der Effizienz und Effektivität bewirken. Die drei Dimensionen sind zu berücksichtigen. Die zunehmende Zertifizierungsnotwendigkeit im Hinblick auf eine Leistungsorientierung in der Gesellschaft und in den Bildungssystemen macht vermehrt LFK und Prüfungen notwendig.

13 Lernen und Lehren in der Erwachsenenpädagogik

Lernen und Lehren im tertiären und quartären Bildungsbereich mit Technologien ermöglicht

  • mehr Selbststeuerung,
  • Anwendungsorientierung und Flexibilität,
  • bei der Gestaltung von Lehr- und Lernangeboten in Studieninhalten, beruflicher Fortbildung und privaten Kontexten sowie dem lebensbegleitenden Lernen.
Zu beachten sind die bestehenden Vorbehalte und/oder fehlenden institutionellen Rahmenbedingungen. Mit den Möglichkeiten des Web 2.0 und zunehmenden Internationalität der Erwachsenenpädagogik erhalten technologiebasierte Bildungsprozesse eine Bedeutung (vgl. E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALE > https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt ; > https://epale.ec.europa.eu/de/node/152088 [12.01.21] ).

Im Vergleich zu den angelsächsischen Ländern bedarf es vermehrter interessanter Angebote.

Erwachsenenpädagogik betrifft den tertiären Bildungsbereich (Hochschulen) und quartären Bildungsbereich mit Allgemeiner Erwachsenenbildung und der Breite der Beruflichen Erwachsenenbildung mit Berufsqualifikationen.

  • Aus dieser Perspektive geht es in Bildungsprozessen um neues Wissen auf dem Hintergrund der Vorbildung (vgl. die Bedeutung einer professionellen Bildungsberatung).
  • Technologie wird dem Wunsch nach Selbststeuerung gerecht, indem sie zu einer Flexibilität in den Lern- und Lehrprozessen führt. Ein Zugang zum Lernen wird erleichtert und individuelle Lernwege unterstützt.
  • Technologiegestütztes Lernen ersetzt keinesfalls die notwendige Interaktion der Lernenden mit Lehrenden face-to-face und erreicht keine vergleichbare Qualität wie Präsenzveranstaltungen. Blended-Learning-Konzepte bilden einen Königsweg.
  • Ältere Erwachsene und medienaffine jüngere Erwachsene bedürfen eines sicheren Umgangs mit den Medien und einer Einsicht in einen Mehrwert.
  • Ein sinnvoller Technologieeinsatz setzt eine Medienkompetenz der Lehrenden voraus (vgl. die Bedeutung des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner*innen"/TU Graz-CONEDU).
  • Erwachsenenpädagogik für Lehrende gilt als am wenigsten professionalisierter Bildungsbereich, zumal die Breite der Ausbildung der Lehrenden keineswegs eine professionelle Aus-und Fortbildung voraussetzt (vgl. für den Hochschulbereich die Angebote der internen Personalentwicklung bzw. Interne Lehrgänge für Hochschuldidaktik; für den Bereich der Allgemeinen Erwachsenenbildung die Weiterbildungsakademie Österreich, interne Aus- bzw. Fortbildungsangebote der einzelnen Institutionen; EBNER-SCHÖN 2011, 387-388).
  • Erfolgreiche Bildungskonzepte setzen Medien und Technologie auf mehreren institutionellen und didaktischen Ebenen ein. In Frage kommen Web 2.0., Soziale Online-Netzwerke, Wikis oder Blogs. Web 2.0 bietet etwa "Peer-Learning" an und kann neben den anderen Möglichkeiten gut in "Blended-Leaning-Konzepte" eingebunden werden.
Die Frage der Zukunft technologiegestützter Erwachsenenpädagogik wird vermutlich die folgenden Ziele längerfristig betreffen (vgl. ISSING 2002).

  • Politische Ziele - Zugang zur Bildung
  • Ökonomische Ziele - Erhöhung der Kostenflexibilität, Reduktion von Leerlaufzeiten
  • Didaktische Ziele - Erhöhung der Lerneffizienz und Anwendungsorientierung
  • Inhaltliche Ziele - Förderung der Medien-, Selbstlern- und sozialen Kompetenz

Literaturverzeichnis 2

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

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IT-Autorenbeiträge 2

Die IT-Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.

Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org

Erziehungswissenschaft

Schulpaedagogik

Erwachsenenpaedagogik

Lehrerbildung

Bildungsmanagement

Personalentwicklung

Organisationsentwicklung

Medienarbeit

Teil 3 Didaktik der Altersbildung

Vorbemerkung

Die heutige Generation zwischen 60 und 80 Jahren fühlt sich vital und fordert Mitgestaltung, Mitbestimmung und Autonomie ein.

Die "Generali Alterstudie 2013" des Instituts für Demoskopie Allensbach mit dem Generali - Zukunftsfonds hat als Themenschwerpunkte Lebenszufriedenheit, soziale Kontakte, Gesundheit, Wohnen, Mobilität, materielle Lebenssituation und Engagement in und außerhalb der Familie in der Zielgruppe der 65- bis 85jährigen Altersgruppe untersucht (n = 4 000).

14 Grundlagen einer Altersbildung

Ausgehend von den Ergebnissen der Studie ist ein neues Denken und Handeln notwendig, wobei Altersbildung im Kontext mit der Erwachsenenpädagogik und Politischer Bildung geboten ist (vgl. NOLDA 2008, 76, 84; KÖCHER-BRUTTEL 2013; PRÖMPER-RICHTER 2015).

Bemerkenswert an dieser bisher einmaligen wissenschaftlichen Studie sind der Umfang, die Tiefe, die erwachsenenpädagogischen Erkenntnisse und die Impulse für die Gestaltung der politischen Rahmenbedingungen in einer Gesellschaft älter werdender Menschen.

Grundlage ist eine der Realität entsprechenden Haltung gegenüber dem Alter. Das gängige und transportierte Bild stimmt nicht mehr.

14.1 Zahlenmaterial

Als gesicherte Tatsache gelten eine hohe Vitalität und eine (noch)überwiegend gute materielle Basis. Mehrheitlich wird ein aktives und abwechslungsreiches Leben mit Familie, Hobbys und freiwilligem Engagement geführt. Der Erhalt der Gesundheit ist ein zentrales Anliegen. Mit 45 Prozent Engagement außerhalb der Familie ist man im gesellschaftlichen Bereich aktiv. Durchschnittlich ist man mit rund fünf Tagen in der Woche außerhalb des Hauses, der jeder dritte sogar täglich. Fast jeder zweite 75- bis 79jährige ist aktiver Autofahrer.

Rückblickend ist man mehrheitlich mit dem Leben zufrieden, 63 Prozent bewerten die materielle Lage als gut bis sehr gut. Die Familie besitzt einen hohen Stellenwert. Man stützt mit Zeit und Geld die Kinder, das sich in Form von Zuhören (66 Prozent), Einspringen bei Krankheit (36 Prozent) und Hausübungshilfe (11 Prozent) zeigt.

45 Prozent engagieren sich im gesellschaftlichen Bereich, kirchlich, in Freizeit-, Sport- und Kultureinrichtungen mit rund vier Stunden pro Woche. Begrenzt man die Frage auf Freiwilligentätigkeit („Ehrenamt“), verringert sich die Zahl auf 24 Prozent mit rund vier Stunden pro Woche, wobei viele Personen bereits in mehreren Bereichen tätig sind.

14.2 Zukunftsfähigkeit der älteren Generation

Eine zentrale Frage der Zukunftsfähigkeit der älteren Generation ist der erleichterte Zugang zu bürgerschaftlichem Engagement mit passenden Angeboten und flexiblen Formaten, d.h. keine langfristige Bindung und eine geringe zeitliche Inanspruchnahme. Positiv wäre eine zunehmende Gewinnung von Menschen mit geringen sozioökonomischen Status, da deren Teilnahmequote sehr niedrig liegt.

Gefordert sind demnach die organisierte Zivilgesellschaft in Verbindung mit Wohlfahrtsverbänden, Vereinen, Nachbarschaftsmodellen, gemeinschaftlichem Wohnen, Besuchsdiensten und Erwachsenenbildungsinstitutionen. Notwendig sind bedarfsgerechte Einsatzmöglichkeiten, eine gezielte Ansprache, Angebotstransparenz, Beratung, Unterstützung, Fördermöglichkeiten und Anerkennung. Die Entwicklung steht hier erst am Anfang.

Obwohl in der Untersuchung die wirtschaftliche Lage ist positiv zu bezeichnen ist, gilt mit Blick in die Zukunft die Situation als fragil. Das Problem der Altersarmut verschärft sich zukünftig (vgl. die Absenkung des Rentenniveaus, unterbrochene Erwerbsbiografien, steigende Zahl schlecht bezahlter Dauerarbeitsverhältnisse und Minijobs). Eine geringe Rolle spielt die private und betriebliche Altersvorsorge (vgl. die Ausnahmen großer Unternehmen bzw. Konzerne).

14.3 Erwachsenenpädagogik - Politische Bildung

Erwachsenenpädagogik und Politische Bildung interessieren sich für den gesellschaftlichen Auftrag aus der abzuleitenden Thematik (vgl. SITTLER 2015, 22-24).

  • Eine längere Lebensarbeitszeit verbessert den persönlichen Rentenanspruch (vgl. längere Beitragszeiten, kürzere Bezugsdauer). Unterschiedliche Interessensziele ergeben sich zwangsläufig.
  • Eine neue Gesundheits- und Präventionspolitik sollte ihren Beitrag zur Gesunderhaltung leisten (vgl. Gesundenuntersuchungen, Reha - Maßnahmen, Pflege- und Betreuungsmaßnahmen/Kooperationen mit der Zivilgesellschaft).
  • Lebensbegleitendes Lernen hat sich nicht allein auf das aktive Berufsleben zu beziehen. Man denke nur an den Qualifikationsbedarf für die Freiwilligentätigkeit. Zudem bedarf es vermehrt positiver Herausforderungen für ein aktives Altern.
  • Zeit als Währung ist ein Angebot für Menschen, die heute kein Geld, aber genügend Zeit haben. Hier kann man durch Hilfeleistungen Zeitkonten einrichten, die später einen eigenen Assistenzbedarf einlösen, ohne Geld dafür zu bewegen. Zukünftig wäre diese Form ein einkommensunabhängiges Element der Altersvorsorge und mildert eine Altersarmut (vgl. die Attraktivität auch für Migrantinnen und Migranten).
  • Eine Förderung und Anerkennung Älterer beinhaltet nicht nur karitative Tätigkeiten, vielmehr auch politische Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe. Benötigt in allen gesellschaftlichen Bereichen ein Erfahrungs- und Expertenwissen.
  • Selbständiges Wohnen ist das Ziel aller Älterer (vgl. die Notwendigkeit von Programmen zum altersgerechten Umbau).

15 Bildung im Alter

Mitunter wird der Übertritt in den Ruhestand als Anlass für eine Beschäftigung mit Bildung verstanden (vgl. HIMMELSBACH 2015, 37-49). Zukünftige Normen und Debatten lassen erwarten, dass ein großes Interesse an älteren Arbeitnehmern bestehen wird und Ältere vermehrt an Bedeutung gewinnen.

  • Unterschiedlich ist hier die Gruppe der Arbeitslosen, Vorruheständler und Frauen zu betrachten (vgl. bei Frauen die Bedeutung der Familienphase, eines möglichen Ausscheidens aus dem Berufsleben, das Erwerbsleben mit unterschiedlichen Arbeitszeiten und Arbeitsformen).
  • Ebenso unterschiedlich sind Faktoren wie Selbstakzeptanz, positive Beziehungen zu anderen, Selbständigkeit im Alltag, Autonomie und persönliches Wachstum zu bewerten (vgl. MARTIN-KLIEGEL 2005).
  • Mit der Unterschiedlichkeit dieser Faktoren ergibt sich ein Bedarf an Bildungsangeboten in der Phase des Übergangs in den Ruhestand. Es bedarf Angebote bzw. Förderungen von Interessen, die bereits vor dem Eintritt in den Ruhestand einsetzen und in der Folge den Prozess des Ruhestandes begleiten.
Damit setzt eine neue Lebensgestaltung ein, zu bezeichnen als Startpunkt vielfältiger Bildungsoptionen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 39). Zu beachten ist eine dem Alter entsprechende Didaktik mit Sequenzen, die Vorwissen, einen entsprechenden zeitlichen Rahmen, Übersichtlichkeit, Wiederholungsphasen, Realitätsbezug und inhaltliche Mitbestimmung zulassen (vgl. NOLDA 2008, 76, 84).

15.1 Teilbereiche der Erziehungswissenschaft

Für die Erziehungswissenschaft betrifft Bildung im Alter die Teilbereiche Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Sozialpädagogik (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).

  • Mit der Aktivitätstheorie haben sich Bildungsaktivitäten älterer Menschen jenseits einer Altenhilfe freigesetzt (vgl. K0LLAND? 2008, 174-186).
  • Die zunehmende Pädagogisierung des gesamten Lebenslaufs, die Bildungsoffensiven der sechziger und siebziger Jahre bewirken zudem besser ausgebildete Ältere. Zu bedenken sind auch emanzipatorische Folgen und der Wandel zu einem instrumentalisierten Lernen im Sinne einer Aktivierung der Bürger.
Als zentraler Begriff wird lebensbegleitendes Lernen verwendet. Verstanden werden darunter Lehr-Lern-Arrangements - zeitlich, räumlich und inhaltlich entgrenzt.

  • Lernaktivitäten finden differenziert nach formalen, non-formalen und informellen Lernprozessen statt.
  • Neben dem gesamten Lebenslauf („lifelong“) sollen alle Lebensbereiche („lifewide learning“) erfasst werden (vgl. ALHEIT-DAUSIEN 2002, 575).
  • Zu unterscheiden ist in der Biografie der Lebenslauf (chronologische Aufzählung des Sozialisationsprozesses) und die Bildungsbiografie (Aufzählung des Bildungsprozesses).

15.2 Empirische Studien

Zwei empirische Studien geben Auskunft über Weiterbildungsverhalten und Interessen Älterer. Das BMBF-Projekt „Ed Age“ untersuchte verhalten und Interessen zur Weiterbildung von 14- bis 80jährigen (n = 4 909) (vgl. TIPPELT-SCHNURR-SINNER-THEISEN 2009.)

Das Projekt „Competencies in Later Life“ erweitert die PIACC-Untersuchung (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) um die Kohorte der 66- bis 80jährigen mit dem Ziel von Bildungs- und Kompetenzerforschung (vgl. STROBEL/SCHMIDT-HERTHA/GNAHS 2011).

  • Interessant sind die Ergebnisse, so etwa die lineare Teilnahme an Weiterbildung bis in das hohe Alter (obwohl dies eine Generation betrifft, die wenig für lebensbegleitendes Lernen vorbereitet ist).
  • Ebenso lässt eine hohe Korrelation zwischen Bildungsabschlüssen und Weiterbildungsaktivitäten im Alter sich erwarten (vgl. TIPPELT-SCHMIDT-KUWAN 2009).
  • Weiterbildungserfahrungen hängen mit der Teilnahme zusammen.
  • Ebenso gibt einen Zusammenhang mit der Zusammensetzung der Teilnehmer und Aspekten der Geselligkeit (vgl. THEISEN-SCHMIDT-TIPPELT 2009).
  • Lesekompetenz, Rechenkompetenz und Problemlösungskompetenz in Kontext mit Informations- und Kommunikationstechnologien spielen eine wesentliche Rolle (vgl. STROBEL/SCHMIDT-HERTHA/GNAHS 2012).

15.3 Formen und Angebote

Letztlich geht es um Formen und Angebote in der Praxis von Bildung im Alter. Vorrangig geht es um Formate der Erwachsenenbildung wie Lebensgestaltung, Prävention, Erhalt der Arbeitsfähigkeit und Teilhabe sowie Interessen im Alter.

Im Folgenden werden einzelne Formate skizzenhaft angesprochen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 43-46).

  • Weiterbildung für ältere Arbeitnehmer (vgl. den IT- Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; ILLER 2008, 72),
  • Bildung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bzw. Ausbildung zu Lehrenden der Erwachsenenbildung, in kirchlichen Bildungsangeboten und Hochschulen/etwa Seniorenstudium und Universitätslehrgänge,
  • engagementpolitische Initiativen wie Erzählcafes, Wissensbörsen und Projektarbeit(beispielhaft als Seniorenangebot das EFI-Programm mit der Ausbildung von Multiplikatoren; vgl. KARL 2009, 125) und
  • selbst organisierte Formen des Lernens/informelles Lernen etwa in Messen, Museen und Ausstellungen – mit Mischformen von Selbstbildung – Kommunikation – Beratung - Hilfestellungen.
Nach HOF (2009, 151-153) sind Kernbereiche von Erwachsenenbildnern/Weiterbildnern im Bereich Altern und Bildung eine

  • Unterstützung durch professionelle Lehr-Lern-Gestaltung,
  • Unterstützung durch Konzeption und Gestaltung institutioneller Rahmenbedingungen und
  • Unterstützung durch Beratung.

15.4 Didaktische Prinzipien

Als didaktische Prinzipien gelten in der Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung

  • die Verknüpfung von Reflexion und Handeln,
  • die Anregung zum Erfahrungsaustausch,
  • die Thematisierung der Lernbiografie,
  • die Förderung der Selbst- und Mitbestimmung,
  • die Ermöglichung von Kontakten und Zugehörigkeit,
  • die Auseinandersetzung mit Wertvorstellungen,
  • die Einbindung in Lebenszusammenhänge und den Sozialraum sowie
  • die Schaffung anregender Lernumgebungen.

16 Freiwilligendienst/"Ehrenamt" im Alter

Viele Menschen engagieren sich in dieser speziellen Form oder wären bereit, dies zu tun. In der Folge geht es um die Kennzeichen von Freiwilligkeit und die Bildungsarbeit als Herausforderung, nicht nur für die Erwachsenenpädagogik (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 49-60).

Gibt es im angelsächsischen Raum eine Tradition von Freiwilligentätigkeit („Ehrenamtlichkeit“), so fehlt dies im deutschsprachigen Raum. Allerdings steigt kontinuierlich die Zahl des freiwilligen Engagements, wobei dies bei den 60- und 69jährigen zwischen 2004 und 2009 deutlich zu vermerken ist (vgl. das genaue Zahlenmaterial bei VANDERHEIDEN 2015, 50).

Mit 29 Prozent bei bis 75jährigen zeigt sich auffallend eine hohe Engagementquote (vgl. den prägenden Eindruck der sechziger und siebziger Jahre). Kennzeichnend ist Kritikfähigkeit und Selbstbewusstsein, aber auch besseres Bildungsniveau und steigende Gesundheit.

16.1 Kernbereiche

Thematisch liegt der Kernbereich Älterer im kirchlichen und sozialen Bereich (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; 2015). Als dritter Schwerpunkt ist Sport (und Gesundheit) zu nennen, was mit zunehmender Fitness zu erklären sein dürfte, aber auch mit dem Bedürfnis, länger fit zu bleiben.

Gerade bei Älteren ist eine soziale Integration mit der Beteiligung in der Zivilgesellschaft hervorzuheben. Stärker als früher ist die Mitgestaltung und das Interesse am Gemeinwesen zu vermerken (vgl. die Bemühungen in der Allgemeinen Erwachsenenbildung zur Politischen Bildung mit zunehmendem Interesse an Fragen der Ökologie, Ökonomie, demokratischer Infrastruktur und Medienkompetenz).

16.2 Interessenslagen

Unterschiedlich sind die Interessenslagen zwischen den Geschlechtern(vgl. Sport vs. Kultur-Musik bzw. Geselligkeit). Es gilt die Formulierung, dass Frauen mehr an Menschen und Männer mehr an der Sache arbeiten(vgl. beispielhaft Kindertagesstätten, Schule, Soziales, Gesundheit und Kirche vs. Sport, Freizeit, Politik, Rettungsdienst und Feuerwehr). Unabhängig von der Frage, ob und wie die Unterschiede abgebaut werden sollen, bedarf es zunehmend mitmenschlicher und ethischer Qualität in der Freiwilligenarbeit.

Auffallend ist der Rückgang von Frauen-Freiwilligkeitsengagement zwischen 20 und 34 Jahren, zwischen 55 und 64 Jahren und zwischen 70 und 74 Jahren (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 53).

16.3 Gesellschaftlicher Strukturwandel

Von zunehmendem Interesse ist der Strukturwandel des „Ehrenamtes“, damit das Verständnis von Freiwilligkeit (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 55).

  • Zu verzeichnen ist grundsätzlich eine Abkehr von materiellen Werten und Hinwendung zu postmateriellen Werten (Freiheit, Selbstverwirklichung, Anerkennung bis zur Wertschätzung).
  • Altes Ehrenamt
    • weltanschauliche und dauerhafte Bindung an eine Trägerorganisation
    • milieugebundene Sozialisation
    • selbstloses Handeln und Aufopferung
    • unentgeltlich
    • Laientätigkeit
  • Neue Freiwilligkeit
    • vielfältiges, befristetes und tätigkeitsorientiertes Engagement
    • biografische Passung
    • Selbstfindung und Selbstsuche
    • Aufwandsentschädigung, ggf. Honorartätigkeit
    • präzise Aufgabenstellung
    • zeitliche Befristung
    • Angebote zur Qualifikation-Fortbildung
    • persönlicher Kompetenzgewinn
Veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie Lebensentwürfe, Mobilitätserfordernisse, hohe Berufstätigkeitsanteile, gestiegenes Bildungsniveau und Skepsis gegenüber Großorganisationen sowie zunehmende Analyse- und Kritikfähigkeit verbunden mit Lösungskompetenz ergeben eine Veränderung einer Freiwilligentätigkeit, die durchaus in vielen Fällen ein notwendiges Fachwissen und Verantwortungsbewusstsein verlangt.

Inwieweit mit "Ehrenamtlichkeit" (noch) gearbeitet werden kann, bleibt strukturell und individuell dahingestellt (vgl. DICHATSCHEK 2015).

17 Interkulturelles Lernen im Alter

Vorrangig wird es um die Sichtbarkeit von Biografien von Migranten gehen. In der Folge sollt sich eine Motivation zu interkulturellen Lernprozessen einstellen, wobei didaktisch in Biografieworkshops, Museumserkundungen, Lesungen und Erzählcafes Schlüsselthemen der Migration entdeckt und bearbeitet werden.

Ergebnisse sollten dokumentiert und präsentiert werden. In Auswertungsgesprächen und einer Zukunftswerkstatt werden interkulturelle Lernangebote entwickelt (vgl. allgemein zur Interkulturalität den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz; vgl. ausführlich PRÖMPER 2015, 161-170).

17.1 Entwicklungsprozesse in Migrationsgemeinden

Verändernde Lebensmuster von Migrantinnen und Migranten ergeben sich aus der ersten, zweiten und dritten Generation in religiösen und kulturellen Formen (vgl. die Änderungen von der Arbeitsmigration der sechziger Jahre zur heutigen Mehrgenerationalität, Sprachenvielfalt und kulturellen Identität).

  • Dies bedeutet eine neue Notwendigkeit von Identitätsvergewisserung, nach innen im Gefüge der Generationen und nach außen in der Positionierung im sozialen Raum.
  • Ältere Angehörige mit migrationsgeschichtlichem Hintergrund zählen eher zur lernungewohnten Gruppe, das wiederum für Ältere von besonderem Interesse sein kann (vgl. Biografie-Workshop-Erzählrunden).
  • Heutige Migrantinnen und Migranten haben in der Regel ein Bildungssystem durchlaufen und sind für Weiterbildungsmaßnahmen offen. Sie können eine Bereicherung in Bildung, Berufsleben und Kulturveranstaltungen darstellen.

17.2 Projektarbeit

Für eine Projektarbeit in einer erwachsenenpädagogischen Zielgruppe benötigt man

  • eine Steuerungsgruppe mit Projektleitung, Kooperationspartnern und Experten,
  • Kommunikationsmöglichkeiten, Multiplikatoren, Beratung durch Experten, Räumlichkeiten/technische Geräte, eine Finanzierung und eine ausgestaltete Erwachsenenbildung.
Anknüpfungspunkte eines Projekts sind

  • die biografische Vielfalt der Gesellschaft,
  • Impuls-Workshops,
  • Mitarbeit an Integrationsmodellen,
  • diakonisches Lernen bzw. Lehren,
  • Exkursionen in Stätten der Migration,
  • Vernetzungen in der interkulturellen Erwachsenenbildung,
  • Transferveranstaltungen mit Experten, Praktikern, Journalisten und Politikern,
  • Buch-Projekte und
  • der Versuch eines Aufbaues von PC-Dokumentationsseiten.

17.3 Reflexion

Der demografische Wandel im Kontext mit geänderten gesellschaftlichen Bedingungen erfordert einen anderen Umgang mit Lernprozessen (vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung).

Dem lebensbegleitenden Lernen kommt eine neue Dimension zu, damit erfährt lebensgestaltende Bildung eine zunehmende Bedeutung.

Es bietet sich in der Erwachsenenpädagogik die Chance an, den Bildungsbegriff zu erweitern und ihn ganzheitlich am Lebenslauf und Lebensvollzug als orientiertes Lernen zu entwickeln.

Erwachsenenbildung erhält damit im Kontext mit Politischer Bildung - kulturell-gesellschaftliche Teilhabe, bürgerschaftliches Engagement, Freiwilligentätigkeit, Erweiterung möglicher beruflicher Interessen - vermehrte pädagogische Herausforderungen und gesellschaftliche Bedeutung.

Kritisch ist zu vermerken,

  • dass die politische Steuerung von Bildung sich immer noch am formalen Bildungsverständnis bzw. den formalen Bildungsinstitutionen orientiert und auf berufliche Kompetenzvermittlung mit dominanter kognitiver Wissensvermittlung ausgerichtet ist (vgl. KLEIN-SCHWALB 2014, 23),
  • dass Professionalität Lehrender in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ausbaufähig ist und vermehrt umsetzbar sein sollte.
Eine effiziente Altersbildung in ihrer gesamten Breite besitzt folgerichtig große Chancen in ihrer

  • pädagogischen Bedeutung,
  • Realisierung und
  • als gesamtgesellschaftliches Lernfeld.

Literaturhinweise 3

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Alheit P.-Dausien B. (2002): Bildungsprozesse über die Lebensspanne und lebenslanges Lernen, in: Tippelt R.(Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, 565-58

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Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE Heft 7-8/2005, 126-130

Dichatschek G. (2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen. Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Arbeit des Evangelischen Bildungswerkes, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- und Weiterbildung, Saarbrücken

Himmelsbach I. (2009): Altern zwischen Kompetenz und Defizit. Der Umgang mit eingeschränkter Handlungsfähigkeit, Wiesbaden

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Kade J.-Nittel D.-Seitter W. (2007): Einführung in die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Stuttgart

Karl F. (2009): Einführung in die Generationen- und Altenarbeit, Opladen

Klein A.-Schwalb L. (2014): Bürgerschaftliches Engagement als Lernfeld und Bildungsort. Eine vielfältige kommunale Bildungslandschaft ermöglicht politische Teilhabe, in: Erwachsenenbildung 4/2014, 21-24

Köcher R.-Bruttel O. (2013): Generali Altersstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren (Originalausgabe), Frankfurt/M.

Martin M.- Kliegel M. (2005): Psychologische Grundlagen der Gerontologie, Stuttgart

Nittel D.-Seitter W. (2006): Die Bedeutung des demographischen Wandels für die Erwachsenenbildung, in: Pädagogischer Blick 14/2006, 132-139

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Strobel Cl./Schmidt-Hertha B./Gnahs D. (2011): Bildungsbiographische und soziale Bedingungen des Lernens in der Nacherwerbsphase, in: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs 13, o6/2-o6/u.

Vanderheiden El. (2015): Alter(n), Ehrenamt und Erwachsenenbildung – Zugänge und Reflexionen, in: Prömper H.-Richter R. (Hrsg.): Werkbuch neue Altersbildung. Praxis und Theorie der Bildungsarbeit zwischen Beruf und Ruhestand, Bielefeld, 49-60

IT-Autorenbeiträge 3

Die IT-Beiträge dienen der Ergänzung zur Thematik.

Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Erwachsenenbildung

Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung

Diakonisches Lernen und Lehren

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Lehre an der Hochschule

Personalentwicklung

Weiterbildungsakademie Österreich/wba

http://www.wba.or.at > Absolventen (Günther Dichatschek)

Teil 4 Prüfungsdidaktik

18 Einleitung

Prüfungen sind Verfahren, bei dem Kenntnisse oder Fertigkeiten, allgemein eine Leistung, durch fachbestimmte Aufgabenstellungen bzw. Fragen festgestellt werden.

Dazu bedarf es einer Prüfungsdidaktik.

  • Als pädagogisch geplante Situationen, mit bestimmten Leistungsvollzügen, werden zugrundeliegende Fähigkeiten, Wissen, Können und Dispositionen durch Formen einer Leistungsbeurteilung möglichst objektiv festgestellt und in einem Zertifikat/Prüfungszeugnis/Diplom bescheinigt.
  • Von dieser Leistungsfeststellung wird ein Aussagewert über künftige Leistungen erwartet.
  • Verknüpft sind die Vergabe von Berechtigungen und Aufstiegsmöglichkeiten.
  • Prüfungen sollen zudem informierend und aufklärend auf Lehrende und Lernende zurückwirken.

18.1 Prüfungsarten

Als verschiedene Arten von Prüfungen gelten

  • Aufnahmeprüfungen bzw. Aufnahmeverfahren/Assessmentverfahren,
  • Zugangsprüfungen,
  • Eignungsprüfungen,
  • Zwischenprüfungen und
  • Abschlussprüfungen.
  • Zum Erreichen von Zwischenzielen in der Dualen Ausbildung gibt es die Gehilfen-, Gesellen- bzw. Facharbeiter- und Meisterprüfung.

18.2 Prüfungsproblematik

Die Problematik einer Prüfungssituation liegt

  • in ihrem punktuellen Charakter (Augenblicksleistung),
  • in der Fragwürdigkeit des Vorhersagewertes,
  • in der subjektiven und/oder nicht-standardisierten Bewertung der Prüfungsleistung und
  • in der mit der Prüfungssituation häufig verbundenen psychischen Stress-Situation (vgl. zur Reduzierung gleitende Prüfungen mit unterschiedlichen Aspekten).

18.3 Hochschulprüfungen

Hochschulabschlussprüfungen bestehen zumeist aus

  • schriftlichen (Klausuren) und mündlichen Prüfungen.
  • Voraussetzung zum Ablegen von Examen ist die Absolvierung eines vorgeschriebenen Ausbildungs- bzw. Studienganges.
  • Schriftliche Abschlussarbeiten eines ordentlichen Studiums werden von Lehrenden vergeben, betreut und bewertet.

18.4 Prüfungsmethoden

Prüfungsmethoden sind

  • praktische Prüfungen,
  • mündliche Prüfungen,
  • schriftliche Prüfungen in Form von Wahlantwortverfahren und/ oder schriftlich strukturierten Prüfungen sowie
  • computergestützten Prüfungen.

18.4 Gründe der Überlegungen

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die

  • Tätigkeit in der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol,
  • Absolvierung des Studiums der Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck,
  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg-Klagenfurt,
  • universitären Lehraufträge "Vorberufliche Bildung" und "Didaktik der Politischen Bildung" / Universität Wien bzw. Salzburg,
  • Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien,
  • Absolvierung des Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg und
  • Absolvierung des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Comenius-Institut Münster.
  • Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur ist zudem ein wesentlicher Bestandteil der Thematik (vgl. TINNEFELD 2002/2015, WANNEMACHER 2007, DANY-SZCYRBA-WILDT 2008, MACKE-HANKE-VIEHMANN 2008/2012; EBERHARDT 2010, SCHWENK-KLIER-SPRANGER 2012, DICHATSCHEK 2017/2019, EGGER-BAUER 2017, ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, SOMMER-GERICK-ZIMMERMANN 2018).

18.5 Einordnung der Didaktik der Leistungsbeurteilung

Im Folgenden geht es zunächst um die didaktische Einordnung einer Leistungsbeurteilung.

Es folgen die

  • Ebenen und Kriterien der Leistungsbeurteilung sowie
  • Prüfungsgestaltung und Prüfungsformate.
  • Eine Reflexion beschließt den Beitrag mit einem Literaturverzeichnis.

19 Prüfungsdidaktik und Didaktik der Leistungsbeurteilung

19.1 Didaktik - Fachdidaktik - Prüfungsdidaktik

Didaktik umfasst die Lehre vom Lehren und Lernen.

Fachdidaktik umfasst die Lehre vom Lehren und Lernen eines Faches bzw. Fachbereiches.

Prüfungsdidaktik behandelt die Lehre und das Lernen des Prüfens(vgl. TINNEFELD 2002, 4-5).

Lehren und Lernen ergeben den Kontext zu notwendigen und geplanten Lernprozessen und sind zielgruppenorientiert.

Als wesentliches Kriterium der Prüfungsdidaktik gilt die fächerübergreifende Bedeutung.

Dies erweist sich in allen existenten Wissenschaften, Schulfächern und pädagogischen Praktiken, die eine Überprüfung in der jeweiligen Form einer Zertifizierung benötigen.

19.2 Didaktik der Leistungsbeurteilung/ Hochschule

Dieser Bereich gehört zu den kritisch diskutierten Aufgaben im Hochschulbereich. In diesem Sammelbegriff finden ich verschiedenste Methoden und Formen, um studentische Leistungen in eine Note bzw. verbale Beurteilung zu überführen (vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, 217-231).

Im Hochschulbereich betrifft dies zunächst

  • die Bewertung von schriftlichen und mündlichen Prüfungen,
  • die Bewertung schriftlicher Leistungen während des Studiums,
  • die Bewertung am Ende eines Studienabschnitts,
  • die Bewertung mündlicher Leistungen im Rahmen von Lehrveranstaltungen und
  • die Bewertung von Fallarbeiten und Projekten, inhaltlich und bei Präsentationen bzw. Dokumentationen.

19.3 Prüfungsdidaktische Funktionen in der Leistungsbeurteilung

Beschrieben werden in der Prüfungsdidaktik die Bewertungsziele im Kontext einer Lehr-Lernsituation mit den folgenden Funktionen.

  • Diagnosefunktion - Erreichen eines oder mehrerer spezifischer Lernziele
  • Feedbackfunktion - Rückmeldung an den Lernenden/ die Lernenden, ob Lernziele erreicht wurden bzw. Defizite vorhanden sind
  • Informationsfunktion - Rückmeldung über noch weitere bzw. zu überarbeitende Lernziele, ihre Einordnung in den Lernzielkatalog und die Bewertung
  • Motivierungsfunktion - Beeinflussung extrinsischer bzw. intrinsischer Motivation mit der Funktion von Belohnung bzw. Bestrafung (vgl. Verstärkerfunktion bzw. unzureichende Vorbereitung, Anrecht hat auf einen Leistungsstipendium) - problematisch ist der Unterminierungseffekt mit der Ausschließlichkeit von Anerkennung/Belohnung bzw. Tadel/Bestrafung und damit einer Abnahme von intrinsischer Motivation - extrinsische Motivation kann geringe bzw. kaum vorhandene intrinsische Motivation anregen
  • Disziplinierungsfunktion - Hinweis für Lernende auf Defizite und ihre Aufarbeitung
Die Leistungsbewertung muss mit den Lehr- und Lernzielen sowie den Lehr- und Lernaktivitäten abgestimmt sein.

Hinzuweisen ist auf den "Testing-Effekt" als didaktische Funktion.

  • Dieser besagt, dass Lernende in der Lernphase einen Test bearbeiten und eine bessere Behaltensleistung aufweisen als Lernende, die keinen Test bearbeiten.
  • Hier werden Fragen einer Tiefenverarbeitung von Informationen gestellt, mit offenen Fragestellungen. Nachgewiesen ist die bessere Speicherintensität des Gelernten, womit das stetige Wiederholen des Lernstoffes unnötig ist (vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, 218).

19.4 Gesellschaftliche Funktion

Für die Politische Bildung sind die folgenden tradierten Funktionen von Interesse (vgl. MACKE-HANKE-VIEHMANN 2012).

  • Sozialisationsfunktion - eine leistungsorientierte Gesellschaft überprüft, bewertet, fördert und sanktioniert gute bzw. schlechte Leistungen, damit werden Lernende (und Lehrende) leistungsorientiert sozialisiert (vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Lehramt, Vorberufliche Bildung).
  • Auslese- und Rekrutierungsfunktion/ Selektionsfunktion - Noten bzw. Bewertungen spielen in der Vergabe von Studienplätzen, Förderungen/ Leistungsstipendien und am Arbeitsmarkt eine Rolle.
  • Diagnosefunktion - Einzelleistungen bzw. Bildungssysteme werden erfasst, analysiert und eingeordnet.
  • Prognosefunktion - Zukünftige Leistungsfähigkeit soll von Einzelpersonen bzw. Personengruppen erfasst und Handlungskonsequenzen wie Förderprogramme abgeleitet werden.
  • Bildungspolitische Funktionen - bildungspolitische Reformen bzw. ein Handlungsbedarf soll durch Analysen abgeleitet werden (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Bildungsreform).
  • Kontrollfunktion - Überprüfung normativer Bildungsziele/Kompetenzen eines Studienabschlusses
Eine Leistungsbeurteilung bzw. Leistungsbewertung im Hochschulbereich im Kontext einer Politischen Bildung in der Lehramtsausbildung erfüllt allgemein die prüfungsdidaktischen und gesellschaftlichen Aspekte bzw. Funktionen.

Beispielhaft zeigt sich dies in der Bewertung vom Klausuren im Sinne der Diagnose- und Rückmeldefunktion sowie durch das Einsichtsrecht die Informationsfunktion.

Einzubeziehen ist die Sozialisationsfunktion, ebenso die Sektionsfunktion für Zulassungen zu Kursen, Programmen und Bewerbungen bei Praktika oder letztlich am Arbeitsmarkt.

19.5 Testkultur

Das Verhältnis von Prüfungsdidaktik und Testtheorie hat die folgenden Gründe (vgl. TINNEFELD 2002, 17-18).

  • Prüfungen können durchaus Tests einschließen.
  • Tests sind auf unterschiedliche Fächer beziehbar.
Problembereiche im Kontext einer Testkultur sind

  • das "Teaching to the Test" bei besonders standardisierten Testverfahren, welche vorgegeben werden.
    • Hier kann es dazu führen, dass sich Inhalt und Methode von Lehrveranstaltungen auf das antizipierte Testverfahren ausrichten.
    • Bei Studierenden kann dies zu prüfungsorientiertem Lernen führen.
    • Die Vergessenswahrscheinlichkeit eines solchen Wissens ist besonders hoch (vgl. den damit verbundenen Ausdruck "Wissensbulimie").
  • eine Diskrepanz zwischen der Wissensvermittlung und der Wissensüberprüfung, wenn also etwas Anderes erfasst als gelehrt wird. Weniger die Inhalte als die Methode sind hier angesprochen.
  • Inhalte und Methoden der Lehr-Lernsituation müssen mit der Prüfungssituation übereinstimmen.
  • eine Diskrepanz auf der Lehrzielebene, wobei Lehrziele und Lernziele übereinstimmen müssen.

20 Ebenen der Leistungsbeurteilung

Bei der Leistungsbeurteilung spielt die Art des zu überprüfenden Wissens eine wesentliche Rolle, die sich zwischen basalem Wissen und der Evaluation von Sachverhalten bzw. Prozessen der Wiedergabe des Wissens zwischen Erinnern und Gestalten bzw. Schaffen von Inhalten bewegt.

20.1 Kompetenzorientierung

Bei der nunmehrigen Einführung von "Kompetenzorientierung" wird die Trennung zwischen Inhaltsvermittlung und Lernerfolgskontrolle aufgehoben.

  • Wesentlich ist dabei, dass Lernende in einer Lehr-Lernsituation die Fähigkeit erwerben, die auch als Lehr-Lernziel im Sinne von Kompetenzen definiert wird.
  • Kompetenzen beschreiben mehr als Wissensinhalte, vielmehr zusammenhängende Aspekte wie Wissen, Fertigkeiten, Verständnis, Können,, Handeln, Erfahrung und Motivation.
  • Damit sind im Idealfall die Grenzen zwischen Lehrsituation und Leistungsbeurteilung aufgehoben, weil Lernende nach einer Lernsequenz idealerweise über die Kompetenzen verfügen, die erreicht werden sollen (vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, 222).
  • Zu beachten sind in der Praxis die unterschiedliche Anforderungsgrenzen (vgl. Mindest- oder Minimalstandards, Regelstandards/Kernbereich, Maximal- oder Exzellenzstandards). Die jeweiligen Prüfungsmodalitäten, angepasst an die spezifischen Kompetenzen, sind im Sinne der Lernzielebenen zu berücksichtigen.

20.2 Bezugsnorm

Eine weitere Ebene in der Leistungsbeurteilung ergibt sich aus der Frage der jeweiligen Bezugsnorm.

  • Die soziale Bezugsnorm bezieht sich auf einen Vergleich mit Leistungen anderer Personen (vgl. Notenvergabe in der Position der Rangreihe).
  • Die individuelle Bezugsnorm bezieht sich auf eine Person über einen Zeitraum hinweg, etwa eine Übung oder ein Seminar.
    • Zu beachten sind das Erreichen der Lehrziele bzw. Standards.
    • Gewährleistet werden muss die Chancengleichheit Lernstarker und Lernschwacher zur Leistungssteigerung.
  • Die kriteriale Bezugsnorm bezieht sich auf die Festlegung im Vorfeld von Kriterien für eine Bewertung bestimmter Leistungen. Sie ist standardisierbar, objektiv und transparent.

20.3 Portfolio

Eine Kombination unterschiedlicher Bezugsnormen ist denkbar, etwa die kriteriale und individuelle in Form eines Portfolios.

  • Portfolios sind in der Regel eine zweckgerichtete Sammlung, Speicherung und Darstellung von Lernenden verfassten Materialien verschiedenster Art, etwa Texten, Abbildungen, Grafiken, Mind-Maps, Zeugnissen und Zertifikaten.
  • Zweck ist eine Dokumentation des Lernprozesses.
  • Ziel ist eine Dokumentation der individuellen Lernförderung, einer Bewertung des Leistungsstandards und des Fortschritts.
  • Digitale Werkzeuge ermöglichen die Herstellung von E-Portfolios.

21 Kriterien der Prüfungsgestaltung

21.1 Gütekriterien

Besonders bei der kriterialen Bezugsnorm können Gütekriterien zugrunde gelegt werden (vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, 224).

  • Es geht zunächst darum, welche Standards durch eine Lehr-Lernmaßnahme erreicht werden sollen.
  • Dies bedeutet, ein oder mehrere Standards festzulegen, etwa im Kontext mit einem Kompetenzmodell.
  • Sind diese Standards/Lernziele definiert, wird deren Überprüfung operationalisiert.
  • In der Folge kommt es zur Gestaltung der Prüfungsaufgaben (vgl. etwa Multiple Choice, Multiple Select, Offene Fragen, Texte/Essays, Referate, Präsentationen).
  • Die Bewertungskriterien werden festgelegt.
  • Ein Notenschlüssel sollte festgelegt werden.

21.2 Merkmale

Wünschenswerte Merkmale von Prüfungen für einen erfolgreichen Verlauf bilden (vgl. TINNEFELD 2002, 19-26)

  • fachliche Orientierung,
  • fundierte Vorbereitung,
  • inhaltlicher Anspruch,
  • Adressenbezogenheit,
  • interaktionale Adäquatheit,
  • faire Durchführung,
  • angemessene Benotung und
  • menschliche Korrektheit.

21.3 Dimensionen

Je nach Wissensbereich ergeben sich unterschiedliche Dimensionen in unterschiedlichen Prüfungsformen, die es zu erfassen gilt.

  • Wissen,
  • Einstellungen und
  • Fertigkeiten/Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz.
Soweit es um messtheoretische und -praktische Aspekte geht, gelten die Kriterien der klassischen Testtheorie in Form der

  • Objektivität (frei von subjektiven Einflüssen),
  • Validität (Gültigkeit der Prüfung) und
  • Reliabilität (Messgenauigkeit).
Die Aufgabenschwierigkeit ist didaktisch ein Qualitätskriterium für Prüfungen.

22 Prüfungsformate

Unterschiedliche Methoden stehen zur Erfassung von Leistungen und Beurteilungen zur Verfügung (vgl. die notwendige Vorbereitung, Ausbildung der Prüfenden und Beratung der Prüfenden; TINNEFELD 2002, 9-10; 2015, 36-49).

22.1 Schriftliche Prüfung

Schriftliche Prüfungen umfassen je nach Fachgebiet unterschiedliche Formate etwa

  • geschlossene bzw. offene Fragen,
  • Texte/Essays und Rechenaufgaben,
  • Multiple-Choice-Aufgaben ergeben eine Antwortmöglichkeit mit mehreren Antwortalternativen, Multiple-Select-Fragen ergeben mehrere richtige Antwortmöglichkeiten.
  • Ausführliche und umfangreiche schriftliche Arbeite sind Haus-, Seminar- und Bachelor-, Master- und Diplomarbeiten. Kollegiales Feedback gehört zur Leistungsbeurteilung.

22.2 Mündliche Prüfung

Mündliche Prüfungen beinhalten unterschiedliche Formen etwa als

  • Mitarbeit in Seminaren, Referaten und Präsentationen sowie
  • in expliziten Prüfungssituationen (vgl. SCHWENK-KLIER-SPRANGER 2012).

22.3 Interaktives Prüfungsgespräch

Vorteilhaft ist ein interaktives Prüfungsgespräch, allerdings ergeben sich aus verschiedene Problembereiche, die im Folgenden anzusprechen sind.

  • Primacy-Effekt - guter Beginn und schlechter Schluss der Prüfung mit (möglicher) Verschiebung der Objektivität
  • Recency-Effekt - umgekehrt mit (möglicher) Verschiebung der Objektivität
  • Vorurteil - Beeinflussung etwa durch Stereotypen in der Leistungsbewertung
  • Milde- und Strengefehler - Bewertungsniveau zu niedrig bzw. zu streng
  • Tendenz zur Mitte - Bewertungstendenz zum Durchschnitt
  • Reihungseffekte - Prüfungsleistungen orientieren sich nach vorangegangenen Bewertungen und werden gereiht
  • Halo-Effekt - Beeinflussung durch andere Einflüsse, sowohl positiv wie negativ
  • Sympathie-Antipathie - mögliche Beeinträchtigung der Objektivität
  • Erwartungs- und Bestätigungseffekte - Beeinträchtigung durch Bonus- und Malushaltung der Prüfenden

22.4 Reflexion

Allgemeine Schul- und Hochschuldidaktik sind bedeutungsvoll geworden, Prüfungsdidaktik gehört als Bestandteil dazu (vgl. den IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule, Lehramt; DICHATSCHEK 2019).

  • Studierende, Lehrende, Eltern und Beratende sind Akteure.
  • Der Qualitätsverbund Lehre mit seinen Akteuren ist vielfältig geworden. Ältere Diskussionen sind neu belebt.
  • Fragen der Lehre und des Lernens/Didaktik, einer Professionalisierung, der hochschulischen Rahmenbedingungen und Leistungsbewertung gehören zu einem Bündel pädagogischer Überlegungen (vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehramt, Lehre an der Hochschule, Politische Bildung).
Für Lernende der verschiedenen Schularten und Studierende in den verschiedenen Studienrichtungen sind die Fragen einer Leistungsbewertung so wesentlich wie Lehrinhalte, Studienordnungen, hochschulpolitische Rahmenbedingungen und ihre Einordnung in die gesamtgesellschaftlichen Bedingungen.

Ebenso gelten Aspekte der Prüfungsdidaktik in den Kontext lebensbegleitenden Lernens in Form der tertiären Weiterbildung als Bedeutung einer anzustrebenden Wissensgesellschaft (vgl. EGGER-BAUER 2017).

Literaturverzeichnis 4

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Dany S.-Szczyrba B.-Wildt J. (Hrsg.)(2008): Prüfungen auf die Agenda! Hochschuldidaktische Perspektiven auf Reformen im Hochschulwesen. Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. 118, Bielefeld

Dichatschek G. (2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)Bildung, Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken

Eberhardt U. (2010): Neue Impulse der Hochschuldidaktik, Wiesbaden

Egger R./Bauer M.-H. (Hsg.) (2017): Bildungspartnerin Universität. Tertiäre Weiterbildung für eine erfolgreiche Zukunft, Lernweltforschung Bd. 21, Wiesbaden

Macke G.-Hanke U.- Viehmann P. (2008): Lehren-vortragen-prüfen, Weinheim

Macke G.-Hanke U.-Viehmann P. (2012): Hochschuldidaktik, Weinheim

Schwenk E.-Klier W.-Spranger J. (2012): Prüfungspraxis. Markierungen auf dem Weg zu kasuistischer und kompetenzorientierten Lehramtsprüfungen, Hohengehren

Sommer A.-Gerick J.-Zimmermann G. (Hrsg.) (2018): Kompetent Prüfungen gestalten. Stuttgart-Münster

Tinnefeld Th. (2002): Prüfungsdidaktik. Zur Fundierung einer neuen wissenschaftlichen Disziplin - am Beispiel der modernen Fremdsprachen, Aachen

Tinnefeld Th. (2015): Einführung in die Prüfungsdidaktik, in: Apostopoulos N.-Schulz A.-Coy W. (Hrsg.): Grundfragen Multimedialen Lehrens und Lernens. E-Examinsations: Chances and Challenges. Tagungsband GML 2015. Münster, 36-49

Wannemacher Kl. (2007): Computergestützte Prüfungsverfahren, in: Breitner M.H.-Bruns B.-Lehner Fr. (Hrsg.): Neue Trends im E-Learning. Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik, Heidelberg, 427-440

Zumbach J.-Astleitner H. (2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart

IT-Autorenbeiträge 4

Die Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Lehre an der Hochschule

Lehramt

Bildungsreform

Politische Bildung

Vorberufliche Bildung

Schule

Erziehung

Zum Autor

APS-Lehramt /VS-HS-PL (1970-1975-1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975,1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome( 2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Arbeitsstelle Fernstudium/ Comenius-Institut Münster/ Zertifizierung (2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien - Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung (1990/1991-2010/2011), am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg - Lehramt/ Didaktik der Politischen Bildung (2016, 2018), am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/ Basisausbildung zur Religionslehrkraft an der APS (2018-2020)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019),

Kursleiter an den VHSn des Landes Salzburg Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR/ Koordinationsstelle für den NQR/Wien (2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am September 27, 2022