Gesellschaftstheorien-3

Gesellschaftstheorien 3

Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Gesellschaftstheorien 3    Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion    Vorbemerkung    TEIL 1 Didaktik    1 Allgemeine Didaktik    1.1 Problembereiche    1.2 Wissenschaftlichkeit    1.3 Dimensionen    1.4 Klassische Modelle    1.5 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik    1.6 ADDIE - Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate    1.7 Didaktisierung des Muster - Ansatzes von Christopher Alexander    1.8 Reflexion    1.9 Literaturhinweise Didaktik    2 Digitales Lernen und Lehren    2.1 Einführung    2.2 Technische Übersicht    2.3 Mediengestütztes Lernen    2.4 Technologische Innovationen    2.5 Technologiegestütztes Lernen    2.6 Didaktik - Einführung    2.7 Gemeinsames Lernen im Web 2.0    2.8 Medienkompetenz    2.9 Instruktion    2.10 Entwicklung von Lehr- und Lernsituationen    2.11 Lernen und Lehren in der Erwachsenenpädagogik    2.12 Literaturhinweise Digitales Lernen - Lehren    3 Fachdidaktik Geschichte    3.1 Vorbemerkung    3.2 Didaktik der Geschichte    3.3 Historisches Denken    3.4 Basistheorien    3.5 Unterricht/ Lehre    3.6 Stufentheorien    3.7 Sozialisation    3.8 Gedächtnisforschung    3.9 Geschichtspolitik    3.10 Geschichtsunterricht    3.11 Literaturverzeichnis Fachdidaktik Geschichte    4 Hochschuldidaktik    4.1 Hochschuldidaktik als Wissenschaft    4.2 Lernen - Lehren - Beratung    4.3 Qualitätsmanagement - gute Lehre    4.4 Leitlinien der Hochschuldidaktik    4.5 Planung von Lehrveranstaltungen    4.6.1 Inhalte    4.6.2 Einflussfaktoren    4.6.3 Lernpyramide    4.6. Literaturverzeichnis Hochschuldidaktik    TEIL 2 Jugend und Beruf    5 Vorberufliche Bildung - Orientierung über berufliche Bildung    5.1 Einleitung    5.2 Berufswahltheorien    5.2.1 Klassische Berufswahltheorien    5.2.2 Neuere Berufswahltheorien    5.3 Literaturhinweise Vorberufliche Bildung    6 Berufsbeginn    6.1 Arbeitslosigkeit    6.2 Arbeit und Berufe in der Gesellschaft    6.2.1 Entstehungsgründe    6.2.2 Antike - Mittelalter    6.2.3 18. und 19. Jahrhundert    6.2.4 Industrielle Revolution - Ausbildungen    6.2.5 Funktion von Arbeit und Beruf    6.3 Jugend und Arbeit    6.4 Jugendarbeitslosigkeit    6.5 Literaturhinweise Berufsbeginn    7 Personalentwicklung    7.1 Einführung    7.2 Verständnis von PE    7.3 Betriebliche/ Berufliche Weiterbildung    7.4 Maßnahmen    7.5 Grundsätzliche Überlegungen    7.6 Entwicklungen der PE    7.7 Literaturhinweise PE    Zum Autor

Vorbemerkung

Der rasche Wandel der Gesellschaft, fortlaufende Veränderungen und eine stärkere Dynamik und Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und die Notwendigkeit einer soziokulturellen Kompetenz machen die Kenntnis von Aspekten eines sozialen Wandels notwendig.

Eine Verbesserung des Verhaltens des Einzelnen, von Gruppierungen und Organisationen sowie der Lösungsmöglichkeiten bedarf einer ausführlichen Analyse in Theorie und Praxis (vgl. SCHRADER 2024).

Ausgangspunkt der Studie ist die

Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie

Auseinandersetzung mit der Fachliteratur/ Auswahl.

Ein Impuls für die Thematik entstand in der Kolumne " DEN RISS HEILEN" der "Salzburger Nachrichten" 18. 11. 2021, 1.

Donnerstag 18. November 2021 19:45 Uhr

DEN RISS HEILEN

GÜNTER DICHATSCHEK

Respekt vor dem Anderen

Österreich als Land vielfältiger Kulturen erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander im Gespräch zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller Sprachprobleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozialen Beziehungen oder im Kulturellen zu unternehmen.

Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an. Wer ist mein Gegenüber, wie sind Stimmung und Verhalten, was sind Inhalte, Auffassungen und Gründe? Geht es um Interessensunterschiede, Zusammenhänge einer Gruppe und Abhängigkeiten oder Überzeugungen? Konflikte sollen als Chance betrachtet werden.

Die Studie beruht auf dem persönlichen Interesse des Autors.

Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" einer Allgemeinen Didaktik, Digitalen Lernens und Lehrens, Fachdidaktik Geschichte, Hochschuldidaktik - Vorberuflichen Bildung, Berufsbeginn und Personalentwicklung.

TEIL 1 Didaktik

1 Allgemeine Didaktik

1.1 Problembereiche

Problembereiche einer Allgemeinen Didaktik sind

• der Umfang des Arbeitsgebietes mit starkem Bezug auf allgemein bildende Schulen, wobei informelle und non - formale Lernprozesse sowie formales Lernen anderer Bildungsinstitutionen vernachlässigt wird.
• die Anschlussfähigkeit an Entwicklungen in der Wissenschaft, wobei sie mit der Pädagogischen Psychologie und den Fachdidaktiken in Konkurrenz steht.
• die Wissenschaftlichkeit der Allgemeinen Didaktik, wobei der Vorwurf einer hohen Normativität ohne empirische Anbindung erhoben wird. Dieser Vorwurf ist besonders gravierend.

Herwig BLANKERTZ (1969) sieht in seiner Publikation "Theorien und Modelle der Didaktik" eine Verschränkung von bildungs-, lern- und informationstheoretischen Ansätzen mit dem Anspruch von Aufklärung und Emanzipation.

Wilhelm PETERSSEN (2001) sieht eine Absetzung von Unterrichtslehren, die wissenschaftlich nicht abgesichert waren.

Ewald TERHART (2009) spricht von Wissenschaftlichkeit der Didaktik als Teilbereich der Erziehungswissenschaft (vgl. TERHART 2009, 133). Der Bereich umfasst normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie der Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung (vgl. TERHART 2009, 158).

1.2 Wissenschaftlichkeit

Wissenschaftlichkeit umfasst in der Allgemeinen Didaktik

• die Formulierung von Aussagen,
• die Diskussion in der scientific community,
• die Überprüfung der Erkenntnisse/ Evaluation,
• ihre Weiterentwicklung/ Analyse - Wirkung/ Prozesse - Reflexion und
• Tradierung in der Lehre/ Transformation (vgl. TERHART 2009, 127-129).

Trotzdem gilt die Aussage, dass auch normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie Konzepte für Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung Bestandteile der Allgemeinen Didaktik darstellen (vgl. TERHART 2009, 158).

Die Allgemeine Didaktik ist durch die empirische Bildungsforschung herausgefordert.

Es bedarf eines neuen Selbstverständnisses als Bezugswissenschaft für Lehrende. Jüngste Publikationen weisen auf Veränderungen bzw. neue Theoriebildungen und Handlungsempfehlungen hin.

Konkurrenz gibt es insbesondere durch die einzelnen Fachdidaktiken.

1.3 Dimensionen

Dimensionen einer Allgemeinen Didaktik sind

• Unterrichten - Theorie, Praxis und Unterrichtsprozess (vgl. HELMKE 2006, 812)
• Erziehung - Normenproblem - Zielsetzungen - Personenkreis/ Eltern - Schule - Gleichaltrige (vgl. BREZINKA 1981, 11)
• Bildung - Teilhabe und Mitgestaltung an gesellschaftlichem Leben - individuelle Verantwortungsübernahme - kulturelle Einbettung (vgl. GUDJONS 2001, 202)
• Lehren - Lernen (vgl. JANK - MEYER 2002, 48)
• Unterrichtsplanung - Inhalte, Ziele, Methoden, Sozialformen und Medien
• Lehrende - Lernende - Lehrende, Lernende und Teilnehmende (Erwachsenenpädagogik)
• Förderung - Differenzierung - individuelle Förderung, Differenzierung (vgl. ECKERT 2004, 87; BÖNSCH 2011, 70-72)
• Pädagogische Diagnostik - Beobachtung, Leistungstest, Lerntagebuch, Portfolio, standardisierte Testverfahren (vgl. INGENKAMP - LISSMANN 2008, 13; SACHER 2009, 227-229)

1.4 Klassische Modelle

KRON (2008) benennt über 40 solche didaktische Modelle in seiner Publikation "Grundwissen Didaktik".

TERHART (2002, 78-79) reduziert diese Fülle auf vier Theoriefamilien:

• bildungstheoretische Ansätze > Inhalte des Unterrichts,
• lerntheoretische Ansätze > Entscheidungen zu Zielen, Inhalten, Methoden und Medien,
• kommunikations- und interaktionstheoretische Ansätze > Interaktionsstrukturen im Klassenzimmer und
• konstruktivistische Ansätze > Lernen als aktiver und konstruierender Prozess.

• Kritisch - konstruktive Didaktik - Perspektivenschema

Fünf Grundfragen werden benannt, die Frage nach der Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischen Bedeutung, nach thematischer Strukturierung und der Zugänglichkeit.

Das "Primat der Didaktik" umfasst i.e.S. die Gesamtheit von Ziel- und Inhaltsentscheidungen, die vor der Verfahrensentscheidung zu treffen ist.

In der Folge kommt es zu Überlegungen zur kritisch - konstruktiven Didaktik und einem vorläufigen Perspektivenschema. Es folgen methodische Überlegungen (Strukturierung, Darstellbarkeit, Erweisbarkeit, Überprüfbarkeit) und einer Bedingungsanalyse (Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, institutionelle Bedingungen). Dies dient der Ergänzung, stellt jedoch keinen Paradigmenwechsel dar (vgl. KLAFKI 1985).

• Lerntheoretische Didaktik - Berliner Modell

Prinzipien des Modells sind die Interdependenz (Wechselwirkung), Variabilität (Planung und Durchführbarkeit) und die Kontrollierbarkeit der Unterrichtsplanung (Auswertung des Unterrichts).

• Lerntheoretische Didaktik - Hamburger Modell

Der Planungsprozess wird in vier zeitliche Ebenen unterteilt - die Perspektiv- (Unterrichtseinheiten über längeren Zeitraum), Umriss- (Wechselbeziehung zwischen den Unterrichtszielen) und Prozessplanung (Handlungsablauf) sowie die Planungskorrektur (Offenheit für aktuelle Entwicklungen).

1.5 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik

Kompliziert wird die Sachlage, weil die Fachdidaktiken in den letzten Jahrzehnten bedeutungsvoller wurden.

KLAFKI vertrat die Meinung, Fachdidaktiken stehen nicht unter der Allgemeinen Didaktik. Allerdings benötigen sie zu ihrer Absicherung die Allgemeine Didaktik (vgl. KLAFKI 1994, 53-55, 62).

Zu beachten ist jedenfalls in der Allgemeinen Didaktik das Benennen der Zielsetzung der Schule und des Unterrichts mit den Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsmethodik und den Sozialformen des Unterrichts.

Diese Grundstruktur findet sich auch in den fachdidaktischen Unterrichtsplanungsmodellen (vgl. beispielhaft die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Politische Bildung, Wirtschaftserziehung)

1.6 ADDIE - Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate

Diskutiert wird oft über strukturelle Aspekte, so beschäftigt sich ADDIE mit dem Prozess des Unterrichts bzw. der Lehre.

Das Modell stammt aus dem "Instruktionsdesign", dem Gegenstück zur Allgemeinen Didaktik in den USA.

Mit den vier Elementen sind aus der Sicht Lehrender die wichtigsten Handlungsschritte angesprochen, die durch mögliche Überarbeitungsschritte zueinander im Kontext stehen (vgl. SEEL - ZIERER 2012, 77-107).

• "Analyze" untersucht die Lehr - Lern - Situation, die Lernausgangslage der Lernenden, die Voraussetzung für Lehrende und Rahmenbedingungen.
• "Design" legt die Lernziele fest, die Auswahl der Medien und Methoden mit einzelnen Lernschritten.
• "Develop" bereitet alle Unterrichtsmaterialien vor.
• "Implement" setzt den Unterricht bzw. die Lehre um.
• "Evaluate" versucht den Unterricht bzw. die Lehre kontrolliert in Durchführung und Ergebnis zu überprüfen.

1.7 Didaktisierung des Muster - Ansatzes von Christopher Alexander

Reinhard BAUER hat in seiner umfangreichen Dissertation den "Muster - Ansatz" von Christopher ALEXANDER und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung bzw. Didaktisierung untersucht (vgl. BAUER 2015).

Wesentliche Erkenntnisse für eine neue Sichtweise der Allgemeinen Didaktik sind von Interesse und sollen verkürzt eingebracht werden.

Christopher ALEXANDER sieht als Architekt in einem Muster (pattern) bzw. Entwurfsmuster (design pattern) eine Lösung für ein Problem in einem bestimmten Kontext. Architektur und Software - Programmierung nutzen dieses Wissen. Für die Didaktik ergeben sich Problemstellungen (vgl. BAUER 2015, 26-41).

Unterschiedliche Sichtweisen auf den Musterbegriff und Musteransätze werden analysiert. Neben der Vorstellung der Umgebung (context) wird das Problem beschrieben. Eine Lösung wird angestrebt. Auch die beste Problemlösung hat potenziell Nebeneffekte, die einer weiteren Bearbeitung bedürfen.

Diese Struktur spiegelt sich in einem Entwurfmuster mit

• Exposition (Personen, Beziehungen, Kernkonflikt und Hintergründe) > Umfeld / Kontext
• steigender Handlung (Spannungsaufbau, wirkende Kräfte, Konfliktverschärfung) > Problem
• Peripeti (Wendepunkt, Höhepunkt) > Spannungsfeld und
• fallender Handlung (Katastrophe bzw. Lösung) > Lösung wider.

Berufserfahrende Lehrende folgen dem Komplexitätsmanagement. Implizites Wissen, komplexe Situationen und Alternativen benötigen ein Entwurfsmuster und müssen zu Eigenschaften der Lernenden und der Lehrsituationen passen.

Kennzeichen sind

• eine wiederkehrende Entwurfsstruktur,
• Lösungsformen als Methoden, Szenen und Werkzeuge/ Hilfsmittel sowie
• Gestaltungsspielräume.

Der Kontext zu Alexanders Pattern - Ansatz besteht in der Vorbereitung bzw. Gestaltung des Unterrichts. Mit Hilfe von Entwurfsmustern könnte Praxiswissen dokumentiert und zugänglich gemacht werden. Didaktiker können sich mit E - Learning - Szenarien und Blended -Learning in Ideen, Konzepten und Lösungen austauschen.

Didaktische Entwurfsmuster verlangen die Beschäftigung mit Alexanders Architekturtheorie (vgl. LEITNER 2007), der Informatik und der Lehr -Lern - Forschung.

Der Muster - Ansatz (Muster - Denkweise, Muster - Methode, Mustertheorie) erscheint als trans - disziplinäre Methode für kreative Anwendungsbereiche. Genannt wurden bisher Architektur (Gebäude), Informatik (Software und Informationssysteme) und Didaktik (Lernen bzw. Lehren). Es gibt die These von 100+ solchen kreativen Anwendungsbereichen (domains; z.B. Musik) und Teilbereichen (subdomain; z.B. Musikkomposition). Gemeinsam sind allen diesen Bereichen Gestaltungsspielräume bzw. Kontingenz der Gestaltungsobjekte.

Ziel des Muster - Ansatzes ist eine verständliche und nützliche Bündelung von Erfahrungswissen für die Zielgruppe(n), im Idealfall für alle Gruppen von Beteiligten bzw. Betroffenen (stakeholder). Das ist oft auch bewusste Sprachentwicklung, mit dem Ziel einer gemeinsamen Sprache, auch für verschiedene Berufsgruppen und Interessengruppen.

Typisch für den Muster - Ansatz ist das empirische Sammeln (pattern mining, Schürfen) von Mustern (alias: Problem - Lösungs - Muster, Gestaltungs - Muster, Entwurfs - Muster, Grund - Muster, Generische Muster) in der Form von Musterbeschreibungen und, in weiterer Folge, die Publikation als Buch oder Seminarkarten - Stapel. Damit ist jedenfalls auch eine Nähe zu einer eklektischen und pragmatischen Arbeitsweise feststellbar, die offen ist für den Diskurs und Partizipation.

Muster und Mustersprachen sind offene Systeme, die selbst einer Entwicklung unterliegen und bedürfen. Mustersprachen sind etwa offen für das Hinzufügen von Mustern und Zusammenhängen (Muster - Sequenzen, Muster - Diagramme). Muster sind etwa offen für das Hinzufügen weiterer Kräfte bzw. Aspekte. ("a pattern [language] is never ever finished"). Ein Muster kann Teil verschiedener Mustersprachen sein oder auch bei entsprechender innerer Komplexität zum Gegenstand einer eigenen Mustersprache werden.

Der Muster - Ansatz ist wesentlich transdisziplinär.

• Erstens durch die breite Anwendbarkeit, im Sinne einer Epistemologie (Erkenntnistheorie).
• Zweitens durch den systemischen Blick, der jedes Muster durch Wechselwirkungen (Kräfte) zu seiner Umgebung (context, Kontext) bestimmt sieht, die sowohl beim allgemeinen Verständnis, als auch bei der konkreten Ausprägung eine Rolle spielen.
• Es gilt sogar als erforderlich, dass eine Mustersprache der Architektur nicht nur bauliche und technische, sondern auch soziale, politische, wirtschaftliche, ökologische, topologische, situative und bewohnerbezogen Aspekte und Kräfte einbezieht, wenn sie denn eine wichtige Rolle spielen.

Forderungen nach einer überfälligen Bildungsreform sind nicht nur etwa inhaltlich, organisatorisch und gesetzlich zu bestimmen, sondern treffen auch auf ökonomische, architektonische, humane und politische Kräfte und auf einen generell sehr beharrungsfähigen Status Quo. Erforderlich ist eine ganzheitliche systemische Sichtweise, vermittelt in einer Sprache und Sichtweise, die allen Beteiligten selbstverständlich werden kann und die transparent nicht im Dienst von Partikularinteressen steht.

Muster und Mustersprachen bilden nur ein formales Repertoir für Gestalter, ähnlich Werkzeug und Werkzeugkasten eines Handwerkers.

Nicht zu vergessen ist die Gestaltungsethik, die sich um das geistige Umfeld erfolgreichen und erwünschten Gestaltens kümmert.

• Jede ist eine (Mit-) Gestalterin! Jeder ist ein (Mit-) Gestalter! Wir alle sind (Mit-) Gestalter/ innen! (unseres Lebens, von Beziehungen, von Erziehung, von Gesprächen, von Lehr - Lernsituationen, von Gemeinschaft, von Demokratie, von Gesellschaft, von Organisationen, ...).
• Gestalte für das Leben! Ziel der Gestaltung muss eine möglichst gute Gestaltung sein. Zu berücksichtigen ist das Gesamtsystem und alle seine Beteiligten (Synergie). Ziel ist somit die Lebendigkeit als nicht-biologische Qualität: der lebendige Unterricht, die lebendige Schule, die lebendige Stadt, die lebendige Gemeinschaft, die lebendige Kirche, die lebendige Demokratie ...
• Ermögliche als Gestalter möglichst viel Beteiligung und Partizipation, eventuell bis hin zur Mit-Gestaltung?! Dies ergibt sich als Notwendigkeit der Gestaltung in meist komplexen Systemen, deren notwendige Gesamtwahrnehmung vor und während der Gestaltung ausschlaggebend für die Qualität der Gestaltung ist. Keine Gestaltung soll über die Köpfe der Betroffenen hinweg, vom einsamen Gestalter "am Reißbrett" und "im stillen Kämmerlein" erfolgen. Partizipation an Gestaltung führt zu Akzeptanz und Identifikation.
• Egolosigkeit von externen Gestaltern als Ideal. Das Ego bzw. die Eigeninteressen von externen Gestaltern steht der Qualität von Gestaltungen oft entgegen. Das gleiche gilt für Auftraggeber und ihre Interessen. Gestaltung soll nicht im Dienst persönlicher Image- oder Profitbedürfnisse stehen. Profitstreben darf nicht als Profitmaximierung die Gestaltungsqualität marginalisieren. Gestalte für das Leben, nicht für eine Profitmaximierung!
• Gestaltungsethik ergibt sich als kapitalismus - kritische bzw. post - kapitalistische Theorie. Unsere heutige Welt mit ihrer Krisenvielfalt braucht nachhaltige Problemlösungen, die sich vor allem durch mehr soziale und ökologische Sinnhaftigkeit auszeichnen. Dies wird erst wirklich möglich, wenn man die ökonomische Perspektive in der Priorität nachrangig macht. Die Ökonomie muss sich in den Dienst des Lebens stellen.

1.8 Reflexion

Allgemeine Didaktik in ihren verschiedenen Formen bildet in der Erziehungswissenschaft die Grundlage von Lehre und Lernen, Erziehung und Bildung. Zudem spielen vermehrt Fachdidaktiken durch zunehmende Fach - Differenzierungen eine wesentliche Rolle.

• Die Ressource "Lernende - Lehrende - Unterrichtsinhalte" benötigt verschiedenste Modelle einer Allgemeinen Didaktik.
• Neue Ansätze bzw. eine Neuausrichtung ermöglichen der Allgemeinen Didaktik innovative Elemente.
• Zu bedenken ist die durch die Pädagogische Psychologie forcierte Lehr - Lern - Forschung. Damit kommt es zu einer empirischen Basis für Unterricht bzw. Lehre.

Nicht zu übersehen sind didaktische Kenntnisse nicht nur für den schulischen, vielmehr auch für den außerschulischen Bildungsbereich (vgl. die geringe Kenntnisnahme einer Unterschiedlichkeit von Schulpädagogik und Erwachsenenpädagogik).

1.9 Literaturhinweise Didaktik

Arnold K.- H./ Bohl T./ Zierer K. (Hrsg.) (2011): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler

Bauer R. (2015): Didaktische Entwurfsmuster. Der Muster - Ansatz von Christopher Alexander und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung, Münster - New York

Becker N. (2013): Gibt es eine Neurodidaktik?, in: Arnold K.- H./ Bohl T./ Zierer K. (Hrsg.): Jahrbuch für Allgemein Didaktik, Baltmannsweiler, 231-244

Blankertz H. (1969): Theorien und Modelle der Didaktik, München

Bohl T. (2004): Empirische Unterrichtsforschung und Allgemeine Didaktik, in: Die Deutsche Schule 96(4), 414-425

Bönsch M. (2004): Unterrichtsmethoden, in: Keck R.W. - Sandfuchs U. - Feige B. (Hrsg.): Wörterbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn, 496-498

Bönsch M. (2011): Heterogenität und Differenzierung. Gemeinsames und differenziertes Lernen in heterogenen Lerngruppen, Baltmannsweiler

Breidenstein G. (2008): Allgemeine Didaktik und praxeologische Unterrichtsforschung, in: Meyer M.A. - Prenzel M. - Hellekamps S.(Hrsg.): Perspektiven der Didaktik. Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Wiesbaden, 201-215

Brezinka W. (1981): Erziehungsziele - Erziehungsmittel - Erziehungserfolg. Beiträge zu einem System der Erziehungswissenschaft, München

Dreher E. - Dreher M. (1985): Wahrnehmung und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter, in: Oerter R. (Hrsg.): Lebensbewältigung im Jugendalter, Weinheim - Basel, 30-60

Eckert E. (2004): Individuelles Fördern, in: Meyer H. (Hrsg.): Was ist guter Unterricht?, Berlin, 87-104

Einsiedler W. (2011): Was ist Didaktische Entwicklungsforschung?, in: Einsiedler W. (Hrsg.): Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung, Bad Heilbrunn, 41-70

Ellinger St. (2022): Pädagogik des Lernens. Können - Wissen - Wollen im idealtypischen Lernprozess, UTB Stuttgart

Gruschka A. (2011): Verstehen lernen. Ein Plädoyer für guten Unterricht, Ditzingen

Gudjons H. (2001): Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn

Gudjons H. (2006): Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle, Bad Heilbrunn

Hattie J. (2012): Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning, Milton Park

Heimann P. (1962): Didaktik als Theorie und Lehre, in: Die Deutsche Schule 54(9), 407-427

Helmke A. (2006): Unterrichtsqualität, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 812-820

Ingenkamp K.- Lissmann U. (2008): Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik, Weinheim

Jank W. - Meyer H. (2002/2009): Didaktische Modelle, Berlin

Klafki W. (1958): Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in: Die Deutsche Schule 50(10), 450-471

Klafki W. (1964): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim

Klafki W. (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Weinheim

Kron F.W. (2008): Grundwissen Didaktik, München

Kuhn T.S. (1976): Die Struktur wissenschaftlicher Revolution, Frankfurt/M.

Leitner H. (2007): Mustertheorie, Graz

Maier U. (2012): Lehr - Lernprozesse in der Schule: Studium. Allgemeindidaktische Kategorien für die Analyse und Gestaltung von Unterricht, Bad Heilbrunn

Meyer M.A. - Prenzel M. - Hellekamps S. (2008): Perspektiven der Didaktik. Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Wiesbaden

Müller - Roselius K./ Hericks U. (Hrsg.) (2013): Bildung -Empirischer Zugang und theoretischer Widerstreit, Opladen

Peterßen W.H. (2001): Lehrbuch Allgemeine Didaktik, München

Porsch R. (Hrsg.) (2016): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für Lehramtsstudierende, Münster-New? York

Reich K. (2014): Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule, Weinheim - Basel

Riedl A. (2010): Grundlagen der Didaktik, Stuttgart

Sacher W. (2009): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe, Bad Heilbrunn

Schulz W. (1980): Unterrichtsplanung, München

Seel N.M. - Zierer K. (2012): General Didactics and Instructional Design: Living in Parallel Worlds, in: Arnold K.-H./ Bohl T./ Zierer K. (Hrsg.): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler, 77-107

Terhart E. (2002): Fremde Schwestern - Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr - Lern - Forschung, in: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 16(2), 77-86

Terhart E. (2009): Didaktik. Eine Einführung, Stuttgart

Terhart E. (2013): Neuansätze in der Allgemeinen Didaktik: Ein Kommentar, in: Arnold K.-H./ Bohl T./ Zierer K. (Hrsg.): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler, 219-228

Wegner A. (2011): Weltgesellschaft und Subjekt. Bilingualer Sachfachunterricht an Real- und Gesamtschulen: Praxis und Perspektiven, Wiesbaden

Wilber K. (2002): Eros, Kosmos, Logos - Eine Jahrtausend - Vision, Frankfurt/M.

Zierer K. (2010): Alles prüfen! Das beste behalten! Zur Eklektik in Lehrbüchern der Didaktik und des Instructional Design, Baltmannsweiler

Zierer K.(2011): Didaktische Modelle als Kern der Allgemeinen Didaktik: Gestern - Heute - Morgen?, in: Erziehungswissenschaft und Beruf 11(2), 163-172

Zierer K. (2012): Studien zur Allgemeinen Didaktik, Baltmannsweiler

Zierer K. (2013): Unterricht, in: Zierer K. (Hrsg.): Leitfaden Schulpraktikum, Baltmannsweiler, 26-33

Zierer K. - Wernke S. (2013): Völlig unbrauchbar? Zur Praktikabilität allgemeindidaktischer Modelle - Ergebnisse einer qualitativen Studie, in: Pädagogische Rundschau 67(2), 143-160

2 Digitales Lernen und Lehren

2.1 Einführung

Als Einstieg in ein interdisziplinäres Themenfeld technologiegestützten Lernens und Lehrens geht es zunächst um Grundbegriffe.

Hilfreich sind deutschsprachige Handbücher als Einführung zum Online-Lernen? ISSING - KLIMSA 2008, zum E - Learning HOHENSTEIN - WILBERS 2002, Innovativen Lernsystemen KUHLMANN - SAUTER 2008, erziehungswissenschaftlich als Einführung in ein Lehren und Lernen mit Medien STRITTMATTER - NIEGEMANN 2000.

Basis der Studie sind EBNER - SCHÖN 2011 und der Online - Kurs "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner*innen" der TU Graz/ CONEDU 2017.

Lerntechnologien bilden zunächst digitale Geräte und Anwendungen zur Unterstützung des Lernens und Lehrens wie Präsentationstechnologie (Tageslichtprojektor, Diaprojektor), Kommunikationstechnologie (Telefon FAX), Computertechnologie (PC, Laptop), Internettechnologie (E -Mail, World Wide Web) und Sensortechnologien (RFID, GPS bei Mobiltelefonen).

• E - Learning - Lern- und Lehrsituationen in Verbindung mit Computer und Internet (häufig Netzwerken),
• Online -Lernen - Lern- und Lehrsituationen für das internet- bzw. intranetgestützte Fernlernen,
• Blended Learning (gemischtes Lernen) - Präsenzunterricht ergänzt mit Online-Phasen?,
• Wikis - Lern- und Lehrsituationen mit Inhalten von mehreren Benutzern,. aber nicht gleichzeitig bearbeitbar,
• formal - learning (gesteuertes Lernen), non - formal - learning (selbstgesteuertes Lernen) und informal learning (natürliches Lernen im Alltag) und
• lebenslanges Lernen (lifelong learning, lebensbegleitendes Lernen) - lebensumspannendes Lernen und Lehren.

Thematisch geht es um eine Einführung, Digitalisierung, technische Übersicht, Fernunterricht, Didaktik, Medienpädagogik, medienbasiertes Lernen, Leistungsbeurteilung und Lernen und Lehren mit Erwachsenen. Erkennbar ist die Weite des Themenfeldes durch die Bezugsdiszipline.

2.2 Technische Übersicht

Angesprochen sind Endgeräte im Bildungsprozess und Unterricht in ihrer Verwendung, historisch von der Kreidetafel bis zum PC - Laptop -Netbook (vgl. genau EBNER - SCHÖN 2017, 23-30).

• Kreidetafel - geht auf James Pillans (1778-1864) zurück (vgl. WAGNER 2014, 170)
• Whiteboards - Weiterentwicklung ab 1990 mit speziellen Filzstiften verwendet
• Diaprojektoren - 1926 von Leitz (Wetzlar) entwickelt, Dias und Diastreifen werden durch ein Objektiv auf eine Fläche projiziert
• Tageslichtprojektor (Overhead - Projektor) - 1960 entwickelt für transparente Folien für eine Projektionsfläche bei Tageslicht, Blickkontakt des Lehrenden zum Publikum
• Epiprojektoren (Episkop) - Projektion undurchsichtigen Papiers ("Auflichtprojektion")
• Fernseher, Videorekorder, DVD - Player - Fernseher geht auf ein Patent von Paul Nipkow 1886 zurück, in der Folge kommt es zu Flachbildschirmen verschiedener Größe - Videorekorder zeichnen Filme auf und spielen sie ab, 1996 kommt es zum DVD - PLayer mit hoher Kapazität
• Touchscreen - Interaktion mit einem Computer durch Berührung des Bildschirms, früher oft bei Info - Monitoren und Bankomaten, heute in Mobiltelefonen, Tablet - PC, Laptop und MP3 - Player
• Videoprojektor ("Beamer") - Videosignal eines Computers oder DVD-Players? auf Leinwand
• PC, Laptop, Netbook - erster elektronischer Computer von Konrad Zuse um 1938 - 1945 entwickelt, moderne Computer basieren auf John von Neumann in den vierziger Jahren, der erste Laptop als mobiler PC wurde 1975 von IBM vorgestellt, das Netbook als kleinste Version hat oft nur eine geringe Leistung
• Interactive Pen Displays - berührungsempfindlicher Bildschirm mit Stift, vergleichbar mit einem Tablet - Computer
• Mobiltelefone - mit dem Smartphone als Mobiltelefon und Funktionalität von Personal Digital Assistents erweitert sind die Geräte ausgestattet mit hochauflösender Kamera, Internet, GPS - Modulen und Touch - Displays, erstes Smartphone 1992 von IBM entwickelt ("Simon")
• aktuelle und zukünftige Technologien - wichtigste Zukunftstechnologie sind die Tablet - Computer in einer derzeit angebotenen Form als Apple iPad.

Die Vielfalt der Technologien in der Lehre und den Bildungsprozessen weist auf die weiteren Möglichkeiten hin. Allgemein gibt es immer Schwierigkeiten und Skepsis in der Verwendung, klar ist der weitere Weg im technologischen Fortschritt unter Beachtung der Medienpädagogik und Ingenieurpädagogik in Verbindung mit Informatik (vgl. WAGNER 2014, MELEZINEK 1977).

2.3 Mediengestütztes Lernen

Technologiegestütztes Lernen ist mediengestütztes Lernen. Lernen steht im engen Zusammenhang mit Lehren, die Basislerntheorie bilden eine Lernkultur und die Didaktik.

Medien ermöglichen eine erweiterte Kenntnis von Inhalten und Lerntechniken. Kommunikation und Rückmeldungen (Feedback) als sozialer Prozess zwischen Lernenden und Lehrenden sowie der Kontakt zwischen den Lernenden ergeben eine moderne Interaktion durch eine IKT (Informations- und Kommunikationstechnologie).

Die Entwicklung des Internets und die Didaktikmöglichkeiten für ein Online - Lernen ergaben einen Paradigmenwechsel.

• Inzwischen bieten Universitäten Online - Kurse und Studiengänge.
• Es gibt E - Learning in Schulen, in der Erwachsenenbildung im quartären Bildungsbereich und in der betrieblichen Qualifizierung (vgl. DICHATSCHEK 2017, 2018; Online - Kurs "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner/ innen"/ TU - Graz, CONEDU 2017).

2.4 Technologische Innovationen

Nach GARRISON (1985, 239-240; zit. nach EBER - SCHÖN 2017, 46) werden drei Generationen/ Entwicklungsabschnitte technologischer Innovation als Paradigmenwechsel des Lernens und Lehrens im Fernstudium unterschieden. Wesentlich sind die Printmedien, Telekommunikationsmedien und der Computer (zweikanalige Kommunikation), ergänzend unikanalig Radio, Fernsehen oder DVD.

• Printbasierter Fernunterricht - Studienbriefe bzw. Unterlagen zum Selbststudium (vgl. LANGENSCHEIDT - TOUSSAINT Französisch Sprachkurse mit Lautschrift und in der Folge mit Schallplatte), wesentlich ohne Betreuung in den Anfängen und daher eigentlich kein Fernunterricht. Großbritannien gründete 1875 in Pretoria (SA) die "University of South Africa (UNISA)" als erste Fernuniversität der Welt.
• Fernuniversität und Telekommunikation
• Vorreiter ist die 1969 gegründete britische Open University (OUUK). 1974 wurde im deutschsprachigen Raum die Fern - Universität in Hagen gegründet, die heute noch die größte Universität Deutschlands ist. In den folgenden Fernuniversitäten wurde ein systemischer Ansatz angewandt, Prozesse der Kurskonzeption, mediendidaktische Aufbereitung und fachliche und organisatorische Betreuung der Studierenden in einem arbeitsteiligen Prozess. Studienzentren nach dem Vorbild der OUUK mit dem Zugang zur Technologie, Videokonferenzen, Studienmaterialien, Bibliotheksdienst, Studienberatung und Prüfungszentren bilden mit ihrer Gründung einen wichtigen Teil des Betreuungssystems (Fern-Universität? Hagen mit 13 Regionalzentren).
• Telekommunikationsmedien ermöglichen die Übertragung und Kommunikation von Ton, Bild und Text. Durch die Fülle der Möglichkeiten wie Telefon, FAX, TV, Video und Radio sowie Audio-, Video-und Computerkonferenzen entsteht die Bezeichnung "Multimedia Distance Teaching", neben den Fernuniversitäten auch etwa in Australien in den "Buschschulen" eingesetzt.

• Computer - Internet ("Computer Assisted Learning"/ CAL)
• Interaktion versteht sich als die Verbindung zum Computerprogramm, wobei allerdings der Programmierte Unterricht ohne soziale Interaktion und einem Dialog zwischen Lernenden und Lehrenden sowie Lernenden untereinander wenig erfolgreich ist.
• 1989 veröffentlichte der Brite Tim BERNERS - LEE (CERN/ ""European Organization for Nuclear Research") ein Proposal mit der Vorstellung eines netzwerkbasierten Systems, in der Folge als "World Wide Web" (WWW) bezeichnet. Murray TUROFF vom New Jersey Institute of Technology (1995) gilt als Erfinder der Computerkonferenzmethode ("Computer M3ediated Communication"/CMC und Entwickler der CMC - Plattform "Virtual Classroom". In der Folge haben sich die heutigen Lern - und Campus - Management - Systeme entwickelt. Der persönliche Dialog und Tools für gemeinsames Lernen und Arbeiten sind der wertvollste Beitrag der neun Technologie für das Fernstudium (vgl. KIRKWOOD 1998, 1228-241, zit. nach EBNER - SCHÖN 2017, 50).

2.5 Technologiegestütztes Lernen

Mitte der neunziger Jahre hat sich das Online - Lernen bzw. E - Learning stark entwickelt. Beispielhaft sind die USA mit 2007 2,9 Millionen Studierenden in Online - Kursen (vgl. ALLEN - SEAMAN 2008 > http://www.sloan-c.org/publications/survey/pdf/staying_the_course.pdf [7.1.21]).

In der Folge entschieden sich immer mehr jünger Personen nach der Schule für ein Online - Studium, die Gruppe der 25 bis 44jährigen gilt als die größte. In den USA wurden die Präsenzuniversitäten immer teurer und durch das notwendige Geld verdienen wird ein Studium in Teilzeit ein günstiges Bildungsangebot.

Mobile Endgeräte wie Handys und Tablet - Computer ermöglichen ein E - Learning am PC und den just - in - time Zugang zu Wissen und Information. Der demokratische Bildungsprozess erfährt damit eine Steigerung in seiner Entwicklungsstufe.

2.6 Didaktik - Einführung

Didaktik wird heute in der Erziehungswissenschaft als Wissenschaft vom Lehren und Lernen definiert (vgl. KLAFKI 1995, 92-93). Die Abgrenzung der Didaktik von der Methodik als Begriff spielt heute kaum eine Rolle. In der beruflichen Aus- und Weiterbildung wird Didaktik oft mit einer planmäßigen Vorgehensweise beim Lehren gleichgesetzt. Angenommen wird die Wechselwirkung zwischen Lehrenden, Lernenden und den Lehrinhalten (vgl. "Didaktisches Dreieck").

Lehren wird als zielgerichtetes Verhalten bzw. Handeln verstanden (vgl. STRITTMATTER - NIEGEMANN 2000, 9-10). Zu Lehrfunktionen gehören Motivation und Motivierung, Informationsvermittlung, Sichern des Verstehens und Verarbeitens, Sicherung des Behaltens und Erinnerns der Inhalte, im Ausmaß und der Zusammenstellung sowie der Sequenzierung (Abfolge), Sicherung des Wissenstransfers (Anwendung des Wissens) auf neue Aufgaben und Situationen und eine Anleitung zur Realisierung (Betreuung und Begleitung).

In der modernen Lehr - Lernforschung wird die Bezeichnung "scaffolding" in solchen Lehrmaßnahmen verwendet, um Lernenden eigene Einsichten zu verhelfen (vgl. SHUELL 1996, 752). Die folgenden Lernfunktionen von Lernenden und/ oder der Lernumgebung initiiert, sollen einen angestrebten Lernerfolg erzielen, etwa Erwartungen generieren, Motivieren, Vorwissen aktivieren, Aufmerksamkeit lenken, Enkodieren (Einspeicherung kognitiver Inhalte), Vergleichen, Hypothesen generieren, Wiederholen, Rückmeldungen erhalten, Bewertungen erhalten, Überprüfen ("monitoring") sowie Kombinieren und Integrieren des Gelernten. Offen bleibt die (Fach-) Didaktik und welche Sequenzen die Lernfunktionen erbringen sollen.

2.7 Gemeinsames Lernen im Web 2.0

Web 2.0 ist eine Bezeichnung zur Beschreibung von neuen interaktiven Anwendungen des Internet und WWW. Die Nutzer können selbst Inhalte erstellen. Beispiele dafür sind die Wikis, Wedblogs und "Social Tagging" (gemeinschaftliches Indexieren) sowie Bild- und Video - Sharing -Portale.

Kooperatives Lernen bietet sich an (vgl. ERPENBECK - SAUTER 2007). Es entstehen eine Vielzahl von Web - Angeboten, die über keinen eigenen Datenbestand verfügen, vielmehr Daten von Dritten in neuen Diensten kombinieren ("Mash-Up?"). Die Kreativität der Nutzer wird ein wesentliches Element. Beispiele sind Wikipedia und Flickr. Die Grenzen zwischen Produzenten und Konsumenten aus der Web-1.0 - Phase schwinden. "Soziale Netzwerke" wie Xing, Facebook, StudiVZ und Youtube sowie Kommunikationsmedien wie Blogs schaffen Räume von Kommunikation im Internet (vgl. WOLLING 2009, 7-18).

"Personal Learning Environments" (PLE) sind webbasierte Mashups mit einer individuellen Lernumgebung. Das selbstgesteuerte und aktive Lernen der Studierenden rückt mehr in das Zentrum (vgl. SCHAFFERT - KALZ 2008, 1-24).

2.8 Medienkompetenz

Mit BAACKE (2007) erhielt der Begriff Bedeutung, wobei Medienkompetenz aus dem Konzept der "Kommunikativen Kompetenz" von Jürgen HABERMAS entwickelt wurde.

Hier wird die umfassende Fähigkeit des Menschen sich zu verständigen, mittels Symbolen sprachlicher und nicht-sprachlicher Art, verstanden (vgl. SCHORB 2009, 50-56). Ziel ist die Gestaltung und Veränderung des Zusammenlebens von Menschen.

• Kommunikation ist demnach auf eine soziale Realität ausgerichtet. In der Vielfältigkeit der Begrifflichkeit ist Medienkompetenz von der aktuellen Medientechnologie abhängig (vgl. STRITTMATTER - NIEGEMANN 2000, 38; EBNER - SCHÖN 2011, 107).
• Abgedeckt wird in der kognitiven Dimension die Medienkunde, in der Handlungsorientierung die Mediennutzung, in der moralischen Dimension die Medienethik und in der ästhetischen Dimension die Mediengestaltung.
• Den Aufbau von Medienkompetenz im formellen Lernen bzw. Lehren betrifft die Schule, Hochschule und außerschulischen Bildungsbereich der Jugendarbeit und besonders Berufliche Bildung.

• Digitale Medien sind tendenziell Massenmedien (weltweiter Zugriff),
• für den Einzelnen fast kostenfrei,
• für die Betreiber mit erheblichen Kosten verbunden, finanziert zumeist durch Einnahmen aus Produkten oder Benutzungsgebühren,
• Bildungsanbieter benötigen ein IT-Budget? und
• zielgerichteten Werbeflächen und einer Auswertung der Benutzer ("gläserner Mensch").

2.9 Instruktion

Instruktion geht von Instruktionstheorien aus und umfasst Demonstrieren, Erzählen und Erklären sowie Materialien, Aufgabenanforderungen und Reaktionen auf die Aktivitäten Lernender.

Damit ist Instruktion umfassender als Unterricht und beinhaltet die Entwicklung von Lehrmedien und deren Einsatz (vgl. STRITTMATTER -NIEGEMANN 2000, 8). ID hat in den USA seit den sechziger Jahren eine Technologie der Planung und Gestaltung von Bildungsprozessen auch in der Weiterbildung entwickelt, Pionier ist Robert M. GAGNE (1985). Unterschieden werden fünf Lehrzielkategorien.

Grundprinzip ist die Sicherung der Lernvoraussetzungen für die folgenden Lehrinhalte. Erforderlich ist eine Kategorisierung der Fähigkeiten.

• Sprachliches Wissen - Bezeichnungen, Argumente, Faktenwissen und Theorie,
• Kognitive Fähigkeiten - Unterscheidungsfähigkeit, anschauliche und abstrakte Begriffe, Regeln und Problemlösung,
• Kognitive Strategien - Methodenentwicklung zur Effizienzverbesserung von Denk- und Lernprozessen,
• Einstellungen - mentale Zustände bei Handlungsentscheidungen gegenüber Menschen, Dingen und Ereignissen,
• Motorische Fähigkeiten - praktische Aufgaben unter Benutzung von Geräten und Materialien, Verfahren korrekt und flüssig in angemessener Zeit und Genauigkeit erfüllen.

• Gewinnen von Aufmerksamkeit
• Information über Lehrziele
• Aktivierung von Vorwissen
• Darstellung des Lehrstoffes
• Anleitung zum Lernen
• Ausführung des Erlernten
• Rückmeldungen geben
• Kontrolle der Leistung und Beurteilung
• Sicherung des Transfers

2.10 Entwicklung von Lehr- und Lernsituationen

Das Phänomen M 0 0 C (Massive Open Opline Course) meint Online - Kurse, die von zahlreichen Lernenden absolviert werden können. Bekannt wurden solche Online - Kurse von US - Elite - Universitäten, die für einige Jahre zu einer Zukunftsvision der universitären Bildung wurden.

Digitale Bildung eröffnet Entwicklungsvisionen für ländliche und periphäre Gebiete.

• Lernende können hochqualitative Studien und Abschlüsse absolvieren ohne abzuwandern. Notwendig ist eine Breitband - Versorgung, in der Folge für die Gründung und Ansiedlung von Unternehmen.
• Für eine Attraktivität der Region für städtische Zuzügler und Touristen ist ebenso die Breitband - Versorgung unabdingbar.

2.11 Lernen und Lehren in der Erwachsenenpädagogik

Lernen und Lehren im tertiären und quartären Bildungsbereich mit Technologien ermöglicht

• mehr Selbststeuerung,
• Anwendungsorientierung und Flexibilität,
• bei der Gestaltung von Lehr- und Lernangeboten in Studieninhalten, beruflicher Fortbildung und privaten Kontexten sowie dem lebensbegleitenden Lernen.

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt

https://epale.ec.europa.eu/de/node/152088

Im Vergleich zu den angelsächsischen Ländern bedarf es vermehrter interessanter Angebote.

Erwachsenenpädagogik betrifft den tertiären Bildungsbereich (Hochschulen) und quartären Bildungsbereich mit Allgemeiner Erwachsenenbildung und der Breite der Beruflichen Erwachsenenbildung mit Berufsqualifikationen.

• Aus dieser Perspektive geht es in Bildungsprozessen um neues Wissen auf dem Hintergrund der Vorbildung (vgl. die Bedeutung einer professionellen Bildungsberatung).
• Technologie wird dem Wunsch nach Selbststeuerung gerecht, indem sie zu einer Flexibilität in den Lern- und Lehrprozessen führt. Ein Zugang zum Lernen wird erleichtert und individuelle Lernwege unterstützt.
• Technologiegestütztes Lernen ersetzt keinesfalls die notwendige Interaktion der Lernenden mit Lehrenden face - to - face und erreicht keine vergleichbare Qualität wie Präsenzveranstaltungen. Blended - Learning - Konzepte bilden einen Königsweg.
• Ältere Erwachsene und medienaffine jüngere Erwachsene bedürfen eines sicheren Umgangs mit den Medien und einer Einsicht in einen Mehrwert.
• Ein sinnvoller Technologieeinsatz setzt eine Medienkompetenz der Lehrenden voraus (vgl. die Bedeutung des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner/ innen"/ TU Graz - CONEDU).
• Erwachsenenpädagogik für Lehrende gilt als am wenigsten professionalisierter Bildungsbereich, zumal die Breite der Ausbildung der Lehrenden keineswegs eine professionelle Aus-und Fortbildung voraussetzt (vgl. für den Hochschulbereich die Angebote der internen Personalentwicklung bzw. Interne Lehrgänge für Hochschuldidaktik; für den Bereich der Allgemeinen Erwachsenenbildung die Weiterbildungsakademie Österreich, interne Aus- bzw. Fortbildungsangebote der einzelnen Institutionen; EBNER - SCHÖN 2011, 387-388).
• Erfolgreiche Bildungskonzepte setzen Medien und Technologie auf mehreren institutionellen und didaktischen Ebenen ein. In Frage kommen Web 2.0., Soziale Online - Netzwerke, Wikis oder Blogs. Web 2.0 bietet etwa "Peer - Learning" an und kann neben den anderen Möglichkeiten gut in "Blended - Leaning -Konzepte" eingebunden werden.

• Politische Ziele - Zugang zur Bildung
• Ökonomische Ziele - Erhöhung der Kostenflexibilität, Reduktion von Leerlaufzeiten
• Didaktische Ziele - Erhöhung der Lerneffizienz und Anwendungsorientierung
• Inhaltliche Ziele - Förderung der Medien-, Selbstlern- und sozialen Kompetenz

2.12 Literaturhinweise Digitales Lernen - Lehren

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3 Fachdidaktik Geschichte

3.1 Vorbemerkung

Nach PANDEL (2013, 5-6) hat die Geschichtsdidaktik in den letzten vierzig Jahren drei Entwicklungen durchlaufen.

• Es kam zu einer Veränderung der Geschichtsdidaktik im Gefüge der Universitätsdisziplinen. Aus dem allgemeinen Unterricht wurde ein Fachunterricht mit dem zentralen Faktor "Inhalt" (vgl. die Vermengung von Geschichte zunächst mit Sozialkunde und in der Folge mit Politischer Bildung[GSKP]).
• Geschichtsdidaktik ist disziplinär unterschiedlich institutionell zugeordnet (vgl. dazu die Zuordnungen an den Instituten der Erziehungswissenschaft, Geschichtswissenschaft und eigenen Departments).

• man beachte die kombinierten Lehr- und Arbeitsbücher,
• die Quellenarbeit mit der Quelleninterpretation,
• die Projektarbeit mit eigener Zielsetzung der Lernenden und
• die erweiterte Kompetenz der Geschichtskultur - nicht nur Lehrende im Unterricht, ebenso auch Pädagogen der Archiv-, Museums- und Gedenkstättenpädagogik. Die Fachdidaktik ist demnach wesentlich erweitert worden.

• Soziologische Tatsachen gehören aufgenommen.
• Was in den sechziger und siebziger Jahren mit kompensatorischer Erziehung und Sozialisation berücksichtigt wurde, wird heute als "soziales Milieu" vernachlässigt (vgl. die Berücksichtigung bzw. Vernachlässigung von "Hochkultur" und "Risikogruppen"; vgl. dazu das Schulfach "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung" mit einer notwendigen Definierung des Stellenwertes von Sozialkunde bzw. der Vernachlässigung zugunsten einer Politischen Bildung).

• die jahrzehntelange Auseinandersetzung mit dem Schulfach "Geschichte-Sozialkunde?" (Lehramt APS/ Lehrender - Lehrerbildner),
• die universitäre Lehre mit Teilbereichen der Politischen Bildung in Vorberuflicher Bildung (Universität Wien) und in der Kombination von Geschichte, Sozialkunde und Politischer Bildung im Schulfach (Universität Salzburg),
• die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung (vgl. das Modul "Zeitgeschichte") und des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz (vgl. die Inhalte der IK und der Kontext zu den Kulturwissenschaften),
• die Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich (vgl. die Qualifizierung zur Erwachsenen- und Weiterbildung) und
• zuletzt die Teilnahme am EU - Projekt "World Class Teacher/ Teaching" (Fachbereich Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung).
• Nicht zu übersehen ist die Vernetzung mit der E - Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALE > https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt (ab 2015)

3.2 Didaktik der Geschichte

Mit der Epoche der Aufklärung entstand ein modernes Wissenschaftssystem.

• Die Erfahrung eines methodisch geregelten Forschungsprozesses mit Ergebnissen neuen Wissens war eine neue Erfahrung.
• Die Verbreitung neuen Wissens bedeutet Didaktik. Dies ist die Wurzel für eine Geschichtsdidaktik (vgl. PANDEL 1990).
• Wissenschaft wird öffentlich und soll sich auf viele soziale Gruppen verteilen.

• man denke an die Entstehung einer Antididaktik mit ihrer Methodenvielfalt wie kirchlichem Index/ 1559 "Index librorum prohibitorum" in der römisch - katholischen Kirche, Abschaffung erst 1967; staatlicher Zensur; staatliche Verbote wie etwa Versammlungen und bestimmte Berufsausübungen; Bücherverbrennungen/ vgl. die Vernichtung der Bücher der Mayas in der Zeit des Kolonialismus],
• zur Antididaktik gehört auch die soziale Begrenzung von Wissen/ Trennung von Volksschulen und Gymnasien/ "Bildungsbegrenzung".
• Mit der Festlegung des lehrbaren Wissens grenzt man auch anderes Wissen aus (vgl. die heutigen Richtlinie und Lehrpläne für Schulen sowie die akademische Lehrfreiheit an Universitäten).

3.3 Historisches Denken

Die Geschichtswissenschaft enthält drei Dimensionen in Form der Forschung, der Theorie und Didaktik. Sie besteht nicht nur

• aus empirischem Wissen mit Reflexionswissenv(als Voraussetzung des gewonnen Wissens und einer Funktion von Lebenswelt),
• einer Geschichtstheorie/ "Historik" (als Voraussetzungen des eigenen Tuns und deren Folgen) und
• einer Geschichtsdidaktik (als Ermöglichung historischen Denkens mit entsprechenden Lern- und Vermittlungsprozessen).

• Die Geschichtsdidaktik ist damit Reflexion historischen Denkens und Handelns in der Geschichte. Verpflichtet ist sie somit der Didaktik der Geschichte und der Didaktik einer Denkweise des Alltags.
• Sie ist nicht ausschließlich auf die Schule zu beziehen und auch nicht einer Instanz für fachwissenschaftliche Ergebnisse.
• Vielmehr ist sie der Lebenswelt verpflichtet, "[...]da das alltagsweltliche historische Denken strukturell mit dem fachwissenschaftlichen übereinstimmt" (PANDEL 2013, 21).

• die Erfahrung,
• die Erzählung (narratives Wissen) und
• die kulturelle Kohärenz.

• In der Geschichtswissenschaft handelt es sich eigentlich um eine Differenzerfahrung, die in Zeitdifferenzen, in Vergangenheit, in einer Lebenswelt besteht (man denke an Bauten, Mode, technische Geräte, aber auch an politisches Handeln).
• Es bedarf einer historischen Sensibilität, zumal es auch im Kontext von Kulturen, Lebensformen, Stilen und Deutungsmustern geht.
• In vielen Fällen läuft im Alltag dies unbewusst ab, wobei etwa bei Museumsbesuchen und im Reisetourismus bewusst organisierte Differenzerfahrungen ablaufen.
• Erfahrungen als historisches Denken erfolgt auch in Sprache. Einzelne sprachliche Begriffe drücken Differenzen aus (vgl. die Verschiedenheit der Bedeutungen von "Untergang" [Rom ist genau so untergegangen wie die Titanic]oder "Anschluss"[technisch in der Elektrizität als Kontakt zur Stromquelle, historisch als Einnahme Österreichs 1938 in das Dritte Reich]).

• Die Geschichtswissenschaft unterscheidet nomologisches (Gesetzeswissen) und narratives Wissen (Verknüpfung von Zeitdifferenzen).
• Historisches Wissen besitzt eine narrative Struktur (vgl. den Unterschied zu den Natur- und Sozialwissenschaften). Man denke an die Notwendigkeit einer Erzählmethodik.

• Im Singular erkennt man Geschichte, etwa bezogen auf kulturelle Kohärenz (vgl. die Zusammenhänge im Epochen und Generationen - nicht nur kulturell, auch politisch).
• Dies hat in der Folge eine Ausdifferenzierung der Geschichtswissenschaft ergeben - epochenbezogen etwa die Geschichte des Mittelalters und systematisch etwa die Zeit- und Sozial- und Wirtschaftsgeschichte (vgl. die Bedeutung für die Forschung, die Probleme für das Lernen von Geschichte).

• den Zusammenhang der Epochen und
• eine sinnvolle Verknüpfung gleichzeitiger Ereignisse (vgl. die Bemühungen um eine modulare Gestaltung der Lehrpläne).

3.4 Basistheorien

Geschichte ist nicht wiederherstellbar, daher entwickeln Historiker bestimmte Vorstellungen bzw. Theorien über Geschichte in ihrem Charakter, ihrer Struktur und ihrem Verlauf (Basistheorien).

Basistheorien sind grundsätzliche Theorierichtungen, die den gesamten historischen Prozess und bestimmte Anschauungen mit bestimmten Ereignissen betreffen (vgl. beispielhaft vier Basistheorien von Leopold von RANKE, Karl MARX, Max WEBER und Fernand BRAUDEL; vgl. PANDEL 2013, 62-86).

• Leopold von RANKE sieht im Historismus Geschichte als einen Prozess der Selbstentfaltung von Ideen an. In jeder Epoche gibt es eine "bestimmte Tendenz" (Renaissance > Kunst, Reformation > Religion, Aufklärung > Utilisierung). Mit "Fortschritt" wird das Fortschreiten der Zeit gemeint, also eine Aufeinanderfolge geistiger Tendenzen.
• Karl MARX sieht im Historischen Materialismus mit Friedrich ENGELS zunächst die Befriedigung primärer Bedürfnisse (Essen, Trinken), ehe man Geschichte machen kann. Der Geschichtsbegriff ist materialistisch, ein sozioökonomischer. Geschichte ist ein gesetzmäßiger Prozess.
• Materielle Produktivkräfte entwickeln sich weiter - man denke an Handmühle, Windmühle, Dampfmühle und Elektromühle - und ergeben ein Stufenschema in der Gesellschaftsentwicklung (vgl. Sklavenwirtschaft, Feudalismus, Kapitalismus und Kommunismus).
• Das Basis - Überbau - Theorem als umstrittenes Element marxistischer Geschichtstheorie hat an der Basis die Produktionskräfte bzw. Produktionsverhältnisse und als Überbau werden juristische und politische Verhältnisse sowie Ideen, Philosophie, Weltanschauungen, Ideologien und Religion zusammengefasst.

• Max WEBER mit seiner Konzeption der Basistheorie findet in der Geschichtswissenschaft Beachtung (vgl. seine Ablehnung von Rankes Selbstentfaltung und den Ideen von Marx der Entwicklung der Produktionskräfte). Geschichtswissenschaft sei Gesetzeserkenntnis. Wissenschaft hat den Zweck des Erkennens der sozialen Wirklichkeit. Die Reduktion des Empirischen auf "Gesetze" ermöglicht dies. Für Weber ist geschehene Geschichte ein Chaos ohne Struktur, das erst vom Historiker strukturiert wird. Dies hängt von Wertgesichtspunkten ab, die an die soziale Wirklichkeit herangetragen werden. Weber nennt diese Gesichtspunkte "Wertideen" (vgl. dazu im heutigen Sprachgebrauch die Bedeutung als "Interesse"). Ohne diese gibt es nach Weber keine Stoffauswahl(vgl. die Bedeutung für Autoren in der Konstruktion der Lehrpläne).
• Wertideen sind Sinngebungen, Werthaltungen und Wertdeutungen von Individuen bzw. Gruppen. Sie erzeugen aus den Ereignissen soziale Sachverhalte (vgl. etwa Migration, Widerstand, Folterpraxis, Rotes Kreuz - erst Historiker interpretieren diese Sachverhalte).
• Webers Ablehnungen von Materialismus und Historismus betreffen das "Gesetzeswissen" (vgl. die Definition als "nomologisches Wissen" mit Theorien, Aussagen über Gesetzmäßigkeiten und komplexen Begriffe).
• Es stellt sich die Frage, wie individuelle mit generellen Aussagen verbunden werden können. Diesen Kontext sieht Weber in der Entwicklung von "Idealtypen" (vgl. das Beispiel "Bürokratie" als theoretisches Konstrukt mir den Merkmalen einer Bindung an Regeln, fester Kompetenzverteilung/ Arbeitsteilung, Ämterhierarchie, Aktenführung/ Schriftlichkeit, Unpersönlichkeit/ ohne Ansehen der Person und Laufbahnprinzip/ Karriereaufstieg). Idealtypen lassen sich in historischen Erscheinungen an Beispielen erläutern (vgl. etwa mittelalterliche Kanzleien, Kolonialverwaltung des 19. Jahrhunderts und Kontore).
• Zweck des Idealtyps ist die Eigenart von Kulturerscheinungen aufzuzeigen.

• Die "Annales - Historiker" und in der Folge Fernand BRAUDEL bemühten sich um strukturelle Faktoren. Damit öffneten sie in Frankreich der Soziologie, Psychologie, dann der historischen Geographie und Demographie das Forschungsfeld. Kritik kam an der Geschichtswissenschaft mit der politik- und ereignisgeschichtlichen Darstellung (Fakten, Ereignisse, Symbole, Ideen).
• Man geht von drei Zeitschichten aus.
• Die Ereignisgeschichte betrifft die Geschichte von Tagen,
• die zyklische Geschichte einen Zeitraum von zehn bis 50 Jahren ("soziale Zeit" > etwa Wirtschaftsgeschichte) und
• die Strukturgeschichte lange Zeitabläufe wie etwa die Klimageschichte und Demographiegeschichte.

• Schulgeschichtsbücher bevorzugen die Ereignisgeschichte. Strukturgeschichte wäre demnach etwa das Papsttum, Wirtschaftsformen und Mentalitäten(etwa der Antisemitismus).

3.5 Unterricht/ Lehre

Unterricht bzw. Lehre, im Folgenden Unterricht, ist eine besondere Form von Wissenserwerb. In der Diskursivität als besondere Form von Unterricht lernt man in Kommunikation mit anderen, ohne praktische Probleme lösen zu müssen (frei von Handlungszwang).

In Freiräumen schafft man Denkprozesse.

Bedingungen für Unterricht sind

• die Institutionalisierung mit Schule bzw. Erwachsenenbildungsinstitutionen. Damit sind Kommunikations- und Handlungsbedingungen verbunden (also Lerninhalte und Bewertungs- und Auswahlhandlungen).
• In der Professionalisierung erteilt sach- und sozialkompetentes Personal den Unterricht, das Lernen plant und organisiert.
• In der Planbarkeit unterscheidet sich Unterricht vom alltagsweltlichen Lernen (vgl. formelles und informelles Lernen). Planung ergibt einen methodischen Aufbau des Lernprozesses.
• Mit der Intentionalität hat Unterricht die Vorgabe von außen, Lernprozesse und Zielvorgaben erfüllen zu müssen (vgl. SCHULZ 1980, 15). Die Intention (Absicht)ergibt die Einflussnahme auf den Lernprozess (Wissenschaftlichkeit, Erfahrungswert, Tradierung).
• In der Unterrichtung zeigt sich die Autorität, der Wissensvorsprung und schulisch die Weisungsgebundenheit Lehrender als Problem( vgl. der Wert des Vorwissens in der Erwachsenenpädagogik und universitär die akademische Lehrfreiheit der Lehrenden).

• Bestimmte Themen (Groblernziele) und Inhalte (Feinlernziele) werden zur Diskussion gestellt, es darf aber keine verbindliche Deutung geben (vgl. die Gefahr einer Affirmation und einer kanonisierten Tradition. Eine Interpretationsfähigkeit und selbständige Urteilsfähigkeit dürfen nicht unterbunden werden).
• Im kommunikativen Durchsprechen zeigt sich die Qualität des Unterrichtsprozesses, es wird/ soll ein Nachdenkprozess und Überdenken eigener Situationen angeregt.

• Neben dem Unterricht gibt es beispielhaft das TV (Dokumentationen), das Museum, die Altstadt, die Fabrik, das Schloss (Burgen), Gedenkstätten und Archive mit alten Zeitungen - Dokumenten - Münzen - Briefen.
• Lernen und Unterricht sind nicht identisch.

3.6 Stufentheorien

Große Verbreitung in der Geschichtsdidaktik erlangten Heinrich ROTH und Waltraud KÜPPERS für die Entwicklung eines organischen Reifeprozesses. Unter den Didaktikern genoss Jean PIAGET großes Ansehen.

• Bei Roth gab es die Stufen des Tatsachenhungers, des Verstehenwollens und der existentiellen Beteiligung. Ein Begriff der Modelle war das "Erwachen" (des Interesses, des Bewusstseins).
• Küppers ging über die Art und Weise des Lehrens auf die Inhalte ein - kindnahe (affine) und kindferne (diffuge) Stoffe wurden als historische Themen und Inhalte unterschieden. Phasenfremdes Lehrgut sollte vermieden werden.
• Kritik an den unterrichtlichen Folgen im Geschichtsbild Jugendlicher kam von Ludwig von FRIEDEBURG und Peter HÜBNER (Elemente jugendlichen Geschichtsbildes: übermächtige Subjekte/ "Hitlerzeit", personalisierte Kollektive/ "der Russe", stereotype Ordnungskategorien/ Kapitalismus - Kommunismus) (vgl. FRIEDEBURG - HÜBNER 1964).
• Ein bis heute gültiges Geschichtsbild von Klaus BERGMANN stützt sich auf das Konzept des multiperspektivischen Unterrichts - Personalisierung im Geschichtsunterricht - Erziehung zur Demokratie - mit der Darstellung von Geschichte aus der Sicht großer Persönlichkeiten mit unterschiedlichen Handelnden (vgl. BERGMANN 1972, 346-348).

• Sensomotorische Stufe (0-2) - Koordination von Hand und Auge,
• Voroperationale Stufe (2-7) - pädagogisches Denken auf der Grundlage der Wahrnehmung,
• Stufe des konkreten Operierens (7-11) - operiere in Gedanken mit konkreten Objekten und
• Stufe des formalen Operierens (ab 12) - Möglichkeit des abstrakten Denkens.

Übereinstimmung herrscht heute über das Verhältnis von biologischen und sozialen Einflüssen. Je jünger das Kind ist, desto bestimmender ist der Einfluss biologischer Determinanten. Je älter das Kind wird, umso größer sind die sozialen Einflüsse. In der Geschichtsdidaktik wird der Anteil des Sozialen, Kulturellen und Historischen immer mehr als entscheidende Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung angesehen (vgl. PANDEL 2013, 126).

3.7 Sozialisation

Weil die bisherigen Theoriemodelle die soziale Umwelt nicht miteinbezogen, folgte die Geschichtsdidaktik seit den siebziger Jahren der Sozialisationsforschung mit ihrer Differenzierung nach Sozialschichten (vgl. SÜSSMUTH 1980).

• Der Ansatz geht von der gesellschaftlichen Bedingung des Subjekts und seiner Befähigung zu politischem Handeln aus.
• Der Prozess folgt einer aktiven Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt. Schichtzugehörigkeit, Geschlechterrolle und Generationenrolle galten/ gelten als zentrale Untersuchungsfelder.

• Als Prozess ist Sozialisation eine Entwicklung, in der subjektive Elemente/ Merkmale durch eine mit Macht und Herrschaft ausgestattete Gesellschaft hergestellt werden.
• Historische und soziokulturelle Ordnungen sind nach dem Prinzip der Ungleichheit organisiert.
• Dieser komplexe Lern- und Bildungsprozess bildet die soziale Konstitution des Subjekts. Die Forschung will wissen, wie Lernende Werte, Normen und Präferenzen einer Gesellschaft wahrnehmen bzw. übernehmen. Von Interesse sind die Sozialisationsagenturen mit ihren Normen und Werten (etwa die Familie, Schule, Peergroup, Medien und außerschulische Institutionen[Freizeit, Bildung, Beruf]).

• Der Geschichtsunterricht im Kontext mit Sozialkunde soll Hilfestellung geben, diese zwei Kategorien aufzubauen und zu entwickeln.
• Eng damit verbunden ist das Konzept der Emanzipation. Bildungsinstitutionen, zunächst die Schule und in der Folge Erwachsenenbildungsinstitutionen, soll zu emanzipatorischem Handeln befähigen.
• In der Forschung ist die soziale Schichtung von Interesse.

Kritisch ist zu festzuhalten, dass eine politische Sozialisation nicht existiert. Jede Sozialisation ist politisch, findet in einem politischen Feld statt und ist somit auch politisch relevant.

Man hat zu unterscheiden zwischen

• parteipolitisch mit den Merkmalen des politischen Konflikts, parteipolitischen Einflusses und dem Ethos Macht sowie
• (staats-) politisch als Bildungsfaktor mit Merkmalen wie der Untersuchung von Wählerverhalten, Kenntnis nationaler und internationaler Symbole und Institutionen, Parteienkenntnis, Mediennutzung, politischem Rollenverhalten und gesellschaftlichen Normen bzw. Werten sowie einem Demokratieverhalten.
• In einer weichen Version geht es um den Umgang mit Geschichte, dem Schulfach und Politischer Bildung (historisch-politische Sozialisation),
• während in einer harten Version nach politischer Präferenz in unterschiedlichen Formen gefragt wird. Diese Unterscheidung gilt nicht nur für den schulischen Bereich, ebenso für die Allgemeine Erwachsenenbildung und Ausbildung in Parteiakademien.

Kritisch ist zu vermerken, dass etwa die aktuelle Situation der Geschlechterrollen, am Arbeitsmarkt, bei Bildungsproblemen, in der Zuwanderung, beim Verhalten gegenüber Flüchtlingen, gesellschaftlicher Diversität, bei Bildungsgängen, im Berufseinstieg, bei Berufslaufbahnen und Freizeitverhalten sowie in der Vielfalt von Werten, Normen und Einstellungen sehr wohl einen Kontext mit Sozialisationsinstanzen aufweisen (vgl. beispielhaft HURRELMANN - ULICH 1991, 321-613; HURRELMANN 2012, 77-185).

3.8 Gedächtnisforschung

Im klassischen Geschichtsunterricht spielt das Gedächtnis in der individualpsychologischen Kategorie eine Rolle, wobei Einprägen und Behalten ein besonderes Element sein sollte (vgl. PETHES - RUCHATZ 2001). Im Merkwissen sei das, was im Gedächtnis abgelegt wurde, wieder abrufbar (Reproduktion des Gelernten; vgl. die Empfehlung des Auswendiglernen FINA 1973, 126).

• In der kulturwissenschaftlichen Gedächtnisforschung beschreibt HALBWACHS (1985, 73) das Gedächtnis als sozialen und kulturellen Sachverhalt ("kollektives Gedächtnis" mit dem Träger einer Gruppe, wobei die Perspektiven der einzelnen Mitglieder bestimmend sind).
• Unterschieden wird das autobiographische und historische Gedächtnis.
• Die gelebte Geschichte ist entscheidend.

• Dazu gibt es noch die Rekonstruktivität der Erinnerung. Erinnerungen sind Konstruktionen. Die Inhalte verändern sich, die Genauigkeit hängt von der Zeitlänge und Häufigkeit des Abrufens ab (vgl. die Erinnerungstrübung). Wenn Lernende nicht den Bezug zur zu ihrer Lebenswelt vermittelt bekommen, sind alle Bemühungen um Nachhaltigkeit umsonst.
• Zu bedenken ist auch das Erzählen von Begebenheiten anderer, bis die Erzählenden glauben, sie seien ihnen selbst zugestoßen ("Quellenamnesie"). Jeder Erinnerungsvorgang wird nach einer eigenen Logik konstruiert.
• Wesentlich ist also die Differenz von Geschichtswissenschaft und sozialem Gedächtnis. Gruppenbezogenheit und Rekonstruktivität sind als neue Faktoren zu berücksichtigen. Dies ist auch für die "Oral - History" - Methode zu bedenken (vgl. damit den Bedeutungsverlust des pädagogischen Dreiecks Lehrender - Lernender - Sache).

• Zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr entsteht das autobiographische Gedächtnis (vgl. die Gebundenheit an eine Erzählfähigkeit).
• Mit drei Jahren erzählen Kinder allein.
• Ab fünf Jahren sind Kinder chronologisch sicher.
• Mit sechs Jahren können sie der Erzählung eine narrative Struktur geben (Anfang - Höhepunkt - Lösung).
• Am Ende des Jugendalters ist das autobiographische Gedächtnis genau so ausgebildet wie bei Erwachsenen und in allen Ebenen ausgeprägt.
• Kinder erinnern sich auch an die Erinnerungen anderer Familienmitglieder.
• Solche Tradierungsmuster wirken wie die "stille Post" (vgl. der entstehende Rechtfertigungsdruck, die Faszination und Überwältigung sowie das Bemühen um Distanzierung bei Erzählungen und Beschönigungen).
• Sie sind verschieden von schulischen Deutungsmustern und daher für die Verwendung von Narrativität in der Geschichtsdidaktik untauglich.

3.9 Geschichtspolitik

Dieser Themenbereich ist nunmehr Gegenstand zeitgeschichtlicher Forschung und bezeichnet den politischen Gebrauch von Geschichte (vgl. FREI 1996).

Es geht demnach um das Bemühen von Gruppen, Geschichte mit politischen und gesetzlichen Mitteln durchzusetzen ("Memorialkultur"). Darunter fallen Gedenktage, Denkmäler und Gedenkstätten. Vergangenheitsbewältigung ist eine Unterform von Geschichtspolitik.

Es geht aber auch um Einrichtungen zur Entschädigung von Verfolgten und Zwangsarbeitern (vgl. beispielhaft in Deutschland die Einrichtung von Behörden für die Stasi - Akten). Historiker untersuchen im Unterschied zu Politologen Geschichtspolitik als Gegenstand der Zeitgeschichte. Damit fließen die Ergebnisse als Themen in den Geschichtsunterricht ein.

Als Aufarbeitung von Systemwechseln ist Geschichtspolitik von besonderem Interesse (beispielhaft Franco - Regime in Spanien, Apartheid in Südafrika, Ende des Nationalsozialismus, Wende 1989; vgl. in Deutschland der neue Begriff "Transitionsforschung").

3.10 Geschichtsunterricht

Die Debatte um einen guten Unterricht läuft in der Fachliteratur (vgl. GAUTSCHI 2009; JÜRGENS - STANDOP 2010; PANDEL 2013, 447-450). Unterstellt wird damit, dass einen schlechten Unterricht gibt.

Mitunter gibt es einen falschen Unterricht (vgl. die Kritik von PANDEL 2013, 448-450).

• Erkennbar ist er an der mangelhaften Fachsprache und Fachmethodik.
• Interpretationen fehlen teilweise, ebenso die Perspektiven der Quellenschreiber.
• Mitunter fehlt eine Perspektivenwahrnehmung, um den Aussagewert der Quellen abzuschätzen.
• Aufgabenformulierungen sind mitunter fachwidrig.

• Schulbücher wirken mitunter wie eine dogmatische Lehrererzählung in gedruckter Form (vgl. das Fehlen der Akzeptanz bzw. des Widerspruchs historischer Argumente, des Erkennens von Geschichtslügen, einer intersubjektiven Verständigung über Kulturgrenzen hinweg).
• Die Kompetenzdebatte legt ein Defizit an sozial- und kulturwissenschaftlichem Wissen offen. Geschichtsdidaktisch verdient der Aspekt interkultureller Bildung besondere Aufmerksamkeit. POPP (2003) zeigt auf, wie weit der Geschichtsunterricht vom Konzept einer Weltgeschichte entfernt ist.

• Längsschnitt - epochenübergreifende Zeitvorstellung,
• Querschnitt - stillgestellte Zeit (Verknüpfung mehrerer Dimensionen),
• Fall - kurze Dauer, exemplarisch,
• Sequenz - alle Dimensionen in Gemengelage und
• Vergleich - Gegenüberstellung zweier oder mehrerer Fälle/Quer- oder Längsschnitte, interkulturelle Gegenüberstellung

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4 Hochschuldidaktik

4.1 Hochschuldidaktik als Wissenschaft

Der Blick auf Lehren und und Studieren unter hochschuldidaktischen Aspekten bedarf theoretischer, methodischer und praxeologischer Bezugsrahmen und eröffnet multi-, inter-, trans- und infradisziplinäre Eigenstrukturen (vgl. RHEIN - WILDT 2023). Damit wird auch kein Anspruch auf eine Systematik erhoben. Vielmehr gibt es eine Vielfalt von Zugängen. Pluralität sollte nicht mit Beliebigkeit verwechselt werden. Es bedarf einer Struktur zur Erschließung des Themenfeldes mit Aktzentsetzungen.

Die vorliegenden Handbücher wie "Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule" (HUBER 1983), das "Neues Handbuch Hochschullehre" (BERENDT 2001), das "Handbuch Hochschuldidaktik" (KORDTS - FREUDINGER - SCHAPER - SCHOLLMANN - SZCYRBA 2021), aktualisiert durch den Bologna - Prozess, ergeben einen wertvollen Diskursrahmen in den verschiedenen Disziplinen.

Für den Autor ergeben sich in der Themenvielfalt Schwerpunkte wie die "Didaktik im tertiären Bildungsbereich", die exemplarischen Bezugswissenschaften "Allgemeine Erziehungswissenschaft", "Pädagogische Psychologie", "Soziologie", "Pädagogische Hochschulentwicklung - Beruflicher Bildung", "Erwachsenenbildung - Weiterbildung" und "Mediendidaktik".

Es wird auf der Basis der Absolvierung des "4. Internen Lehrganges Hochschuldidaktik"/ Universität Salzburg (Personalentwicklung) und der Seminare "Kreative Entwicklung hochschuldidaktische Methoden " und "Die/ Der Lehrende als Coach" / Universität Wien (Personalentwicklung) auf die Schwerpunkte als Nachbereitung - Erweiterung der Lehre an den Universitäten Wien (1990-2011) und Salzburg (2016-2017) und Publikationstätigkeit eingegangen.

4.2 Lernen - Lehren - Beratung

Lernen ist ein zielgerichteter aktiver individueller Prozess mit einem Erreichen der Zielvorgaben. Aktivitäten richten sich auf neues Wissen, neue Einsichten und der Veränderung der Handlungsbereitschaft. Gegliederte/didaktisierte Lehrangebote unterstützen den Lernprozess. Studierende benötigen Lernfähigkeiten, die während der Studiendauer ausgebaut und zielgerichtet angewendet werden können (vgl. PFÄFFLI 2005, 20-25).

Lernprozesse bestehen aus der Begründung der Lernziele, dem Aufbau von Wissen, Können und Eigenaktivität mit Lernplanung.

Lehrprozesse/ Lehrgrundsätze ermöglichen zielorientiert einen individuellen Lernprozess mit der Auseinandersetzung des Wissens, Unterstützung des Lehrangebots in Methodenvielfalt, Anwendungsgelegenheiten und Anregungen von Erkenntnisprozessen.

Die Trias der psychologischen Bereiche unterscheidet den kognitiven, motivationalen und emotionalen Bereich.

Beratung besteht in der Begleitung und Unterstützung der Lernprozesse und des Studienfortschritts, individuell/ Sprechstunde, gruppenkonform/ Seminar oder zielgerichtet in der Vorlesung (vgl. MERKT - WETZEL - SCHAPER 2016, 166-176; DICHATSCHEK 2023).

Wichtig ist der Weg zum Wissen im Langzeitgedächtnis in das Arbeitsgedächtnis.

Die Fülle von Informationen soll durch die Aufmerksamkeit der Lernenden durch das Interesse, die Motivation und Emotion, in den Studienalltag mit seinen Aufgabenstellungen aktiviert werden (vgl. ZUMBACH - ASTLEITNER 2016, 25, 28-30).

4.3 Qualitätsmanagement - gute Lehre

Qualitätsmanagement (QM) beinhaltet den Maßstab für die Eckpunkte einer guten Lehre. Diese müssen von der Studienleitung/ Studienkommission getragen werden.

Die Lehrenden haben sie auszuarbeiten, Vorgaben zu akzeptieren und umzusetzen. Die Standards sind breit und offen zu diskutieren, betroffen ist die Hochschullehre, das Lernklima, Studieninhalte und Ziele, Lehrmittel, die Lernüberprüfung und eine Evaluation der Lehre (vgl. MERKT - WETZEL - SCHAPER 2016, 265).

Qualitätsstandards setzen setzen allgemeine Normen. Die Umsetzung hängt von Lerninhalten, den Lernzielen und den Studierenden ab.

Einzelne Faktoren lauten wie ein lernfreundliches Milieu mit Ermutigung der Studierenden, einer Rückmelde - Kultur, lernfördernden Interaktivität, Wertschätzung und einer Fehlerkultur als Lernchance. Auch Inhalte werden entsprechend der Wissenschaft, Praxis und Kultur gewählt (vgl. LOMPSCHER - MANDL 1996, 11-22).

Eine Balance von Selbst- und Fremdsteuerung wird mit Lernhinweisen und Lerntechnologie zur Lernförderung praktiziert. Lernerfolge werden zielorientiert überprüft, Ergebnisse begründet, Selbstreflexion gefördert und Optimierungsmaßnahmen ergriffen.

Die Umsetzung erfordert eine Hochschuldidaktik, der Ausgangspunkt des QM ist die Bologna - Reform.

4.4 Leitlinien der Hochschuldidaktik

Ein Studium ist ausgerichtet, den Studierenden die Befähigung für ein verantwortungsvolles Handeln in einem Berufsfeld zu vermitteln. Eine gute Theorie bildet die Basis für eine erfolgreiche Praxis (vgl. MERKT - WETZEL - SCHAPER 2016, 103-111). Das berufsfeldspezifische Lernpaket an Kompetenzen findet seine Beschreibung im Profil von Absolventen.

Die folgenden vier Faktoren Wissen, Praxis, Ziele und aktives Lernen ergeben die Orientierungs- bzw. Eckpunkte einer Hochschuldidaktik (vgl. PFÄFFLI 2005, 59-96).

4.5 Planung von Lehrveranstaltungen

Bei der Planung ist die Kultur der Hochschule wesentlich, das Profil der Studierenden, die Richtziele und die fachlichen Inhalte, der Studienaufbau und die Qualitätsmerkmale der Lernprozesse (vgl. PFÄFFLI 2005, 103-109; BRAUER 2014, 7-9).

Faktoren bei der Konzeption/ Planung sind

- das Wissen über Lehren und Lernen,

- die didaktische Prinzipien,

- die Lehrorganisation (VO, SE, PS),

- die Aufgaben und das Ziel der Lehrveranstaltung/ LV,

- gesellschaftliche Faktoren wie inhaltliche Schwerpunkte und die Größe der Studiengruppe sowie

- eine Berufspraxis/ Praxisbedarf mit berufsfeldbezogenen Aufgaben, Tätigkeitsbeschreibungen und Kompetenzen wie Fachwissen, Umsetzungsmöglichkeiten, Wissensdarstellung und Akzentsetzung.

4.6.1 Inhalte

Inhalte einer Planung von Lernprozessen benötigen

- präzise und reduzierte Lerninhalte/ Grobziele,

- Feinziele/ Schwerpunkte,

- Design des Unterrichtsverlaufes/ Zeitrahmen der LV und

- Angaben über Medien, Hilfsmittel und Aufträge.

- Wesentlich sind Lernvoraussetzungen und Praxiserfahrungen.

4.6.2 Einflussfaktoren

Einflussfaktoren ergeben sich aus

- gesellschaftlichen Rahmenbedingungen > Finanzlage, Studiengesetz und Eingangsprofile Studierender

- organisatorischen Rahmenbedingungen > räumliche Situation, Studienpläne und Kompetenzprofile

- Voraussetzung Lehrender > inhaltliche, didaktische und kommunikative Kompetenz, Praxis- und Forschungserfahrungen

- Voraussetzung Studierender > Motivation und Lernkompetenz

4.6.3 Lernpyramide

Behaltensrate in Abhängigkeit von Lehrmethode

Frontalunterricht > 5 Prozent

passives Lesen > 10 Prozent

audiovisuelle Darstellung > 30 Prozent

Diskussion > 50 Prozent

praktische Übung > 75 Prozent

eigenes Unterrichten > 90 Prozent

Quelle: BRAUER 2014, 7

4.6. Literaturverzeichnis Hochschuldidaktik

Arnold R. - Comez Tutor Cl. (2007): Grundlinien einer Ermöglichungsdidaktik. Bildung ermöglichen - Vielfalt gestalten, Augsburg

Berendt B. - Voss H.- P. - Wildt J. (2001): Neues Handbuch Hochschullehre (Loseblattsammlung), Berlin

Blömeke S. - Reinhold P.- Talodziecki G. - Wildt J. (2004): Handbuch Lehrerbildung, Bad Heilbrunn

Brahm T.- Jenert T. - Euler D. (Hrsg.) (2016): Pädagogische Hochschulentwicklung, Wiesbaden

Brauer M. (2014): An der Hochschule lehren. Praktische Ratschläge, Tricks und Lehrmethoden, Berlin - Heidelberg

Cramert C. - König J. - Rothland M.- Blömeke S. (Hrsg.) (2020): Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Bad Heilbrunn

Dichatschek G. (2023): Grundwissen Beratungskompetenz. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Bildungsbereich, Saarbrücken

Egger R. - Merkt M. (Hrsg.) (2012): Lernwelt Universität. Entwicklung von Lehrkompetenz in der Hochschullehre, Wiesbaden

Goldschmidt D. - Teichler U. - Webler W.-D. (1984): Forschungsgegenstand Hochschule, Überblick und Trendberichte, Frankfurt/M. - New York

Heyse V.-Erpenbeck J. (2009): Kompetenztraining. Informations- und Trainingsprogramme, Stuttgart

Janke I.- Wildt J. (2011): Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik. Blickpunkt Hochschuldidaktik 121, Bielefeld

Jütte W. - Walber M. - Lobe Cl. (2017): Das Neue in der Hochschullehre. Lehrinnovationen aus der Perspektive der hochschulbezogenen Lehr -Lern - Forschung, Wiesbaden

Kordts - Freudinger R. - Schaper N.- Scholkmann A. - Szcyrba B. (Hrsg.) (2021): Handbuch Hochschuldidaktik, Bielefeld

Krämer H. - Kunze A.B. - Kuypers (Hrsg.) (2013): Beruf: Hochschullehrer. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven, Paderborn - München - Wien -Zürich

Lompscher J. - Mandl H.(Hrsg.) (1996): Lehr- und Lernprobleme im Studium. Bedingungen und Veränderungsmöglichkeiten, Bern

Merkt M. - Wetzel Chr.- Schaper N. (Hrsg.) (2016): Professionalisierung der Hochschuldidaktik, Bielefeld

Pfäffli Br. K. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern - Stuttgart - Wien

Rhein R.- Wildt J. (Hrsg.) (2023): Hochschuldidaktik als Wissenschaft. Disziplinäre, interdisziplinäre und transdisziplinäre Perspektiven - Hochschulbildung: Lehre und Forschung/ Bd. 5, Bielefel

Teichler U. (2007): Die Internationalisierung der Hochschulen. Neue Herausforderungen und Strategie, Frankfurt/ New York

Witthaus U.- Wittwer W.- Espe Cl. (Hrsg.) (2003): Selbstgesteuertes Lernen. Theoretische und praktische Zugänge, Bielefeld

Zumbach J. - Astleitner H. (2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart

TEIL 2 Jugend und Beruf

5 Vorberufliche Bildung - Orientierung über berufliche Bildung

5.1 Einleitung

Vorberufliche Bildung/ Erziehung versteht sich als pädagogischer Beitrag zur Orientierung in beruflicher Bildung und in der Arbeits- und Berufswelt an der Schnittstelle zu der zunehmend notwendigen Berufsorientierung und Politischen Bildung/ Erziehung Heranwachsender und Studierender bei der Gestaltung künftiger sozialer Beziehungen (vgl. BENNACK 1995, 376-383; HÄNDLE - OESTERREICH - TROMMER 1999, 113; SCHUDY 2002; BEINKE 2006; BRÜGGEMANN - RAHN 2013).

In Österreich ist "Berufsorientierung" als Vorbereitung auf eine stattzufindende Schul- bzw. Studienwahl - in der Folge Berufswahl - gesetzlich der Schule als "Berufsorientierung" und dem Arbeitsmarktservice (AMS) zugewiesen.

Bereits die Grundschule bereitet berufsbezogene Bildungsziele vor, die anschließend im Sekundar- und Tertiärbereich mit Aspekten einer Persönlichkeitsbildung weitergeführt werden (vgl. RICHTER 2007, 229-244).

Die Erwachsenenpädagogik hat zunehmend den berufspädagogischen Auftrag, Fort- und Weiterbildung im Rahmen der Beruflichen Erwachsenenbildung durchzuführen, in der Allgemeinen Erwachsenenbildung vorberufliche Maßnahmen für bestimmte Gruppierungen anzubieten.

In der Folge sind bei der Berufswahlorientierung für die

• Gruppe von Studierenden, Jungakademikern,
• Umzuschulenden, Arbeitslosen,
• Zuwanderer/ Migranten/innen,
• Randgruppenmitgliedern (Behinderte, Strafgefangene, Minderheiten),
• zu Betreuenden für die Schulsozialarbeit und
• in der zunehmend wichtigen Elternarbeit vorberufliche Maßnahmen in der wenig beachteten Erwachsenen - bzw. Weiterbildung angesagt.

Politische Bildung mit den Themenbereichen Arbeit, Berufswahlorientierung, Berufserziehung, Migration, Antidiskriminierung, Bildungsbe(nach)teiligungen, Interkulturalität und Umweltbildung findet sich in der einschlägigen Literatur der "Bundeszentrale für politische Bildung" und Fachliteratur und erklärt die vorhandene und zunehmende Aktualität und Bedeutung vorberuflicher Bildung (vgl. SOMMER 1979, 205-238; HORMEL - SCHERR 2005; REIBERG 2006, 18 - 32, 64 - 73; SANDER 2007, 196, 210, 392 - 406, 430 - 441; KAELBLE 2007, 57 - 86, 239-266, 385, 411; RICHTER 2007, 229 - 244; PÖTTER 2014, 21 - 42).

Verstärkt werden diese Bemühungen durch Richtlinien der Kommission der Europäischen Gemeinschaften im "Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen: Memorandum über Lebenslanges Lernen" (vgl. BRÜSSEL 2000, 11/"Beschäftigungsfähigkeit" - "soziale Eingliederung").

Vermehrt verdienen Beachtung Kooperationsmodelle mit den Berufsinformationszentren des AMS und der Wirtschaft (BIZ), Betrieben bzw. Unternehmungen, Einrichtungen der Sozialpartner und Eltern, insbesondere im Abbau von Diskriminierungen und dem Aufbau von Inklusionsmodellen in der Berufsorientierung von Mädchen, Zuwandernden und Bildungsbenachteiligten.

Unter Vorberufliche Bildung werden alle Interaktionen zwischen Berufswahlsuchenden und anderen Personen verstanden, die unterstützend helfen, das Berufswahlverhalten in didaktischen Schritten und individueller Beratung zu verbessern und so die Ratsuchenden bei der Entscheidungsfindung und Umsetzung zu unterstützen.

Vorberufliche Bildung/ Erziehung versteht sich demnach als Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt.

Ein Blick auf die Bildungspraxis zeigt die Bedeutung und Vielfalt vorberuflicher - berufsorientierender Aktivitäten in den einzelnen Schularten, dem Arbeitsmarktservice und Einrichtungen der Sozialpartner (Wirtschaftskammer/WKO, Kammer für Arbeiter und Angestellte/ AK, Österreichischer Gewerkschaftsbund/ ÖGB und Industriellenvereinigung/ IV). Hinzuweisen ist in diesem Zusammenhang auf die damals richtungsweisende Untersuchung des Beirats für Wirtschafts- und Sozialfragen "Qualifikation 2000" (Wien 1989, 129 - 132).

Das Konzept der Allgemeinbildung hat sich seit den siebziger Jahren stark verändert, wobei die bildungstheoretischen und bildungspolitischen Vorstellungen über eine Verknüpfung von Schule und Arbeitswelt, Unterricht und Beruf - mit Blick auf die deutsche Hauptschule - unter dem Begriff "Vorberufliche Bildung" mit dem Gutachten der Bundesanstalt für Arbeit zum "Berufswahlunterricht in der vorberuflichen Bildung" 1974 auch in Österreich ernsthaft zu diskutieren begonnen wurde (vgl. DIBBERN - KAISER - KELL 1974).

In der Folge wurde mit Schulversuchen in der Sekundarstufe I zu Beginn der achtziger Jahre die Hinführung zur Arbeits- und Berufswelt in Verbindung mit Bildungsinformation und Realbegegnungen ein Konzept der neuen Anforderungen auf eine arbeitsorientierte, technische und ökonomische künftige Grundbildung begonnen, das einen didaktischen Verbund von Schule, Bildungsberatung und Persönlichkeitsentwicklung zum Ziel hat.

Eine solche "Berufsorientierung" ist keine Vorbereitung auf eine spezielle Berufstätigkeit, sondern als "Vorberufliche Bildung/ Erziehung" ausgerichtet auf die Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Einsichten und kritische Reflexionen über die Bereiche Gesellschaft, Technik und Wirtschaft (Berufsorientierung im weiteren Sinne) und die Befähigung von Schülerinnen und Schülern, sich selbständig, eigenverantwortlich, persönlichkeitsbezogen und sachkundig im Prozess der Schul- bzw. Berufswahl entscheiden zu können (Berufsorientierung im engeren Sinne) (vgl. BUTZ - DEEKEN 2014, 100-105).

Auf Grund der Teilaufgaben vorberuflicher Bildung/ Erziehung wird dieser Bereich der Berufspädagogik/ Aus- und Weiterbildung zugewiesen.

Abb. 1: Teilbereiche der vorberuflichen Bildung

Vorberufliche Bildung Orientierung über berufliche Bildung (Bildungsinformation) Orientierung über die Arbeits- und Berufswelt (Berufsorientierung/Berufskunde)

In der einschlägigen Literatur ist Ziel das Erreichen einer altersstufengemäßen Schul- bzw. Berufswahlkompetenz, die entsprechendes Wissen anstrebt sowie Information und Motivation umfasst (vgl. SCHUDY 2002). Der Paradigmenwechsel bedeutet zudem, dass man möglichst von der beruflichen Beratung wegkommt und eine Förderung des beruflichen Selbstkonzepts ermöglicht (vgl. MEIER 2002, 149 - 150; BUTZ - DEEKEN 2014, 100).

5.2 Berufswahltheorien

Unter der Perspektive des Zukunftsbezugs bzw. des Lebenslaufes ist die Berufswahl ein jahrelanger Entscheidungsprozess, im Laufe dessen die Berufswünsche im Zeitraum zwischen einem Abschluss einer Allgemeinbildung an einer Schule und der Übernahme einer beruflichen Erstausbildung oder Arbeit auch durch Fremdeinflüsse mit unterschiedlicher Intensität festgelegt werden (vgl. BRÜGGEMANN - RAHN 2013, 27-42).

Nach SCHARMANN geht die Berufswahl in der Schweiz erstmals um 1950, in Deutschland und Österreich erstmals in den sechziger Jahren unter Bedingungen vor sich, die es der Mehrzahl der männlichen Jugend möglich machen, einen Ausgleich zwischen Berufsneigung und Aufstiegswunsch einerseits sowie Ausbildungsmarktbedingungen andererseits zu erreichen. Ab diesem Zeitpunkt kann man "[...]zum erstenmal vom Recht der freien Berufswahl im Sinne der bürgerlich-individualistischen Berufsauffassung und ihren modernen Spielarten faktisch" sprechen (SCHARMANN 1966, 76).

Sieht man von den wenigen Ausnahmefällen ab, bei denen durch Sonderbegabung das Kind auf einen häufig künstlerischen Beruf fixiert ist, so ist die Berufswahl ein jahrelanger Entscheidungsprozess, im Laufe dessen die Berufswünsche wechseln und die Fremdeinflüsse mit unterschiedlicher Intensität wirken. Die Berufswahl ist also kein einmaliger Akt (vgl. DAUENHAUER 1978, 137). Der Verlauf dieses Prozesses lässt sich als eine Folge von Situationen darstellen, die man als Berufslebenslauf (Berufsbiographie) bezeichnet.

Nach HOPPE ist berufliches Verhalten in der gesellschaftlichen Realität gekennzeichnet durch nicht eindeutig festgelegte Verhaltenssituationen für den Einzelnen mit offenen Entscheidungs- und Handlungspielräumen für das Individuum. Menschliches Handeln erfolgt daher als Wechselbeziehung von Individuum und Gesellschaft vor dem Hintergrund individueller Erfahrungen, Erwartungen und Ziele (vgl. HOPPE 1980).

Daraus folgern theoretische Ansätze (Berufswahltheorien), die Handlungs- und Entscheidungssituationen differenziert darstellen und unter dem Gesichtspunkt pädagogisch notwendiger Maßnahmen im Berufsorientierungsunterricht einzubringen und Maßnahmen des Übergangs von Schule in die Arbeitswelt eizubringen sind (vgl. MÖRTH - SÖLLER 2005, 137-148).

5.2.1 Klassische Berufswahltheorien

Berufswahl als Entscheidungsprozess - LANGE - BÜSCHGES

Darunter versteht man einen Interaktionsprozess zwischen einer Person (Persönlichkeitsstruktur) und einem beruflichen Objektbereich (Berufsstruktur) mit dem Ziel, verschiedene Berufstätigkeiten zu analysieren und alternativ zu vergleichen und auf Grund subjektiv wie objektiv gesetzter Prioritäten eine Entscheidung zu treffen.

Für Lernende stellt sich der Übergang von Bildungs- in Beschäftigungssysteme als Entscheidungssituation dar, in der sie unter einer Vielzahl von möglichen Ausbildungswegen und Berufsfeldern bzw. Berufen auswählen müssen.

Dieser Prozess vollzieht sich mehrstufig über einen längeren Zeitraum mit Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung. Nach LANGE/ BÜSCHGES gibt es mit den drei Modellen der rationalen Wahl, des Durchwurstelns und der Zufallswahl Formen der Entscheidung (vgl. LANGE-BÜSCHGES? 1975, 101-102).

Berufswahl als Entwicklungsprozess - RIESS

Nach RIES ist die Berufswahl keine isolierte zeitliche Handlung, sondern als Abschnitt im Laufe eines lebenslangen beruflichen Entwicklungsprozesses anzusehen. Berufswahl ist die Resultante einer Kette von determinierten Wahlen, ein Prozess also, der weitgehend auf Grund des Drucks, den die Realität und die Gesellschaft ausübt, irreversibel ist (vgl. RIESS 1970, 33-34).

Eine solche Berufswahl beginnt bereits mit der Entscheidung für die Schulbildung, die den weiteren Zugang zu Ausbildungssituationen determiniert. Im österreichischen Schulsystem kommt es jeweils nach Abschluss der Grundschule (Vor- und Volksschule/ VS), Mittelschule/ MS bzw. Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule/ AHS, der Polytechnischen Schule/PTS, der Oberstufe der allgemeinbildenden höheren Schule/ AHS, der berufsbildenden mittleren/BMS und höheren Schulen/BHS zu entscheidenden Schulwahl- und Berufswahlmomenten ("Schnittstellenproblematik des Schulsystems").

Im weiteren Verlauf dieses Prozesses kommt es zu konkreten Entscheidungen bei der Wahl der Berufsposition und in der Folge zu Entscheidungen der beruflichen Fort- und Weiterbildung (vgl. DECKER 1981, 47). Berufswahl umfasst somit den gesamten Bereich einer beruflichen Karriere.

Um Problemsituationen von Berufswählenden verstehen zu können, bedarf es der Kenntnis der individuellen Entwicklungsgeschichte und Sozialisation, wobei dies aus der Biographie begriffen werden kann. In das im Laufe einer Sozialisation aufgebaute berufliche Selbstkonzept fließen individuelle Erfahrungen und Vorstellungen des Berufswählenden ein. Bestimmte berufliche Rollen beeinflussen dieses Selbstkonzept.

Entwicklungs- und Selbstkonzept - SUPER

Donald SUPER (1954, 12-20) revolutionierte das Feld der Laufbahnpsychologie mit der "beruflichen Entwicklungstheorie" (vgl. SEIFERT 1977, 183-184).

(1) Menschen unterscheiden sich durch Fähigkeiten, Interessen und Persönlichkeitseigenart.

(2) Durch diese Merkmale ist jede Person für mehrere Berufe geeignet.

(3) Jeder Beruf erfordert charakteristische Strukturen("pattern") wie Fähigkeiten, Interessen und Persönlichkeitseigenschaften. Sowohl Person wie auch Beruf sind beidseitig mit mehreren Möglichkeiten offen(vgl. die Vielfalt/"Diversity" von Menschen und Berufen).

(4) Präferenzen, Qualifikationen, Situationen und damit Selbstkonzepte(mit einer gewissen Konstanz am Ende des Jugendalters und dem Erreichen einer Lebensreife) ändern sich im Laufe der Zeit und Erfahrungen. Berufswahl und berufliche Anpassung sind kontinuierliche Prozesse.

(5) Dieser Prozess läuft in Lebensstadien ab, wie dem Stadium des Wachstums, der Exploration(Phantasiewahl, tentative und realistische Phase), dem Stadium der Versuchs- und Stabilisierungsphase sowie der Konsolidierung.

(6) Das Laufbahnmuster ergibt sich aus der sozioökonomischen Stellung der Eltern, den kognitiven Fähigkeiten, den Persönlichkeitseigenschaften und beruflichen Möglichkeiten.

(7) Unterstützt und gelenkt werden kann die Entwicklung durch Realitätserprobungen und einer Entwicklung des Selbstkonzepts (vgl. die Bemühungen um eine Vorberufliche Bildung im schulischen und außerschulischen Bildungssystems mit Unterricht, Realbegegnungen und Beratung).

(8) Berufliche Entwicklung (heute "Berufswahlkompetenz") besteht wesentlich in der Entwicklung und Verwirklichung eines Selbstkonzepts, mit verschiedensten Interaktionen, Einsatz von Fähigkeiten, Realbegegnungen auch mit Ausübung von Rollen.

(9) der Prozess der Kompromissbildung zwischen individuellen und sozialen Faktoren sowie einem Selbstkonzept und der Realität besteht im Ausprobieren von Rollen (in Beratungsgesprächen und Realbegegnungen[berufsbildende Schulen, Vereine, Betriebe, Eingangstätigkeiten, Teilzeitarbeit]).

(10) Die Arbeits- bzw. Lebenszufriedenheit hängen von den beruflichen Einsatzmöglichkeiten, Arbeitsformen/Arbeitssituation, dem individuellen Lebensstil und den Erfahrungen ab.

Für die "berufliche Exploration" erarbeitete SUPER fünf Dimensionen. Zunehmende Orientierung, berufliche Informiertheit mit anschließender Planung, Konsistenz der beruflichen Präferenzen, Kristallisierung relevanter Persönlichkeitseigenschaften und Realitätsangemessenheit mit verfügbaren beruflichen Möglichkeiten kennzeichnen dieses Entwicklungsstadium.

Als (anderes) Kernkonzept formuliert SUPER (1990, 197-262) die Einbeziehung des Selbstkonzepts in die Laufbahn, in der Personen verschiedene Lebensrollen besitzen (etwa Arbeitnehmer, Mutter/Vater, Freundin/Freund, Nachbar, Freizeit, öffentliches Leben), welche sich in der Bedeutung unterscheiden.

Die Theorie SUPERs umfasst eine psychologische Konzeption der Bildungsentscheidung bzw. Berufswahl und des beruflichen Verhaltens. Als integratives Modell - mit heutiger Berücksichtigung der Berufspädagogik, Laufbahnberatung und sozioökonomischer Faktoren (vgl. Politische Bildung) - bietet die Konzeption Hinweise auf die Persönlichkeitsentwicklung, biographische Betrachtungsweisen und vorberuflicher Aspekte wie Unterstützungsmaßnahmen mit Unterricht, Realbegegnungen und Beratung ("prozesshafte Entwicklung").

Orientiert ist das Modell vorwiegend am männlichen Geschlecht und an der Art und Dauer des Schulbesuchs bzw. dem Berufseintrittsalter der USA, so dass der theoretische Ansatz bedingt Allgemeingültigkeit hat. Aspekte für Lernende mit Migrationsvorgeschichte fehlen.

Berufswahl als Allokationsprozess - SEIFERT

In der Diskussion um den entscheidungstheoretischen und entwicklungstheoretischen Ansatz bei der Berufswahl werden oft unterschiedliche Bezugsgruppen, die eine Identifikation des Berufswählenden bewirken, schichtenspezifische Ungleichheiten und ein unterschiedliches Angebot an Ausbildungs- und Arbeitsplätzen vernachlässigt.

Diese gesellschaftlichen Faktoren bewirken geringere individuelle Entwicklungsmöglichkeiten und engen damit die Entscheidungsfreiheit ein.

Nach SEIFERT (1977, 231-243) sind zwei Bedingungsfaktoren wesentlich, weshalb man auch von sozioökonomischen Bedingungen spricht.

Ökonomische Determinanten sind die

• allgemeine Wirtschaftslage
• lokale Wirtschaftsstruktur
• Arbeitsmarktsituation
• Arbeitsmarktpolitik
• Struktur der Berufe
• Verdienstmöglichkeiten
• Einkommensverhältnissen

• kulturelle und epochale Einflüsse
• schichtenspezifische Zugehörigkeit
• Familie - Elternhaus
• Schule
• Gruppe der Gleichaltrigen (peer group)
• Institutionen der Berufs- und Erziehungsberatung
• wirtschaftliche Interessensverbände

Berufswahl als Interaktionsprozess - SEIFERT - DECKER

Die Berufswahl wird als Ergebnis von Wechselbeziehungen aufgefasst, in der mehrere Interaktionspartner - Wählende, Eltern, Lehrer, Berater, Gleichaltrige und Medien - über einen bestimmten Zeitraum miteinander interagieren, um das Berufswahlproblem zu lösen.

Verschiedenste Interessen und Wertvorstellungen der Beteiligten fließen ein. Je mehr einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten für einen künftigen Beruf ausgeprägt sind, desto leichter ist eine Berufswahl. Bei Schülern mit mehr Kontakt zu Eltern und Lehrern verläuft die Berufswahlentscheidung rationaler. Es besteht eine Korrelation zwischen Herkunftsschicht, Schulleistung und Rationalität. Schüler mit einem hohen Grad an rationaler Entscheidung halten leichter auch bei einem knappen Angebot an Ausbildungs- und Arbeitsplätzen fest. Bei Schülern mit unterrichtlicher Erfahrung mit Realbegegnungen - Erkundungen, berufspraktische Tage/ Woche - ergibt sich eine größere Chance einer rationalen Entscheidung.

Nach SEIFERT kann man fünf Hauptgruppen von Interaktionspartnern unterschieden: Lehrer, Berater, Berufsverbände, soziale Bezugsgruppen und Medien (vgl. SEIFERT 1977, 426-453).

Abb. 3: Interaktion (vgl. DECKER 1981, 170)

INTERAKTION bezieht sich auf das Handeln von Personen und Gruppen soziale Interaktion sachliche Interaktion Auseinandersetzung mit Menschen(Kommunikation), Problemen und Aufgaben IN SOZIALEN SYSTEMEN (= Prozesse, Geschehnisabläufe, Ereignisse)

HOPPE ergänzt noch die Einflussfaktoren mit dem Begriff "gesellschaftliche Realität".

Bei aller Unterschiedlichkeit in der Feststellung der Einflussfaktoren bei einer Berufswahl spielen Eltern eine große Rolle, weil sie jedenfalls Hilfestellungen geben können und eine gewisse Sicherheit bei der Entscheidung vermitteln. Am Besten in Erinnerung bleiben den Vierzehnjährigen - also jener großen Gruppe am Ende der Sekundarstufe I - jene Informationen, die sie bei im Berufswahlunterricht bei Aspekterkundungen und in den Berufsinformationszentren mit Impulsfilmen und TV-Sendungen? erhielten.

Antizipiertes Lerne in Verbindung mit Selbsterkundung - "entdeckendes und planvolles Lernen" - ist ein Lernverfahren mit hohem Speicherwert (vgl. EDELMANN 2000, 138-141, 199).

Der Einfluss der Schüler- bzw. Bildungs- und Jugendberatung muss insgesamt eher als gering bezeichnet werden. Allerdings helfen solche Beratungen, wenn die Ratsuchenden bestimmte Vorstellungen bereits mitbringen.

Die Wahl des Erstberuf stellt nur eine, wenn auch besondere Phase dar. Diese Phase fällt in einen entscheidenden Entwicklungsabschnitt für das Hineinwachsen des Jugendlichen - auch in Rollen in Familie, Freizeit und öffentlichem Leben - und steht zumeist in Wechselbeziehungen dazu.

In diesem Entwicklungsprozess spielen Lernprozesse mit persönlichen Erfahrungen zusammen, die auf diesen Altersstufen, insbesondere auch von der Schule, vermittelbar sind.

5.2.2 Neuere Berufswahltheorien

Neue Berufswahltheorien erweitern die klassischen Ansätze, indem sie Menschen als komplexe, gestaltende und entwickelnde Systeme in Interaktion mit ihrer Umwelt verstehen (vgl. BRÜGGEMANN - RAHN 2013, 27-38).

Die sozial - kognitive Theorie - LENT - BROWN

LENT - BROWN (2005, 101-127) mit ihrer einflussreichen Theorie in der Berufswahl- und Laufbahnforschung beschreiben ein integratives Modell der Interessensentwicklung, Berufswahl und Arbeitsleistung. Selbstwirksamkeitserwartungen und Ergebniserwartung als Überzeugungen über bestimmte Ergebnisse oder Konsequenzen von Handlungen beeinflussen die Interessen, die Ziele und letztlich sich auf die Berufswahl auswirken.

Geschlecht, Nationalität, Persönlichkeit und Fähigkeiten führen zu Lernerfahrungen, zu Selbstwirksamkeitserwartungen und Ergebniserwartungen (vgl. HIRSCHI 2008, 155-172). Daraus resultiert etwa das geschlechtstypisches Berufswahlverhalten.

Von Interesse sind die Effekte der Umwelt in Form von sozialer Unterstützung und Hindernissen in der Laufbahnentwicklung (vgl. LENT - BROWN - HACKETT 2000, 36-49). Ebenso zeigt sich ein Schwerpunkt der Theorie in der Lebens- und Arbeitszufriedenheit. Persönlichkeitseigenschaften wie Gewissenhaftigkeit und positiver Affekt wirken auf eine stärker Selbstwirksamkeitserwartung und damit bessere Arbeitsleistung und Arbeitszufriedenheit (vgl. LENT - BROWN 2006, 236-247; 2008, 6-21).

Chaos - Theorie der Laufbahnentwicklung - Happenstance Learning Theory/ Theorie des Zufalls - KRUMBOLTZ/ BRIGHT - PRYOR

Beide theoretische Ansätze versuchen, den Einfluss von zufälligen Ereignissen bzw. Zufällen auf die Berufswahl und Laufbahnentwicklung zu berücksichtigen (vgl. KRUMBOLTZ 2009, 135-154; BRIGHT - PRYOR 2005, 291-305). Hier wird die Berufswahl und Laufbahnentwicklung nicht als planbare und rationale Wahl gesehen, vielmehr als Resultat eines unvorhersehbaren Prozesses.

Berufslaufbahnen und Lebensläufe sind unberechenbar, erzeugen Überraschungen, Freude bzw. Enttäuschung und sind einem ständigen Wandel unterworfen.

Lernerfahrungen entstehen durch geplante und ungeplante Situationen (vgl. formelles und informelles Lernen). Zufälle ergeben Situationen, deren Konsequenzen kaum vorhersehbar sind.

Eine Beratung wird daher einen akzeptierten Beruf in Verbindung mit einem glücklichen Privatleben zu berücksichtigen haben. Beruf und Lebensalltag sind zu integrieren. Dies bedeutet für den Unterricht bzw. die Lehre eine pädagogische Herausforderung (vgl. die Intentionen des Unterrichts in "Berufsorientierung/ Lebenskunde" in der Polytechnischen Schule).

Chancen, Offenheit, aktives Verhalten, unerwartete Gelegenheiten und pro-aktives Verhalten sind Ziele eines vorberuflichen Unterrichtes bzw. Lehre.

Selbstgesteuertes Laufbahnmanagement - HALL

HALL (2004, 1-13) entwickelte ein Konzept der Laufbahn. Benannt nach Proteus, der als griechischer Gott seine Gestalt nach Belieben ändern kann, beschreibt das Konzept die Flexibilität und Anpassungsfähigkeit von Personen, wie es heute erwartet wird.

Die Laufbahnorientierung besteht aus zwei Komponenten, der Selbststeuerung (Karriereplanung) und persönlicher Werte wie Überzeugungen und Ziele, also subjektiver Karriereerfolg (vgl. HALL - CHANDLER 2005, 155-176). Im "kaleidoskopischen" Laufbahnmuster kann sich die Laufbahn ändern, wenn bestimmte Teile im Leben ändern (vgl. die Laufbahn von Frauen zugunsten einer Integration von Arbeit/ Beruf und Lebensbereiche wie Familie).

Aspekte einer solchen Laufbahn sind berufliche Herausforderungen und Weiterentwicklungen, die Balance zwischen Arbeit/ Beruf - Familie -persönlichen Bedürfnissen mit dem Wunsch, Arbeit und Lebensstil der eigenen Person entsprechend zu gestalten (Authentizität der Person).

Konzept der beruflichen Persönlichkeit - "Life Design" - SAVICKAS

SAVICKAS (2002, 149-205) formuliert die These, dass Personen eine subjektive Realität konstruieren und nicht einfach nach einer objektiven Realität handeln. Beschrieben wird eine objektive Perspektiv mit bestimmten Persönlichkeitseigenschaften bzw. Interessen, die ergänzt wird mit einem subjektiven Konzept der jeweiligen Person (Ideen, Gefühle, Sinn des Lebens).

In der Folge werden Lebensthemen als Selbstkonzept in Form eines Berufes ausgedrückt. Der Beruf bzw. die Arbeit ist eine Manifestierung des Selbst, die berufliche Laufbahn die möglichst optimale Passung zwischen Person und Umwelt. Hier hat der Beruf bzw. die Arbeit eine tiefe Bedeutung und ein Lebensthema mit einem bestimmten Sinn im Leben (vgl. die Bedeutung von "Berufung"). Das Lebensthema entsteht aus einer Konstruktion von früheren Erfahrungen im Kontext mit der Geschichte des eigenen Lebens.

Anschließend kommt es zur Anwendung von Einstellungen, Kompetenzen und Verhaltensweisen für eine Passung von Person und Beruf bzw. Arbeit, bezeichnet als Laufbahn - Adaptabilität. Der Beruf bzw. die Arbeit soll das eigene Selbstkonzept untermauern. Elemente sind die Laufbahnplanung, die Entscheidungsfindung, Exploration(en) und Strategie im Umgang mit Herausforderungen in der Laufbahnentwicklung.

Die Dynamik und Individualität von Laufbahn erfordert ein "Life Design" mit einer eigenständigen und aktiven Gestaltung von Beruf und Leben mit Hilfe von "Change Agents" (Berufs- bzw. Laufbahnberatende als Begleitende). Dies bedeutet eine Neuausrichtung der traditionellen "Berufsberatung" (vgl. SAVICKAS - NOTA - ROSSIER - DAUWALDER - DUARTE - GUICHARD - SORESI - VAN ESBROECK - VAN VIANEN 2009, 239-250).

5.3 Literaturhinweise Vorberufliche Bildung

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Wieser R. - Dornmayr H. - Neubauer B. - Rothmüller B. (2014): Bildungs- und Berufsberatung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund gegen Ende der Schulpflicht, in: Putz S. - Sturm R. (Hrsg.): Jugendliche und junge Erwachsene im Fokus von aktiver Arbeitsmarktpolitik und Berufsorientierung, AMS Österreich - Wien, 51-56

Ziegler B. (2004): Professionalisierung im Studium - Anspruch und Wirklichkeit, Aachen

Ziegler B. (2016): Berufswahl und Berufsmoral, in: Minnameier G. (Hrsg.): Ethik und Beruf. Interdisziplinäre Zugänge, Münster, 109-129

Ziegler P.-Sturm R. (2014): Berufsinformation in Deutschland, Österreich, der Schweiz und Südtirol. Eine vergleichende Analyse, in: Putz S.- Sturm R. (Hrsg.): Jugendliche und junge Erwachsene im Fokus von aktiver Arbeitsmarktpolitik und Berufsorientierung, AMS Österreich -Wien, 247-252

Zilian H.-G. (2005): Raubbau und Nachhaltigkeit in der Wissensgesellschaft, in: Mosberger B. - Sturm R. (2005): AMS report 41: Lernen ohne Ende. Beiträge zur Fachtagung "Probleme der Flexibilisierung und Qualifizierung im Beschäftigtensystem", Wien, 10-22

Zimmer G. (1998): Aufgabenorientierte Didaktik - Entwurf einer Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompetenz in der Berufsbildung, in: Markert W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung, Baltmannsweiler, 125-167

Zimmer G. - Dehnbostel P. (Hrsg.): Berufsausbildung in der Entwicklung - Positionen und Leitlinien - Duales System - Schulische Ausbildung - Übergangssystem - Modularisierung - Europäisierung, Bielefeld

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Vorberufliche Bildung im Ausland

Berger S. (2015): Vorberufliche Bildung in Deutschland, Frankreich und Großbritannien. Eine internationale vergleichende Fallstudie zur curricularen Ausformung in Theorie und Praxis, Bielefeld

Krisanthan B. (2013): Vorberufliche Bildung in Indien. Eine Analyse ihrer curricularen Ausgestaltung, Wiesbaden

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Quellen und Informationen zum Berufsorientierungsunterricht

http://www.schule.at/portale/berufsorientierung-ibobb (16.11.2016)

http://www.lifelongguidance.at (16.11.2016)

http://steiermark.orf.at/news/stories/2809042 (15.11.2016)

6 Berufsbeginn

6.1 Arbeitslosigkeit

Arbeitslosigkeit bei Heranwachsende ist ein schwerwiegendes Problem. In einer Marktwirtschaft wird es immer Arbeitslose geben. Erwerbstätige wandern ab, werden entlassen und sind damit vorübergehend arbeitslos. Diese Bewegungen der Arbeitskräfte sind einer modernen und dynamischen Wirtschaft nicht zu vermeiden

Aufgabe vorberuflicher Bildung/ Erziehung ist neben der Orientierung über berufliche Bildung- "Bildungsinformation" - auch eine Orientierung über die Arbeits- und Berufswelt - "Berufsorientierung".

Eine konkrete Auseinandersetzung mit zu erwartenden Problembereichen gehört zur Erziehungs- und Bildungsfunktion schulischer vorberuflicher Bildung/ Erziehung (Berufswahlvorbereitung; Berufswahl-, Berufsorientierungsunterricht; Berufskunde; Schüler- bzw. Bildungsberatung; Realbegegnungen/ Erkundungsmodelle).

Im Folgenden soll daher aus der Sicht der Berufspädagogik/ Vorberuflichen Bildung im Kontext mit Aspekten Politischer Bildung/ Erziehung der Themenbereich didaktisch und methodisch aufbereitet werden.

6.2 Arbeit und Berufe in der Gesellschaft

Verschiedenste Arbeiten und mit ihr wichtige Entstehungsgründe von Berufen sind als Folge von wirtschaftlichen, technischen und politisch -sozialen Ursachen anzusehen, wobei Erfindungen, Krisen, Katastrophen und ein Bedürfniswandel eine Rolle spielen.

Diese Differenzierungshypothese gilt für die Arbeits- und Berufsgeschichte bis heute. Siedlungsgeographische Ursachen führten in der Folge zu weiteren Berufsdifferenzierungen.

6.2.1 Entstehungsgründe

Den alle Bedürfnisse abdeckenden Urberuf hat es vermutlich nie gegeben. Eine Arbeitsteilung wird es gegeben haben, denn Männer wurden in ihre biologisch ungebundene Arbeit - im Gegensatz zu Frauen mit ihren Sonderfunktionen durch Schwangerschaft, Geburt, Säuglingsernährung und -pflege - als Jäger, Fischer, Sammler und Kämpfer gedrängt. Nach einem Nomaden- und Sammlertum und größerer interfamiliärer Arbeitsteilung kommt es zur Sesshaftungwerdung mit Arbeiten und Berufen im Ackerbau, der Viehzucht, des Hauses und der Hausbewirtschaftung sowie der Werkzeugherstellung.

6.2.2 Antike - Mittelalter

Gab es im antiken Griechenland des Aristoteles eine Unterscheidung zwischen "Poiesis" - körperliche und notwendige Arbeit/ Sklavenarbeit - und "Praxeis" - freiwillige Tätigkeit in Politik, Wissenschaft und Philosophie/ Oberschicht (heute Ehrenamtlichkeit) - so erfuhr im Mittelalter die Auffassung von Arbeit eine zentrale Lebens- und Glaubenskategorie und wurde als göttliche Eigenschaft - Gott erschuf die Erde in sechs Tagen und ruhte am siebten Tag - betrachtet.

Einen hohen Stand beruflichen Könnens bereits in der Antike zeigt das Vorhandensein intellektueller Berufe und Tätigkeitsbereiche, die im Mittelalter teilweise verloren gingen. Immerhin gab es dort an die 200 Berufe, wobei starke berufsständische Vereinigungen sich bildeten. Bis in das 19. Jahrhundert waren nie weniger als 80 Prozent der arbeitenden Bevölkerung in der Landwirtschaft.

Beim Übergang in die Neuzeit verstanden die Reformatoren, so etwa Martin Luther, Arbeit als "vita contemplativa", als göttliche Berufung. Durch sittliche Verpflichtung - mit der Erfüllung im Leben - kommt Erfolg und ist als göttlicher Segen anzusehen (Berufung/ Beruf).

6.2.3 18. und 19. Jahrhundert

Im 18. Jahrhundert erfährt Arbeit mit der Theorie der politischen Ökonomie bei Adam Smith jene Wertschöpfung, die zu gesellschaftlichem Wohlstand führen soll.

Karl Marx sieht im 19. Jahrhundert Arbeit als Schlüsselkategorie der Gesellschaft. Bei ungleicher Verteilung der Produktionsmittel in Lohnarbeit und Kapital wird Arbeit zum Mittel der Veränderung von gesellschaftlichen Verhältnissen.

Waren die Berufsverelendung und Berufslosigkeit ab dem Dreißigjährigen Krieg bereits ein gesellschaftliches Phänomen, so sind sie in der vorindustriellen Neuzeit und im Industriezeitalter keine Einzelerscheinung mehr.

6.2.4 Industrielle Revolution - Ausbildungen

In der Folge kommt es zur Ablösung des Manufaktursystems und der kontinuierlichen Entwicklung von Fabriken. Das Gewerbe wird zurückgedrängt, neue Berufstechniken und Arbeitsweisen entstehen, Kennzeichen sind technischer, sozialer und beruflicher Wandel. Es kommt zur Notwendigkeit der Höherqualifizierung, wobei auch Dequalifizierungen der Arbeitskräfte auf Grund des technischen Wandels eintreten.

Die Bedeutung der Ausbildung als Berufselement wandelt sich, sie läuft häufig lernortverschieden und lebensbegleitend ab.

Die Veränderung bestehender Berufe mit der Einführung neuer Berufe und Berufsfelder führt zu Berufsschüben. Heute geht man von rund 20 000 Berufen aus, die nicht zu überblicken und nur durch eine Einteilung in Berufsfelder grob überblickbar sind (vgl. zum Wandel bei Berufen ausführlich DAUENHAUER 1978a, 39-47).

Der Mensch und seine Tätigkeiten bleibt bei der Arbeit, im Beruf und den verschiedenen Begrifflichkeiten letztlich Mittelpunkt aller Überlegungen. So verwundert es nicht, dass Arbeit im Leben des Einzelnen einen hohen Stellenwert genießt. 80 Prozent würden ihren Beruf nicht aufgeben, wenn sie nicht die ökonomische Absicherung benötigten. Nur Familie steht heute als Wert vor der Arbeit (vgl. WEBER 1989, 52).

Entgegen vieler Lippenbekenntnisse findet heute ehrenamtliche Arbeit mit dem Kennzeichen einer Freiwilligkeit in verschiedensten Tätigkeitsbereichen - Vereine, Hilfsorganisationen, Kirchen und im privaten Bereich - gesellschaftlich kaum Anerkennung.

6.2.5 Funktion von Arbeit und Beruf

• Absicherung der materiellen Existenz - ökonomische Absicherung
• Formung der Persönlichkeit
• Entwicklung der Identität - persönliche Entfaltung
• Aufbau eines stabilen Handlungssystems
• Kontakt- und Interaktionsmöglichkeiten - gesellschaftliche Anerkennung
• soziales Ansehen - soziale Absicherung
• Zeitstrukturierung

6.3 Jugend und Arbeit

Jugend stellt keineswegs eine homogene Gruppe in unserer Gesellschaft dar. Auch amtliche Statistiken beschreiben "Jugend" unterschiedlich. Biologische Kriterien legen nur bedingt die Jugendzeit fest, juristische und insbesondere kulturelle Rahmenbedingungen bestimmen heute vielmehr die Erscheinungsformen von Jugend. Jugend wird immer weniger mit Erwerbssituation, sondern vielmehr mit Lebensgefühl als Leitbild in Verbindung gebracht.

Im frühen 19. Jahrhundert war es noch üblich, Kinder in Textilmanufakturen und in Heimarbeit arbeiten zu lassen und damit das Einkommen der Familien zu sichern. Versteckte Formen von Kinderarbeit gibt es allerdings heute noch in bestimmten Berufsfeldern, wo Formen unter dem Begriff von Mithilfe mitunter saisonbedingt notwendig erscheinen.

Erst mit der Einführung des Kinderschutzgesetzes 1859 - Verbot der Kinderarbeit unter 10 Jahre in Fabriken - und der Verlängerung der Schulpflicht 1869 auf acht Jahre bildete sich allmählich ein Schutzrahmen für planmäßiges Lernen und jugendliches Heranwachsen.

Heute dient die verlängerte Jugendphase der Vorbereitung auf die weiterführenden Bildungsinstitutionen, der Einführung in die Arbeits- und Berufswelt, einer Vorbereitung in die Wissens- und demokratischen Gesellschaft.

Schulpädagogik und mit ihr Schule steht damit vor dem Problem, den Spagat zwischen geschütztem Lernraum und praktischer Erfahrungswelt bewältigen zu müssen. Letztlich besteht die Schwierigkeit darin, junge Leute am Ende des Bildungsweges erfolgreich in den Arbeitsmarkt zu integrieren. Lehrlinge, Fachkräfte und Akademiker ergänzen im nationalen und internationalen Wirtschaftsraum die Volkswirtschaft(en) (vgl. DICHATSCHEK 2004b, 4-5).

6.4 Jugendarbeitslosigkeit

Das Arbeitsmarktservice (AMS) definiert Arbeitslose als Personen, die im Beobachtungszeitraum von einem Jahr mindestens einen Tag arbeitslos vorgemerkt waren und zum Monatsendestichtag bei der jeweiligen regionalen Geschäftsstelle als registrierte Person nicht in einem Beschäftigungs- oder Ausbildungsverhältnis stehen. In der Arbeitslosenstatistik sind Personen zwischen dem vollendeten 14. und vollendeten 24. Lebensjahr als Jugendliche ausgewiesen.

In der Statistik werden allerdings jene Personen nicht registriert, die als Kinder bereits im Alter von fünf Jahren in die Schule eintreten und in der Folge vor dem vollendeten 14. Lebensjahr die Schulpflicht erfüllt haben. Durch die verschiedenen Ausbildungsabschlüsse in Österreich - Lehrlinge spätestens mit 19 Jahren und Absolventen von Maturaschulen, Kollegs, Fachhochschulen und Universitäten mit 24 Jahren - unterscheidet die Arbeitslosenstatistik des AMS zwei Altersgruppen: die 15- bis 19jährigen und 20 - 24jährigen Jugendlichen. Ergänzend muss allerdings festgehalten werden, dass in einigen Sozialversicherungssystemen bis zum vollendeten 26. Lebensjahr der inskribierte Jugendliche als Studierender gilt und somit statistisch anders erfasst wird.

Auf Grund der Problembereiche der dualen Ausbildung (Lehre) zeigt in Österreich das Image der Lehre deutliche regionale Unterschiede. Im Westösterreich beginnen mehr Heranwachsende eine Lehre - in Vorarlberg etwa 50 Prozent aller 15 Jährigen - als im Osten (Burgenland ca. 25 Prozent der 15Jährigen).

Als weitere Gründe können angeführt werden:

• ein Anstieg der Zahl der 15 Jährigen bei gleichzeitigem Absinken des Lehrstellenangebots
• ein Absinken der Notwendigkeit von Personal
• ein Ausweichen der Produktion in Billiglohnländer
• ein Anheben der Ausbildung in berufsbildende mittlere und höhere Schulen(BMS, BHS) und
• eine Ablehnung der betrieblichen Ausbildung durch die Unternehmen infolge Leistungsschwächen in den Kernbereichen schulischer Leistungen und sozialer Kompetenz - Problematik der 3. Leistungsgruppe in Deutsch, Fremdsprache/ Englisch und Mathematik - und mangelnder Akzeptanz der Lehre im Bereich der AHS und auch der Barriereängste der Betriebe sowie des Rückfluterproblems aus den BMS/ BHS(vgl. DICHATSCHEK 2003, 80-85 und DICHATSCHEK 2004a, 49-57).

• Teilzeitarbeit
• Niedriglohnarbeit
• kurzfristige Anstellungsverhältnisse und
• Arbeit, die nicht der eigenen Qualifikation entspricht.

Solche negativen Folgen zeigen sich unabhängig von den klassischen Formen der saisonalen, konjunkturellen und friktionellen Arbeitslosigkeit.

Daher spricht man heute von einer strukturellen Arbeitslosigkeit, die dadurch gekennzeichnet ist, dass sich die Zahl der Arbeitslosen nur mehr in einem geringen Maß durch eine im Aufschwung befindliche Konjunktur reduziert. Es sind die Strukturen der Wirtschaft, die den Ausgleich von Angebot und Nachfrage von Arbeitskräften verhindern. Gründe struktureller Aspekte von Arbeitslosigkeit sind Mismatching - Phänomene, die sich im scheinbaren Widerspruch einer hohen Zahl von Arbeitslosen und offenen Stellen zeigen. Es gibt Gründe, dass die angebotenen Stellen nicht zu den Arbeitssuchenden passen:

• qualifikationsbedingtes Mismatching (Berufsprofildiskrepanz > Bildungsmaßnahmen)
• regionales Mismatching (räumliche Entfernung > Mobilitätshilfen) und
• informationsbedingtes Mismatching (Informationsdefizit bei Stellensuchenden und Stellenanbietern > Vernetzung)

Einen besonderen Problembereich stellen weibliche Arbeitssuchende dar, weil

• mehr als 50 Prozent der Mädchen immer noch frauentypische Berufe bevorzugen und damit den Arbeitsmarkt in seinen Berufswahlmöglichkeiten nicht ausschöpfen und
• eine traditionsgebundene und rollenfixierte Berufswahl oftmals stattfindet (vgl. DICHATSCHEK 2003, 80-85).

• positive familiäre Einflüsse (Bildungsfreundlichkeit)
• guter Schulabschluss mit zeitgemäßen Qualifikationen (soziale und kognitive Kompetenzen)
• aktiver und effektiver Schul-, Berufs- und ggf. Studienwahlprozess
• Flexibilität und Mobilität
• positive Wirtschaftsentwicklung und
• Unterstützung durch staatliche Institutionen.

Shell - Jugendstudie - Jugend 2000

Heranwachsende - hier schon die Gruppe der 12- bis 14Jährigen - fühlen sich durch Arbeitslosigkeit bedroht. Es fehlt ihnen zwar nicht an Zielstrebigkeit und Engagement, wohl aber an Beeinflussung der geeigneten Strukturen, etwa das geringe Vertrauen in die Politik und die verschlungenen Wege des Schul- und Berufswahlprozesses (vgl. 14. SHELL JUGENDSTUDIE 2002, 53-72 und 74-76).

Schule hat daher in ihrem Erziehungs- und Bildungsauftrag vier Aufgaben zu erfüllen:

• Die Ausbildung Heranwachsender hat zielgerichtet mit Hilfe vorberuflicher Bildung/ Erziehung auf einen Übertritt in die Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftswelt gerichtet zu sein (vgl. DICHATSCHEK 1995, 67-76).
• Basisqualifikationen haben sich im Laufe des schulischen Bildungsprozesses zu entwickeln, auf denen weitere Qualifikationen aufbauen können (vgl. DICHATSCHEK 2004a, 49-57).
• Heranwachsende müssen in der Schule Lernen lernen (Ökonomie des Lernens) und
• Heranwachsende müssen den regionalen und nationalen Arbeitsmarkt kennen und lebensbegleitendes Lernen akzeptieren (vgl. INFO-BLATT? DER SERVICESTELLE POLITISCHE BILDUNG 2004, 13-14).

6.5 Literaturhinweise Berufsbeginn

Beinke L. (2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen - Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M. - Berlin - Bruxelles - New York - Oxford - Wien

Dauenhauer E. (1978a): Der Berufskundeunterricht - Eine bezugswissenschaftliche und berufspädagogisch - fachdidaktische Handreichung für die Sekundarstufe I und die berufliche Grundbildung, Rinteln

Dauenhauer E. (1978b): Mein Weg zum Beruf - Ein Schülerarbeitsbuch für die Berufswahl, Rinteln

Deutsche Shell (Hrsg.) (2002): Jugend 2000 - 14. Shell Jugendstudie, Frankfurt/M.

Dichatschek G. (2004a): Aspekte von Schlüsselqualifikationen - Ein Beitrag zur Wirtschaftskunde, in: GW UNTERRICHT Nr. 93/2004, 49-57

Dichatschek G.(2003): Berufswahl heute - Schulische Berufsorientierung von Mädchen, in: GW UNTERRICHT Nr. 92/2003, 80-85

Dichatschek G.(1995): Berufswahl heute - Soziale Handlungsfelder vorberuflicher Bildung, in: GW UNTERRICHT Nr. 58/1995, 67-76

Dichatschek G.(2004b): Für welches Leben bereitet Schule vor?, in: junge gemeinde/ Magazin für evangelische Kinder- und Jugendarbeit, Schwerpunktnummer "Lernen für's Lebens?" Nr. 171/2004, 4-5

Dichatschek G.(1994): Neue Aspekte in der Vorberuflichen Bildung, in: GW UNTERRICHT Nr. 54/1994, 82-90

Dichatschek G. - Meier Chr. - Meister V.(2005): Junge MigrantenInnen in Österreich - Probleme bei der Lehrstellenwahl, in: GW UNTERRICHT Nr. 97/2005, 83-90

Mandl S. - Dichatschek G.(2005): Jugendarbeitslosigkeit - Didaktik und Methodik in der vorberuflichen Bildung, in: GW UNTERRICHT Nr. 98/2005, 93-97

Richter I./ Sardei - Biermann S. (Hrsg.) (2000): Jugendarbeitslosigkeit, Opladen

Schudy J. (Hrsg.) (2002): Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele, Bad Heilbrunn

Servicestelle Politische Bildung(2004): info-Blatt Nr. 3/2004, "Ich hasse Arbeit, weil ich keine kriegen kann!" - Das Phänomen Jugendarbeitslosigkeit als dringliches Problem unserer Gesellschaft, Wien

Weber M. (1989): Psychosoziale Folgen der Jugendarbeitslosigkeit in Österreich, Wien

7 Personalentwicklung

7.1 Einführung

Personalentwicklung (PE) umfasst

• den Bedarf und die Bedürfnisse einer auf berufseinführende, berufsbegleitende und arbeitsplatznahe ausgerichteten Aus-, Fort- und Weiterbildung von Mitarbeitenden, sowohl von Freiwilligen, Teilzeitbeschäftigten, Neben- bzw. Hauptamtlichen, Vollbeschäftigten und Führungskräften;
• in diesem Verständnis Maßnahmen und Strategien von Unternehmenszielen, die eine Qualifizierung der Humanressourcen betreffen;
• Aspekte einer Organisationsentwicklung und Bedürfnisse verschiedener Anspruchsgruppen, etwa von Berufseinsteigern, Fachkräften und High Potentials.

Ziel ist Menschen, Teams und Organisation - Unternehmen - Betriebe - Öffentlichen Dienst zu befähigen, Arbeitssysteme erfolgreich zu bewältigen und neue Herausforderungen motiviert und erfolgreich zu bestehen (vgl. KASPER - MAYRHOFER 2002, 482-525).

7.2 Verständnis von PE

PE steht im Kontext mit strategischer Organisationsentwicklung. Beide Elemente bedingen sich gegenseitig als Zukunftsvorsorge für die Organisation und einen Nutzen für die Stakeholder (etwa Kunden, Klienten, Aktionäre und Mitarbeiter) (vgl. SATTELBERGER 1999, 270).

PE hat sich in seinem Verständnis in den letzten Jahrzehnten verschoben und

• war ab den fünfziger Jahren in Berufsausbildung, Fort- und Weiterbildung im Kontext der Bildungspolitik in der Regel bei Führungskräften miteinbezogen,
• folgte in den siebziger Jahren als Konzept von Maßnahmen, die systematisch und positionsorientiert eine Verbesserung der Qualifikationen der Mitarbeitenden verfolgte, um Ziele der Mitarbeitenden und der Organisation zu fördern (vgl. CONRADI 1983, 3).
• Ab den achtziger Jahren erhielten Qualifikationen im Rahmen eines strategischen Managements Bedeutung (vgl. etwa bei Personalfragen in der Gestaltung der Organisation und deren Umsetzung, einer Umsetzung des Selbstorganisationsprinzips, der Eigenverantwortung der Stammbelegschaft und der Entwicklung des kollektiven Wissens durch die Organisation).
• Mit individualisierten Karrieren steigt die Eigenverantwortung für berufliches Fortkommen und die Sicherung der Qualifikationen. Das Wissen weniger Personen erzeugt Produktivität (vgl. SATTELBERGER 1999, 269-270):

In der betrieblichen Praxis ist die Meinung überholt, dass PE nur Fort- und Weiterbildung für Führungskräfte sei. Fort- und Weiterbildung ist allerdings weiterhin ein wesentlicher Faktor, der allerdings in zu wenigen Organisationen vorzufinden ist. Für Lehrende ist sie ein wesentlicher Faktor, um aktuelles Wissen in Lehre und für Lernen umsetzen zu können.

7.3 Betriebliche/ Berufliche Weiterbildung

Es geht um Veränderungen des Qualifikationsreservoirs durch interne/ innerbetriebliche Fort- bzw. Weiterbildung und externe/ Berufliche Erwachsenenbildung im Rahmen einer langfristig anzulegenden "betrieblichen Weiterbildung" (vgl. den in der EU üblichen Begriff "Weiterbildung" für Fortbildung[Maßnahme einer Standardangleichung in Wissen und Praxis] und Weiterbildung[Höherqualifizierung].

Gegenstand ist individuelles Lernen von Einzelpersonen und/ oder Gruppen von Beschäftigten. Umschrieben werden alle Aktivitäten zur Erhaltung und Vertiefung von Fertigkeiten und Kenntnissen nach Abschluss einer ersten Bildungsphase (Duale Ausbildung, BMS, BHS, Hochschulstudium; vgl. PAWLOWSKY - BÄUMER 1996, 8-10).

Betriebliche/ Berufliche Weiterbildung bedeutet Investition und erfordern positive Auswirkungen auf finanzielle Leistungsgrößen einer Organisation.

Funktionen sind

• eine Verfügung von Qualifikationen,
• Motivation und Identifikation/ Impulse-Anreize?,
• Flexibilitätspotential/ Qualifikationsreserven - arbeitsplatzübergreifende Qualifikation,
• Akquisitionswirkung und Imageverbesserung und
• eine Entwicklungsfunktion/ Beitrag zur Organisationsentwicklung.

Betriebliche Rahmenbedingungen ergeben sich aus dem Zeitmanagement, Lohnformen bzw. finanziellen Unterstützungen, sozialen Klima der Arbeitsgruppe (Führungsstil - Rückmeldungen) und der Möglichkeit zur Zertifizierung der Qualifikation.

Motive einer Teilnahme sind Arbeitsplatzsicherheit, finanzielle Verbesserung, Erweiterung des beruflichen Tätigkeitsfeldes und bessere Aufstiegschancen.

Das Bedürfnis nach lebensbegleitendem Lernen/ "EU - Lissabon 2000" und größerer beruflicher Flexibilität besteht, ist nicht bei allen Beschäftigten haltbar und bedarf einer sorgsamen Planung, Förderung und eines attraktiven Angebots.

7.4 Maßnahmen

Lebensbegleitendes Lernen findet permanent in der Arbeitstätigkeit statt, in Kooperationsformen mit der Kollegenschaft und Vorgesetzten, in Print- und elektronischen Medien (Netzwerken), unbeabsichtigt oder geplant und kontrolliert.

Maßnahmen bieten sich an

• direkt am Arbeitsplatz (on the job),
• außerhalb des Arbeitsplatzes (off the job) und
• unter Anwendung von Informationstechnologie/ IT ("Telelearning").

Methoden sind

• planmäßige Arbeitsunterweisungen,
• job rotation,
• selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz,
• Vortrag,
• Fallstudien,
• Gruppenarbeit,
• Team - Action - Learning,
• Rollen- und Planspiele,
• netzwerkbasierte Unterrichtsumgebungen und
• Hybridsysteme.

7.5 Grundsätzliche Überlegungen

Die Überlegungen haben ihre Grundlage für den Auror im Besuch von Seminaren

• der PE an der Universität Wien (2008 - 2010) mit Inhalten der Hochschuldidaktik, des Coachings, des Projektmanagements und der Gewaltprävention sowie
• der PE an der Universität Salzburg (2015/2016) mit der Absolvierung des 4. Internen Lehrgangs für Hochschuldidaktik.

7.6 Entwicklungen der PE

Die PE befindet sich im Wandel. Kennzeichen sind die Wirtschaftskrisen, ökonomische Unsicherheiten, digitale - mobile - soziale Technologien ("neue IT"), demografische Verschiebungen und eine Globalisierung.

Dies bedeutet einen Paradigmenwechsel in der Erwachsenenpädagogik in Lehre und Lernen.

Wesentlich ist der Aufbau eines Wissens- und Kompetenzmanagements (vgl. SAUTER - SCHOLZ 2015).

• Lernräume und Lernmöglichkeiten sind zu gestalten.
• Die Verantwortlichkeit für eine andere Bildung liegt vermehrt bei den Mitarbeitenden.
• Lernprozesse sind in der Folge selbst zu steuern und zu organisieren. Diese neue Kompetenz kann nur in einem Veränderungsprozess aufgebaut und organisiert werden.
• Neben notwendigen Qualifikationen bzw. deren Ausbildung der Mitarbeitenden bedarf es der Befähigung, neue Herausforderungen professionell und kreativ zu bewältigen.
• Zusätzlich muss eine PE individuelle Kompetenzentwicklung ermöglichen (vgl. die Bedeutung der Möglichkeiten am Arbeitsplatz und in Netzwerken ["social workplace learning"]).

• Kompetenzen zu beschreiben,
• transparent zu machen und
• den Mitarbeitenden bzw. Führungskräften Kompetenzerwerb selbstorganisiert bzw. unterstützt zu ermöglichen, zu erwerben und weiterzuentwickeln.

Es geht um

• eine neue/ andere Unternehmens- bzw. Arbeitswelt (Innovationen, IT-Bereich?, Interkulturalität/ Globalisierung),
• Notwendigkeit von Fort- und Weiterbildung (Anwendbarkeit, Verwertung von Vorwissen/ Erfahrungswissen, selbstorganisiertes Lernen, formelles Wissen vs. informelles Wissen).

• Lernprozess - Moderation,
• Coachings der Führungskräfte,

• einer Optimierung der Lerninhalte,
• Impulsen und Ideen für die Lernbegleiter, Führungskräfte und Mitarbeitenden,
• Ergänzung der innerbetrieblichen Lernangebote und
• Ermöglichung von Lernen, etwa mit Lernmaterialien und IT-Einrichtungen?.

Fort- und Weiterbildung versteht sich heute

• als Begleitung von Lernprozessen,
• als Dienstleister nach Bedarf und Impulsgeber.

• Diese gehen von vorhandenen Kompetenzen/ Vorwissen aus,
• lassen Eigenverantwortung der Lernenden zu,
• fördern das positive Lernkonzept der Lernenden,
• fördern die Bildung von Lernpartnerschaften und Netzwerke sowie
• offene Lernprozesse wie innovative Lernformen, Praxisprojekte, Erfahrungsaustausch mit Kommunikation, E - Learning, Blended Learning und Social Learning.

7.7 Literaturhinweise PE

Becker M. (2013): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis, Stuttgart

Conradi W. (1983): Personalentwicklung, Stuttgart

Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE 7-8/2005, 126-130

Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: Amt und Gemeinde 4/2012-2013, 688-692

Dichatschek G. (2017): Erwachsenen-Weiterbildung?. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Eckardstein D.v. -Fredecker I. - Greife W. - Janosch R. - Zingsheim G. (1988): Die Qualifikation der Arbeitnehmer in neuen Entlohnungsmodellen, Frankfurt/ M.

Kasper H. - Mayrhofer W. (Hrsg.) (2002): Personalmanagement - Führung - Organisation, Wien

Kauffeld A. (2016): Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung. Betriebliche Seminare und Trainings entwickeln, Erfolge messen, Transfer sichern, Berlin - Heidelberg

Kieser A. - Nagel R. - Krüger K.H. - Hippler G. (1990): Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, Frankfurt/ M.

Mertens D. (1974): Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 1/1974, 36-43

Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Pawlowsky P. - Bäumer J. (1996): Betriebliche Weiterbildung. Management von Qualifikationen und Wissen, München

Sattelberger T. (1999): Wissenskapitalisten oder Söldner? Personalarbeit in Unternehmensnetzwerken des 21. Jahrhunderts, Wiesbaden

Sauter W. - Scholz Chr. (2015): Von der Personalentwicklung zur Lernbegleitung. Veränderungsprozess zur selbstorganisierten Kompetenzentwicklung, Wiesbaden

Scholz Ch. (1994): Personalmanagement: informationsorientierte und verhaltenstheoretische Grundlagen, München

Sonntag K. (Hrsg.) (2006): Personalentwicklung in Organisationen: Psychologische Grundlagen, Methoden und Strategien, Göttingen

Zum Autor

APS - Lehrer/ Lehrämter für Volksschule, Hauptschule (D - GS - GW) und PL (D - SWZ - Bk) , ausgebildeter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999), Lehrerbildner am Pädagogischen Institut des Landes Tirol (1994-2003)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften der Universität Wien/ Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990-2011), Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/ Interkulturelle Kommunikation (2012), Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ Didaktik Politische Bildung (2016 - 2017)

stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017 - 2019)

Kursleiter an der VHS Zell/See - Saalfelden - Stadt Salzburg "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) und 4. Internen Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2015 - 2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net